Denne afhandling rummer to empiriske undersøgelser, en kvantitativ og en kvalitativ. Den
kvantitative undersøgelse danner baggrund for den kvalitative, idet jeg gør rede for i hvilket omfang og hvilke typer af medietekster, der indgår i folkeskolens danskundervisning på de ældste klassetrin (9.klasse), mens den kvalitative undersøgelses overordnede formål at beskrive, analysere og
fortolke to eksempler på medieundervisningspraksis, som en integreret del af danskundervisningen i folkeskolen med særlig henblik på at undersøge sammenhængen mellem medietekster,
arbejdsformer og læring. Med andre ord: Først en systematisk kortlægning af omfanget og typer af medietekster, der indgår i danskundervisningen. Dernæst en fortolkende undersøgelse af, hvad og hvordan de udvalgte elever lærer, når de arbejder med medietekster i danskundervisningen.
Når jeg i den kvalitative undersøgelse også har valgt at fokusere på, om der kan spores kønsforskelle i både receptions- og produktionsprocesserne, skyldes det dels en almindeligt
forekommende fordom om, at piger ikke er så optaget af den tekniske side af medietekstproduktion som drenge, dels at eventuelle kønsmæssige forskelle må få konsekvenser for en fremtidig
mediepædagogik i skolen.
Af analytiske og fremstillingsmæssige grunde har jeg valgt at udskille undersøgelsens to sider, således, at jeg hovedsageligt analyserer og fremstiller receptionsdelen for sig selv og
produktionsdelen for sig selv. I undervisningens praksis foregik de i en vekselvirkning, men da det er vanskeligt og uoverskueligt at fremstille sådanne skiftende processer uden at miste overblikket, har jeg valgt at fremstille dem hver for sig, dog i den klare bevidsthed, at de netop hænger sammen i et interaktivt samspil.
For at kunne undersøge de nævnte områder har jeg måttet træffe nogle valg med hensyn til metode og gøre nogle overvejelser over de problemer, der har været forbundet med det empiriske arbejde. I det følgende vil jeg derfor gøre rede for de anvendte metoder og de problemstillinger, det har medført. De metodiske overvejelser og beslutninger i forbindelse med den kvantitative
undersøgelse vil blive præsenteret sammen med resultaterne af undersøgelsen i det næste kapitel, mens de metodiske overvejelser i forbindelse med den kvalitative undersøgelse gives i det følgende.
Præsentation af undersøgelsesfeltet
Den kvalitative empiriske undersøgelse har været begrænset til to danskklasser fra hver sin skole.
En 7. klasse, der i løbet af observationsperioden blev til en 8. klasse i en af en mindre sydvestjysk kommunes folkeskoler og en 7. klasse fra en privatskole i en større provinsby, herefter benævnt Sydklassen og Nordklassen. I det følgende vil jeg kort beskrive de to klasser og den skolekultur, de er indlejret i.
Sydklassen
Sydklassen består af 23 elever, 9 piger og 14 drenge. Klassen er sammensat af elever fra fire forskellige skoler, hvoraf tre af skolerne er såkaldte ”fødeskoler” til den større byskole. De tre fødeskoler er placeret i landdistrikter omkring Sydskolen. Klassens dansklærer er nyansat på skolen, men har 17 års undervisningserfaring. Igennem sin tidligere undervisning har hun erfaringer med medieundervisning som en del af faget dansk, i hvilket hun har liniefagsuddannelse fra
lærerseminariet. Hun er vant til at arbejde med stillbilleder, avistekster og reklamer i
undervisningen, men har ikke tidligere undervist særskilt i lydmediet eller i forløb, der indeholder produktionsaspektet.
Skolen er valgt, fordi den har en relativ høj prioritering af medieundervisning, ikke blot som en dimension i danskundervisningen, men også som valgfag. Skolen har derfor anskaffet sig udstyr og materialer til brug for medieundervisningen. I et selvstændigt lokale i skolens kælder er der således indrettet et medieværksted, der rummer mulighed for både lyd- og billedredigering. Her findes videokameraer, transportable båndoptagere, mikrofoner, bånd og arbejdspladser til mixning af lyd og billeder m.m.
En anden af skolens lærere, som har opsyn med lokalet, underviser i billedkunst og i
mediekundskab som valgfag . Han indgår som vejleder i forbindelse med projektarbejder, hvor medier indgår. Han var også knyttet til denne 7. klasse i den periode, hvor eleverne arbejdede med i et billedmedieforløb.
Skolen rummer alle spor fra børnehaveklasse til og med 10. klasse. Den har derudover - som noget specielt for netop denne skole - et stort undervisningscenter for elever med særlige undervisningsbehov, dvs. specialklasser for psykisk og fysisk udviklingshæmmede. Den sammensætning af elever vurderes af skolens ledelse som god:
”På en måde er der tale om et videnscenter med mange vinkler på undervisning, uddannelse og personale. Vi har flere hænder at arbejde med, kan lettere arbejde med holddannelse og vi arbejder i meget forskellige holdstørrelser. Man kan sige om eleverne på Sydskolen, at de får alt det andre også får, men de får endnu mere, da den sociale forståelse udvikler sig automatisk” (Skoleleder, nov. 2002)
Specialcentrets elever kommer fra et stort geografisk område, mens den øvrige del af eleverne i normalklasserne kommer fra et mere begrænset geografisk område. Det generelle træk er her, at hovedskolens elever kommer fra, hvad skolelederen betegner som ”overskudsfamilier” dvs. hjem der er karakteriseret ved god økonomi, gode boligvilkår og høj uddannelse. Sydbyen har i
århundreder været præget af embedsmandskultur og handels- og forretningsliv, mens der er meget lidt industri. Skolen modtager især elever fra den indre by og forudsætningen for at kunne bo her er, at familieøkonomien er god. De øvrige elever kommer som nævnt fra landet omkring byen, som dels består af mindre parcelhuskvarterer, der er vokset frem omkring oprindelige landsbyer, dels fra egentlige selvstændige landbofamilier, der lever af at drive landbrug. ”Solide familier med en klippetro på, at skolen gør det rigtige og bedste”, som skolelederen udtrykker det.
Til skolens profil hører også en lærergruppe med stor faglig bevidsthed. Det vil sige, at lærerne lægger vægt på, at deres undervisning skal have et solidt fagligt indhold, uden at det skal være på bekostning af klassens trivsel og sociale liv. Samtidig gør skolen i disse år mange bestræbelser på at indføje den praktisk- musiske dimension i dagligdagen. I forlængelse heraf kan det også nævnes, at skolen blandt forældre er kendt for at arrangere gode emnedage med udstillinger af elevprodukter, fremlæggelser eller opførelser af dramastykker i forbindelse med velbesøgte skolefester. Skolens daglige liv bærer præg af dette. Går man gennem skolens lange gange, er det bemærkelsesværdigt i hvor høj grad vægge og døre bliver anvendt til at præsentere elevernes arbejder i de forskellige fag.
Derudover smykkes vægge i større fællesrum af kunstudstillinger, idet hver lærer betaler 100 kr. og skolen 8.000 kr. om året til en kunstklub, som arrangerer vandrende udstillinger på skolen.
Under mine ophold på skolen som deltagende observatør ( fra 2. marts 2000 – til slutningen af november 2001, kun afbrudt af sommerferien) blev skolerne i Syd Kommune af byrådet pålagt at udarbejde mål-, handle- og evalueringsplaner, som skulle konkretisere og præcisere, hvilke mål den enkelte skole ville sætte inden for de enkelte fag op igennem skoleforløbet fra 1.- 10. klasse;
hvordan disse mål skulle nås og hvordan skolen og dens lærere havde tænkt sig at evaluere og dokumentere, hvorvidt målene blev opfyldt? Disse planer skulle for hver enkelt skole danne grundlag for en ”kontrakt” mellem de enkelte skoler og Syd Kommune, bl.a. om resursetildeling.
Dette kommunale initiativ udløste nogen frustration og irritation hos flere af skolens lærere. De opfattede det som ”endnu en kontrolforanstaltning og mistænkeliggørelse af ens arbejde” , og mente i øvrigt, at skolens lærere aldrig fik ejerskab til et sådant projekt, hvis det ikke voksede nedefra.
Det, der gør skolen til en ganske almindelig folkeskole er, at den som sit grundlag arbejder efter den nationale folkeskolelov, og at den som grundlag også har de fælles nationale fagmål for de enkelte fag, sådan som de kommer til udtryk i undervisningsministeriets faghæfter ”Klare mål” fra 2001.
Nordklassen
Nordklassen, der består af 20 elever, 12 drenge og 8 piger, er fra en privat realskole i den indre by.
Den adskiller sig fra Sydklassen på flere måder. Først og fremmest ved at de fleste elever kommer fra resurcestærke og økonomisk velkonsoliderede hjem, der bevidst har valgt at lade deres elever gå i den pågældende skole, enten fordi det er en tradition i de pågældende hjem, eller fordi forældrene er utilfredse med folkeskolen, hvor eleverne, ifølge disse forældre, lærer for lidt og hvor der er for lidt disciplin. Skolen modtager også tidligere elever fra folkeskolen, der ikke trivedes, og
forældrene til disse elever derfor har valgt den private skole som et alternativ.
Skolen er en selvejende institution, underlagt love og bekendtgørelser for ”De frie Grundskoler”.
I sin egen formålsbeskrivelse nævner skolen, at den lægger vægt på at undervise og udvikle elever fra børnehaveklassen til 10. klasse ud fra traditionelle danske kulturelle værdier. Den lægger vægt på at skabe et trygt og levende miljø, som ramme for tilegnelse af faglig basisviden og personlig udvikling, at eleverne lærer at samarbejde med andre og at de lærer selvstændighed. Om
undervisningens holdningsdannende aspekter skriver skolen:
”Skolen er holdningsdannende. Det forventes, at forældrene igennem positivt samarbejde med skolen medvirker til at fremme:
• ansvarsbevidsthed
• medmenneskelighed
• tolerance
• respekt for andres synspunkter
• gode omgangsformer
• kammeratskab og sammenhold
• international forståelse
Vi anser det for vores pligt og ansvar sammen med forældrene at påvirke vore elever, så de får det bedst mulige grundlag for at blive aktive og velfungerende borgere i et demokratisk samfund.”
(Nordskolen 2003).
Skolen og klassen er valgt, fordi jeg i undersøgelsen ønskede at undersøge to forskellige
skoleklassers (og skolekulturers) arbejde med medietekster som del af danskundervisningen. Fra mit arbejde som seminarielektor vidste jeg, at den pågældende skole lagde stor vægt på de boglige fag, dvs. dansk, matematik, sprogfagene, geografi, historie og biologi, mens de musik-kreative fag ikke tildeltes samme betydning. De to skoler og deres danskklasser ville derfor udgøre et godt grundlag, fordi de formentlig ville fremstå som meget forskellige i deres prioriteringer, holdninger, værdier og normer.
Klassens mandlige dansklærer er relativ nyudannet. Han blev ansat på skolen umiddelbart efter sin lærereksamen og har nu arbejdet på skolen i fire år. Han har dansk og engelsk som sine to liniefag og har derudover haft mediekundskab, som valgfag i læreruddannelsen. Siden ansættelsen på skolen har han kæmpet for at få indført medieundervisning som valgfag, og det er lykkedes ham at få skolens ledelse til at afsætte økonomi til at indkøbe det nødvendigste tekniske udstyr og få etableret et valghold. Skolen disponerer således over to digitale videokameraer og to sæt digitale editeringsanlæg samt fremvisningsfaciliteter.
Klassens lærer vægter integrationen af medietekster højt i sin danskundervisning. Det har mødt nogen modstand fra grupper af forældre, der tillægger den boglige dimension højest værdi. ”Hvad skal de (eleverne, seh) med medieundervisning. Det har de ikke brug for i deres fortsatte
uddannelse” er en kommentar fra en af forældrene.
I dagligdagen har forældrene stor indflydelse på skolens virksomhed. Det kommer bl.a. til udtryk ved mange forældrehenvendelser, breve og telefonsamtaler, hvori forældre giver udtryk for, hvad de anser for væsentligt og relevant indhold i undervisningen, og hvordan undervisningen bør
organiseres. Under min observationsperiode fik læreren således henvendelser, hvori forældre klagede over, at deres barn skulle arbejde i gruppe sammen med bestemte andre børn; eller breve, hvori forældre ønskede, at læreren skulle tage bestemte problemstillinger op, helst her og nu, uden hensyntagen til den mere langsigtede planlægning. Disse forældrehenvendelser udøver et stort pres på den pågældende lærers ønske om at vælge indhold og form i sin undervisning, og de støder ofte imod hans pædagogiske grundsynspunkt: når eleverne er i klassen, er alle ligeværdige.
Lærerne på skolen er delt i to næsten lige store grupper. De ældre lærere, som er meget loyale over for skolens faglige og pædagogiske grundholdninger og de yngre lærere, som ønsker
fornyelser og forandringer, især i retning af team-samarbejde, tværfaglige perioder og mere vægt på de musisk-kreative sider af skolens virksomhed.
En påfaldende forskel mellem de to skoler kommer til udtryk i fx skolens udsmykning. Mens Sydskolen bærer præg af elevernes ekspressive aktiviteter i form af udstillinger, plancher, tegninger og andre former for elevarbejder, så bærer Nordskolen præg af sin boglige orientering. Der er kun få udstillede elevarbejder, nogle få reproduktioner på væggene, opslagstavlerne bruges til praktiske meddelelser af forskellig art og de anbragte glasskabe på enkelte af gangene rummer udstoppede dyr. Lokalerne, der bruges til musik, billedkunst og sløjd er meget sparsomt udstyret med
materialer.
Forskningsetiske problemstillinger
Hermed er kort præsenteret to skoler, de to danskklasser og de to dansklærere, som jeg har fulgt i mit undersøgelsesarbejde. Kontakten til de to skoler er i første omgang skabt via en telefonisk henvendelse til de to lærere, for at forhøre mig om, hvorvidt de overhovedet ville være interesserede i at deltage i projektet. Efter et bekræftende svar blev ledelserne af de to skoler derefter spurgt.
Rækkefølgen i henvendelserne er ikke helt ligegyldig, da det var vigtigt for mig, at de enkelte lærere var positivt indstillet overfor projektet og villige til at lægge både klasser og ”sig selv” til et sådant undersøgelsesarbejde. At have en fremmed person på besøg som observatør over en relativ lang periode er en ekstra belastning i det daglige arbejde, og det kan af læreren opleves som sårbart, fordi man i bestemte situationer uundgåeligt bliver vidne til konflikter og problemer af mere
personlig art, som læreren skal håndtere undervejs i undervisningsprocessen.
Kort tid efter at både lærere og skolernes ledelser havde sagt ja til at deltage, holdt jeg et møde med de to lærere, hvori jeg forelagde dem min projektbeskrivelse. Jeg lagde i den forbindelse vægt på, at det primært var elevernes læreprocesser, jeg ville observere, at skolen, lærere og elever ville blive anonymiseret og at eleverne og deres forældre blev spurgt, om de var villige til at deltage.
Lærerne og ledelsen af skolen orienterede forældrene både gennem brev og ved afholdelse af forældremøde på skolen. Forældrene gav deres tilladelse til, at deres børn deltog i projektet, og jeg fik derefter mulighed for at præsentere mit projekt for børnene i de to klasser.
Under de forberedende møder med lærerne var det vigtigt for mig, at undervisningsforløbene blev planlagt efter kriterier og hensyn, som den enkelte lærer selv valgte, dog sådan at både undervisere og forsker var enige om, at der skulle indgå såvel analyse som produktion af medietekster i forløbet.
Ansvaret for undervisningens planlægning og gennemførelse er lærernes, men jeg deltog som
forhandlingspart i dele af indholdsvalget og arbejdsformen. Undervejs i forløbet har jeg fremlagt mine foreløbige observationer for lærerne og vi har i fællesskab drøftet ændringer og små
justeringer af undervisningsforløbet. Foreløbige arbejdspapirer er blevet forelagt de to lærere, ikke til godkendelse, men diskussion.
Lærere og elever blev bedt om at føre dagbog under forløbet, en praksis, der var ny for begge parter, og jeg fik derudover lov til - af eleverne - at bruge de forskellige produkter, som de fremstillede undervejs i forløbet. Disse forskellige data vil blive grundigere beskrevet senere i kapitlet, ligesom undervisningsforløbene vil blive detaljeret beskrevet, analyseret og fortolket i den kvalitative undersøgelse senere. På det metodiske plan må den kvalitative undersøgelse ses som klasserumsforskning med brug af etnografisk inspirerede metoder.
Klasserumsforskning med brug af etnografisk metode
Klasserumskulturer er levende, komplekse og dynamiske, og de undervisnings- og læreprocesser, der finder sted i disse kulturer er unikke og uigentagelige, forstået på den måde, at ingen lektioner ligner hinanden, og selv med samme stof, samme lærer,samme elever, samme rum vil nøjagtig samme forløb aldrig kunne gentages. Læreprocesser i sådanne kulturer lader sig vanskeligt og kun i begrænset omfang indfange ved hjælp af traditionelle videnskabelige metoder fra
samfundsvidenskab (statistik, spørgeskema og interviews) eller videnskabelige metoder fra humaniora (tekstanalyse) alene. Jeg har derfor valgt at anvende klasserumsforskning med brug af etnografiske metoder, fordi etnografien i vidt udtrækning kombinerer metoder fra
samfundsvidenskab og humaniora. I det følgende vil jeg ved hjælp af metodelitteratur kort definere, hvad der kan forstås herved.
Den norsk islandske klasserumsforsker, Sigrun Gudmundsdottir (1998) definerer
klasserumsforskning som forskning i praksis. Genstanden for forskningen er således det, der foregår inden for klasserummets fire vægge. Med en så bred definition på klasserumsforskning bliver feltet uhyre komplekst, hvilket betyder, at de fleste klasserumsforskere må begrænse sig til at fokusere på bestemte forhold i klasserummet. Et aspekt er således lærerrollen, især hvordan læreren iscenesætter og realiserer undervisningen Et andet er kommunikations- og interaktionsformer inden for
klasserummets fire vægge. Et tredje er implementeringsorienteret forskning, hvor man bl.a.
fokuserer på, hvordan læseplaner bliver realiseret. Et fjerde er fagdidaktiske problemstillinger inden for bestemte fag. Et femte er undersøgelser med fokus på elevernes interaktion i klasserummet. De nævnte aspekter i klasserumsforskningen er kun nogle få eksempler på områder, der har optaget forskere. Som det ses er klasserumsforskning ikke noget entydigt begreb. Det kan ikke reduceres til et tematisk fokus, eller en særskilt videnskabelig metode. Klasserummet er snarere mødestedet for en mangfoldighed af tematiske og metodiske indfaldsvinkler.
I et forsøg på at nå frem til en mere præcis afgrænsning, vil jeg i det følgende støtte mig til to oversigter over klasserumsforskning som forskningsfelt. Den ene er af Kirsti Klette (1998) og den anden er af Sverker Lindblad og Fritjof Sahlström (1998).
I sin artikel ”Introduksjon til klasseromsforskning som forskningsfelt” henviser Kirsti Klette til Harrit Bjerrum Nielsen, som bruger termen ”pædagogiske hverdagsbeskrivelser”, da hun i
begyndelsen af 1980erne argumenterede for nødvendigheden af at rette blikket mod klasserummet for at få indsigt i pædagogiske processer. Med udtrykket ”de pædagogiske hverdagsbeskrivelser”
mener Bjerrum Nielsen beskrivelser af, hvordan lærings- og socialiseringsprocesser udspiller sig i specifikke historiske og institutionelle kontekster, men også i lyset af de deltagende individers livssammenhæng og livshistorie. Klasserummet som forskningsfelt, hævder hun, giver mulighed for at iagttage procesperspektivet og individperspektivet, to perspektiver hun identificerer som meget
centrale for den pædagogiske forskning. Med baggrund i Bjerrum Nielsens præciserende
bestemmelser når Klette frem til følgende defintion: ”Samlet kan vi hevde at klasseromsforskning er forskning på praksis i den forstand at man søker å belyse individer og processer innenfor den institusjonaliserte, historiske enhet som klasserommet representerer. Videre gir
klasseromsforskningsperspektivet informasjon om hvordan individene fortolker og agerer i ulike situajoner” (Klette 1998: 15). Det tiltalende i Klettes defintion er dens betoning af
procesperspektivet. Set i forhold til min problemstilling vil definitionen langt hen ad vejen være dækkende, idet jeg ønsker at undersøge elevernes læringsprocesser i deres arbejde med
medietekster inden for en klasserumskontekst. Betoningen af individperspektivet er også centralt, men kun i det omfang man ser læringsprocesser i forhold til en kognitiv dimension. I såvel det analytiske som det produktive arbejde med medietekster kommer eleverne til at arbejde sammen i sociale interaktionsprocesser. Individperspektivet vil derfor ikke være tilstrækkeligt. Det må suppleres med et socialt og interaktionelt perspektiv.
I den anden oversigtartikel, ” Klasserumsforskning” sætter Sverker Lindblad og Fritjof Sahlström fokus på interaktion og elever. De indleder med at begrunde klasserumsforkning som en særdeles meningsfuld disciplin: ”Klasserumsforskning opbygger viden nedefra ved at registrere den konkrete interaktion og ved at forstå læreres og elevers perspektiv og strategier i den virksomhed, de udfører”
(Lindblad mfl. 1998:224). Derefter ridser de med baggrund i den nordamerikanske
klasserumsforsker Arno Bellack to hovedtraditioner op inden for klasserumsforskningen: Et
naturvidenskabeligt inspireret hovedspor og et alternativt humanistisk orienteret mindre spor. Ifølge Bellack ser hovedsporet det som sin vigtigste opgave at øge undervisningens effektivitet ved at forskningen skal kunne give retningslinier for lærerens måde at handle på. Hovedspørgsmålene er:
Hvad karakteriserer den gode lærer og den mest effektive undervisningsmetode? Interessen er her gentagelse og progression. Under hensyn til en række faste forhold kan man gentage en proces og opnå det samme resultat, og man kan progressivt forudsige, at hvis man gør sådan og sådan under de og de betingelser, vil resultatet blive sådan. Undersøgelsesmetoderne er oftest kvantitative, men
Hvad karakteriserer den gode lærer og den mest effektive undervisningsmetode? Interessen er her gentagelse og progression. Under hensyn til en række faste forhold kan man gentage en proces og opnå det samme resultat, og man kan progressivt forudsige, at hvis man gør sådan og sådan under de og de betingelser, vil resultatet blive sådan. Undersøgelsesmetoderne er oftest kvantitative, men