Gennem de to forrige kapitler om henholdsvis medieteori og læringsteori ledes man naturligt frem til begrebet mediekompetence eller det engelske media literacy, som er et nøglebegreb i
mediepædagogikken. Det er i dette begreb synteser af medieteori og læringsteori kan skabes og udvikles. Derfor vil jeg i dette kapitel diskutere begrebet media literacy med henblik på at kunne operationalisere begrebet i forhold til den kvalitative undersøgelse af, hvordan elever i
danskundervisningen tilegner sig mediekompetence.
Det engelske begreb media literacy er ikke nyt. Det har været diskuteret og forsøgt defineret siden 1970erne, især aktualiseret af paradigmeskiftet inden for medievidenskaben med
fremkomsten af ”Uses and Gratification”-forskningen, men også inden for socialvidenskaben og pædagogikken sker der i løbet af 1970erne ændringer, som medfører en interesse for
mediekompetence. Her tænker jeg især på den anden generation af Frankfurterskolens kritiske teori, bl.a. repræsenteret ved sociologen Jürgen Habermas og inden for pædagogikken med en fornyet interesse for reformpædagogikken, bl.a. repræsenteret ved John Dewey og Paulo Freire.
Når begrebet her ved århundredskiftet er blevet re-aktualiseret skyldes det mediepædagogikkens ønske om at kunne reagere tidssvarende på informationssamfundets/mediesamfundets udfordringer.
Mennesker, der lever i den vestlige verden, er vidne til en dramatisk teknologisk revolution, som betyder ændringer i stort set alt, der har at gøre med vores hverdag, både i arbejdet og i fritiden.
Computerteknologien og den tiltagende mediekonvergens, hvorved en række tidligere adskilte medieteknologier nu smelter sammen i et supermedium, har muliggjort udveksling af mange
forskellige typer af information og kommunikation på tværs af landegrænser med en hastighed og et omfang, som ikke er set tidligere. Disse forandringer fortolkes af nogle som en udvikling fra
industrisamfund til informationssamfund, videnssamfund eller netværkssamfund. Uanset hvilke betegnelser man måtte bruge om disse forandringer af samfund og kultur, tilskrives uddannelse en central rolle i forhold til dem. Men frem for at definere brugerne i dette medielandskab: ”som blot og bart økonomisk arbejdskraft eller forbrugere i virtuelle og virkelige varehuse, må vi betragte dem som borgere med en bred vifte af behov og her bliver en afgørende dimension sammenhængen mellem medier og kompetenceudvikling” (Drotner: 2000: 36). I dynamiske samfund ændres kravene hele tiden til, hvilke grundlæggende kundskaber og færdigheder, de opvoksende
generationer skal have, men når talen er om medier, er uenigheden stor. Disse uenigheder vil jeg vende tilbage til senere i kapitlet. Man kan imidlertid slå fast, at den medieteknologiske udvikling stiller uddannelsessystemet over for store krav. Den nordamerikanske medie- og
uddannelsesforsker, Douglas Kellner skriver herom: ”This great transformation poses tremendous challenges to educators to rethink their basic tenets, to deploy the media in creative and productive ways, and to restructure schooling to respond constructively and progressively to the technological and social changes that we are now experiencing” (Kellner 2002: 90).
Samtidig med de medieteknologiske forandringer sker der radikale ændringer i de fleste nationalstaters befolkningssammensætning. Immigration har betydet, at en række landes
befolkninger nu er sat sammen af forskellige etniske grupper og derved er blevet multikulturelle.
Det medfører et krav til uddannelsessystemerne om at skabe lige muligheder for, at folk med
forskellig social, etnisk og kulturel baggrund kan tilegne sig kompetencer, som gør dem i stand til at deltage i den stadigt mere komplekse og foranderlige verden.
I forhold til disse forandringer, som mediepædagogikken selv er del af, må den stille sig selv en række grundlæggende spørgsmål: På hvilken måde kan medierne indgå i uddannelses- og dannelses øjemed? Kan medieundervisning i skolen føre til, at eleverne opnår en konstruktiv, selvstændig, kritisk forholdsmåde til alle medier? Hvordan opnår man det? Er det tilstrækkeligt at pege på begrebet media literacy/mediekompetence og definere dets indhold? Eller er det ligeså vigtigt at
undersøge, hvordan, gennem hvilke processer og under hvilke forhold elever ved brug af medier i skolen kan udvikle mediekompetence?
Hvad man i mere præcis forstand kan forstå ved begrebet media-litracy/mediekompetence vil jeg redegøre for i det følgende. Først vil jeg følge begrebets etymologiske forandringer fra dets
udgangspunkt i skriftkulturen. En vanskelighed ved media-literacy som begreb er netop, at det er knyttet til literacy, en kulturel diskurs, hvor skriftsproget i form af bogen, oftest som kunstnerisk udtryk, har været norm- og smagssættende for forståelsen af literacy, mens de øvrige medier er blevet forbundet med populærkulturen. En sådan forståelse af høj- og lavkultur knytter sig fortsat til henholdsvis bogen og de øvrige medier, men den kan i længden ikke opretholdes, fordi bogen og de øvrige medier i dag indgår i kulturelle og æstetiske udvekslinger med hinanden. Set i det lys kan det derfor være god mening i at udvide begrebet til media literacy. Imidlertid har literacy-begrebet ikke været det eneste udgangspunkt for udformningen af et kompetencebegreb inden for
mediepædagogikken. I en tysk og delvis nordisk kontekst er mediekompetence oftere knyttet til det mere generelle begreb om kommunikativ kompetence eller et dannelsesbegreb. Jeg vil derfor også komme ind på, hvordan mediekompetence forstås i en tysk og en nordisk kontekst. Til sidst sættes begrebet i spil mellem forskellige diskurser om media literacy/mediekompetence.
Literacy
Når jeg i denne sammenhæng gør brug af det engelske udtryk literacy skyldes det, at vi på dansk ikke har et tilsvarende begreb. Slår man op i en engelsk-dansk ordbog oversættes literacy som ”det at kunne læse og skrive (mods. analfebetisme); boglig dannelse)” (Gyldendals røde Ordbøger 1987). Ordets etymologi er altså knyttet til skriften og rummer, som opslaget viser, to betydninger:
1) færdigheden i at kunne læse og skrive og 2) boglig dannelse. Den sidste betydning er noget mere omfattende end den første og giver anledning til, at nogle oversætter begrebet literacy til den form for dannelse, der er forbundet med litteraturlæsning og skrivning. En ”literate” er således en person, der kan læse og skrive og derigennem tilegner sig boglig dannelse. De to grundlæggende
kulturteknikker - at læse og skrive - forbindes således med dannelse.
Begrebet literacy er præget af dets definition inden for en vestlig kultur med dens specielle brug af skriften. Skriftkulturen opfattes af kulturen selv som en universel kultur, og anvendes ofte som norm, når den bedømmer andre, fremmede kulturer. Dette begrænsede perspektiv er blevet kritiseret fra mindst tre forskellige sider.
Først og fremmest har den antropologiske forskning sat spørgsmålstegn ved tanken om, at den specifikke vestlige brug af skriften er en forudsætning for, at mennesket kan opnå højere
tankeformer og kultur. Mundtlige kulturer og kulturer med forskellige blandinger af mundtlighed og skriftlighed er ikke a priori underlegne kulturer.
For det andet er der også inden for den vestlige skriftkulturs egen sammenhæng sat kritiske spørgsmål ved dens normativitet. Det er især den sociolingvistiske og kulturanalytiske forskning, som med udgangspunkt i analyser af forskellige socio-kulturelle gruppers brug af skriftsproget, der har peget på, hvordan forskellige gruppers brug af sproget har befundet sig uden for den
dominerende skriftsprogskultur og at afvigelserne herfra er blevet betragtet som mangel på beherskelse af det korrekte og udviklede sprog. Derfor har denne forskning villet udvide begrebet literacy til også at omfatte de forudsætninger og den funktion, som brugen af tale og skrift kan have i forskellige sociale og kommunikative situationer. Dermed har man anfægtet forestillingen om, at der bare findes én legitim form for literacy og er begyndt at slippe de ”fremmede” sprogkulturer ind i varmen.
Det tredje udgangspunkt for en problematisering og udvidelse af literacy-begrebet kommer i kraft af medieteknologiens forandringer og fra medievidenskaben. Siden 1900-tallets begyndelse har
fremkomsten af de nye medier repræsenteret en ”fremmed” kultur i forhold til den ældre
skriftkultur. Centrale debatter i den kulturelle og pædagogiske offentlighed har handlet om disse nye mediers nedbrydende og skadelige virkninger på den herskende skriftkultur. Nogle har i forlængelse af denne debat ment, at visse medier burde forbydes. Det gælder fx i ”Den kulørte Debat” i 1950erne, som særligt handlede om tegneserier og film. Andre har ment, at de nye medier er undervurderet og har argumenteret for en kritisk analyse af mediers betydning, atter andre har ment og mener, at mediekulturen er udtryk for en ligeværdig kultur i forhold til skriftkulturen, og derfor bør beskæftigelsen med mediekultur være en ligeså respektabel foreteelse, som
beskæftigelsen med skriftkulturen.
Uanset hvilken opfattelse man måtte have af mediekulturen, er det en kendsgerning, at den har medvirket til en udvidelse af indholdet i begrebet literacy. Slår man ordet op i et engelsk
opslagsværk over kultur og kommunikation, får man denne definition: ”The social institution of writing; by extension the social institution of communication” (O`Sullivan, 1994, her citeret efter Thavenius, 1995: 176). Literacy er, ifølge denne definition, ikke nogen isoleret individuel formåen eller en objektiv teknisk færdighed. Den er ikke alene begrænset til skriften som sådan, men omfatter al form for kommunikation. Begrebet er blevet socialt og kulturelt situeret.
Den svenske litteraturprofessor, Jan Thavenius, hvis fremstilling jeg her bygger på, sætter i sin analyse af literacy begrebet ind i en skolekontekst, idet han citerer den franske forsker Yves Reuter: ”Det handlar inte om att läsa i skolan, det handlar om att läsa vissa saker på ett visst sät.”
(Thavenius 1995: 177). I fortsættelse af Reuter skriver Thavenius, at det ikke er selvindlysende, hvad eleverne skal læse i skolen. Teksterne er valgt ud af nogen – i de fleste tilfælde læreren og/eller lærebogsforfatteren - ud fra bestemte motiver, og andre er valgt fra. Teksterne bestemmes af, hvordan de læses og hvilken sammenhæng, de sættes ind i. Visse sider af dem bliver herved synlige, andre ikke. Selve undervisningsformen bidrager til at definere teksternes status. Det er ikke den samme tekst, når den anvendes til kontrol af læseforståelse, som når den er udgangspunkt for en samtale i klassen, eller når læreren analyserer teksten i forhold til elevernes egen analyse af den. Det er heller ikke den samme tekst, når eleverne skal læse den som lektie i skolen i forhold til læsning af den i fritiden for fornøjelsens skyld. De forskellige kontekster og kommunikative situationer
medvirker til at konstituere hvad der læses/skrives, hvordan der læses/skrives og hvorfor.
Reuter har skabt begrebet compétence idéologique for denne udvidede betydning af ordet literacy.
Han skelner mellem en teknisk og en ideologisk brug af begrebet. Den tekniske brug betegner han som evnen til at kunne læse eller kunne skrive. Den ideologiske derimod som det at kunne læse og skrive bestemte tekster på en bestemt måde. De grundlæggende kulturteknikker, at læse og skrive, er, som sammensætningen af ordet antyder, netop blevet betragtet som en teknisk færdighed, og det er en sådan opfattelse, som har været udsat for stor kritik og derved vist nødvendigheden af et nyt indhold. De tekniske færdigheder eksisterer ikke som en objektiv teknik i et socialt og kulturelt vacuum og slet ikke i skolens undervisning.
I sin fortsatte udredning af begrebets betydning henviser Thavenius til Peter McLaren, der giver en oversigt over aktuelle standpunkter i diskussionen. McLaren ser to tendenser. Den ene indebærer en indsnævring og teknificering af begrebet, den anden en udvidelse. Mere præcist udskiller han tre forskellige standpunkter og nogle underafdelinger. Han giver de tre hovedstandpunkter
overskrifterne, functionel, cultural og critical literacy og definerer dem på følgende måde:
Definitions of functionel literacy vary, but generally include the ability to read somewhere between the fourth- and eight-grade levels on standardized reading test. Cultural literacy refers to the acquisition of a broad range of factors which accompany functional literacy, such as a familiarity with particular linguistic traditions or bodies of information (….) Critical literacy, on the other hand, involves decoding the ideological dimensions of texts, institutions, social
practices, and cultural forms such as television and film, ind order to reveal their selective interests (MacLaren 1988: 213).
De nævnte standpunkter er fortsat aktuelle – også i den danske pædagogiske offentlighed. Den store interesse for den funktionelle læse- og skrivefærdighed herhjemme skyldes ikke mindst en række internationale læseundersøgelser, der viser, at danske skolebørn læser dårligere end mange af de andre landes skolebørn, som vi ofte sammenligner os med, fx svenske og finske. Det problem ønsker mange politikere og nogle læseforskere at løse ved at intensivere læseundervisningen gennem analytiske og dekontekstualiserede indlæringsmetoder, der favoriseres på bekostning af metoder, som tager hensyn til sprogets helhed og den sociale og kontekstuelle sammenhæng, de indgår i. Andre læseforskere har som kritik af denne opfattelse peget på, at sådanne metoder virker dysfunktionelle i forhold til de mere illitterære og resursesvage elever.
Inden for cultural literacy identificerer McLaren to modsatte retninger. Den ene ønsker en kvalitetsforøgelse af skolens litteraturundervisning ved at etablere en kulturel kanon, som undervisningen skal formidle. Den ønsker at styrke standardsprogets stilling og modarbejde mediernes og ungdomskulturens indflydelse. Den mest kendte repræsentant for denne retning er amerikaneren Allan Bloom, som også i Danmark fik stor indflydelse på uddannelsespolitikken i midten af 1980erne, bl.a. ved at inspirere Bertel Haarder til revisioner af danskfaget og historiefaget i folkeskolen og ved hans nedsættelse af det såkaldte ”Kanonudvalg”. Den anden retning inden for cultural literacy opfatter elevernes egen kultur og sprog som legitime og vigtige dele af
undervisningen og ønsker at forholde sig åben og eksplorativ i forhold til nye medier og deres kulturelle udtryksformer.
McLarens definition af critical literacy afspejler også en tendens i begyndelsen af 1980erne, den ideologikritiske læsning af tekster. Ideologikritikken medvirkede til at udvide det traditionelt skriftfikserede tekstbegreb til også at omfatte andre mediers udtryksformer, f.eks. radio, ugeblade, film og tv. Men dens udøvelse i undervisningsmæssig praksis viste sig ofte at være
kontra-produktiv, når elevers egen brug af mediekultur blev gjort til genstand for kritisk undersøgelse. Det vil sige, at mange elever reagerede modsat det, der var hensigten. Skolens kritik af elevernes egen mediekultur skabte hos eleverne et forsvar for den og efterlod dem ofte i en følelse af, at deres egen kultur var utilstrækkelig, underlødig og underlegen.
Det meste af McLarens beskrivelser genkender man fra den danske pædagogiske debat og forskning. Det gælder den første læseundervisning, de nye mediers påvirkning, ungdomskulturens farer, kulturarvens udsatte position, og ideologikritikkens kontra-produktive effekter hos eleverne.
Disse kontroversielle debatter har i dag aktualiseret sig i form af andre spørgsmål om de
grundlæggende kulturteknikker, kernefaglighed og hvilke kompetencer elevernes har brug for i fremtiden. Men literacy-begrebet har gennem de sidste tyve år fået udvidet sit betydningsindhold.
Media literacy: forskellige definitioner i forskellige kontekster
Det er i lyset af literacy-begrebets udvidelse og ændrede indhold, at begrebet media literacy skal ses. I en vis forstand har begrebet media literacy undergået en tilsvarende semantisk udvidelse, blot tidsmæssigt forskudt i forhold til literacy. Hvad er da media literacy? Også her er den danske betydning af det engelske ord svær at kortlægge. Sammensætningen virker som en selvmodsigelse, da literacy, som nævnt, etymologisk set er knyttet til skriften. Og da nogle, anser medierne for at være en trussel mod netop literacy, synes sammenstillingen at være en særdeles uheldig alliance.
Det er da også kun inden for en sociokulturel eller kognitiv teori, at sammenstillingen giver mening.
Begrebet media literacy kan oversættes til mediekompetence eller mediedannelse. Begge de sidstnævnte begreber bliver anvendt i både tysk og dansk mediepædagogik, men begreberne anvendes på lidt forskellig måde. Argumentet for at oversætte media-literacy til mediekompetence er, at begrebet kompetence knyttes til både sprog, litteratur og kommunikation, idet der i den
internationale forskningslitteratur tales om sprogkompetence, litterær kompetence og kommunikativ kompetence. Argumentet imod brugen af begrebet kompetence er, at der er gået mode i det. Der tales i meget forskellige sammenhænge om både økonomisk- og følelsesmæssig kompetence, det kompetente barn osv. Jeg fortsætter med at bruge det engelske udtryk, men vil ind imellem også bruge begreberne mediekompetence og mediedannelse afhængig af den kontekst, de indgår i.
Herved bekræfter jeg samtidig begrebernes provisoriske status.
Media literacy i den anglo-amerikanske kontekst
Media literacy er et begreb som i anglo-amerikansk sammenhæng bliver brugt som en meget bred betegnelse for en række områder, der dækker ”public policy issue”, ”critical cultural issue”, ”a set of pedagogical tools for elementary school teachers”, ”suggestions for parents”, ”McLuhanesque speculations”, ” a topic of scholary inquiry from af physiological, cognitiv or anthroplogical tradition” (Christ & Potter 1998:5). Begrebet knyttes også til studiet af tekstfortolkning, kontekst, ideologi og publikum. Endelig bruges begrebet som synonymt med eller del af medieundervisning (media education). Som underbegreber eller tilknyttede begreber møder man ofte begreber som fx
”visual literacy” eller ”computer literacy”.
Media literacy opfatter jeg som overbegreb og vil derfor ikke gå ind i en nærmere redegørelse for de enkelte underbegreber, men i forskningslitteraturen om emnet diskuteres netop ofte, hvilket medium, der er vigtigst, når talen er om literacy. Er det ”television literacy”, ”film literacy”,
”computer literacy”. Hvor bredt skal begrebet opfattes? Skal det først og fremmest forstås som en færdighed, en vis mængde af viden eller et perspektiv på verden? Uenigheden er stor, og i et forsøg på at nå frem til en vis konsensus om centrale elementer i begrebet media literacy blev der i 1992 afholdt en konference i USA, hvor medieforskere med interesse for mediepædagogik, samledes for at diskutere sig frem til en vis fælles forståelse af media literacy. Her nåede man trods uenighed frem til følgende definition, som har vist sig at blive et almindeligt accepteret udgangspunkt i den anglo-amerikanske kontekst:
”A media literate person – and everyone should have the oppornutity to become one – can access, analyze, evaluate and produce both print and electronic media. The fundamentel objectives of media literacy is critical autonomy relationship to all media.”
Som baggrund for denne definition går man ud fra følgende:
• media are constructed, and construct reality
• media have commercial implications
• media have ideological and political implications
• form and content are related in each medium, each of which has a unique aesthetic, codes and conventions
• receivers negotiate meaning ind media.
(Aufderheide 1992: 1)
Som det ses, består definitionen af fire vigtige elementer: acces, analyze, evaluate og produce.
Disse elementer og deres indbyrdes relationer er der ikke nærmere gjort rede for i
grundlagsrapporten fra ”The National Leadership Conference on Media Literacy” (1992). Jeg vil
derfor med afsæt i definitionen udfolde, hvad man kan forstå ved de enkelte elementer og deres indbyrdes relationer:
Acces kan have flere betydninger. Først og fremmest betyder det at have adgang til information fra forskellige medier. For det andet kan det betyde færdigheden i at afkode medietekster i mere elementær forstand. Det vil sige at kunne læse skrift, tale og audio-visuelle tegn. Som sådan er acces betingelsen for, at der overhovedet kan udvikles media literacy. Endelig kan udtrykket rumme betydningen af at kunne skaffe sig adgang til medier med henblik på at formidle egne budskaber.
Analyze er evnen til at analysere og undersøge, hvordan medietekster er konstruerede, hvad enten der er tale om trykte, talte, visuelle eller multi-medialetekster. At analysere eller de-konstruere medietekster kan foregå på mange måder, men skal processen sammen med de øvrige elementer føre frem mod kritisk autonomi må analyse også forstås som evnen til at læse medietekster på flere måder, bl.a. som forhandlende eller oppositionel læsning set i forhold til den aktuelle medieteksts intenderede mening. Herved bliver analysen en forudsætning for vurderingen af medieteksten Evaluate er evnen til at vurdere eksplicitte og implicitte budskaber set i forhold til ens egne eller fortolkningsfælleskabets etiske, æstetiske, moralske og/eller politiske holdninger eller principper.
Produce er evnen til selv at skabe eller konstruere medietekster ved brug af forskellige
Produce er evnen til selv at skabe eller konstruere medietekster ved brug af forskellige