Hvad og hvordan lærer elever, når de læser, dvs. oplever, analyserer, fortolker, vurderer og selv producerer medietekster? Hvilke særlige kognitive, sociokulturelle og affektive læreprocesser fremmes i arbejdet med medier og medietekster? Disse spørgsmål vil blive søgt besvaret igennem udforskningen af konkrete elevers arbejde med medietekster i en skolekontekst i den kvalitative undersøgelse. En af forudsætningerne for at kunne nærme sig mulige svar på den slags spørgsmål er, at man gør sig sin egen forforståelse klar, også med hensyn til det læringsteoretiske grundsyn.
Det kapitel skal derfor udgøre afhandlingens læringsteoretiske ramme.
Oplevelse, analyse, fortolkning og produktion af medietekster indebærer forskellige kommunikative, mentale, emotionelle og sociokulturelle processer hos eleverne Mens der i oplevelsen, forståelsen og tolkningen af en medietekst sker en transaktion mellem tekst og læser, der kan føre til verbalsproglige udsagn om forståelsen, vil der i produktionsprocessen både være en kommunikativ proces, en indre mental proces og en ydre synliggørelse af denne proces i et produkt.
Arbejdet med medietekster vil i den produktive form oftest være kollektiv og forudsætte brug af redskaber, i dette tilfælde en eller anden form for kommunikationsteknologi gennem hvilken man kan udtrykke sig i symbolsk form. Når elever arbejder sammen om at skabe et medieudtryk, vil der ligeledes foregå en række ikke-sproglige, dvs. kropslige og gestiske interaktioner børnene imellem.
Skal disse processer beskrives som læring, må man vælge læringsteorier, der begrebsliggør sådanne processer både i et kognitivt, psykodynamisk og i et sociokulturelt perspektiv. Da min grundlæggende opfattelse af forholdet mellem medietekst og læser er receptionsteoretisk og derfor forudsætter, at læseren ikke er et passivt registrerende væsen, som blot modtager sanseindtryk fra omverdenen, men er aktivt og skaber meningsfulde helheder af det, som sanses/læses, vil jeg hente min læringsteoretiske ramme inden for forskellige varianter af konstruktivismen, der
grundlæggende også opfatter menneskelig tænkning og læring ud fra samme antagelser. Det gælder således den kognitive konstruktivist, schweizeren Jean Piaget og socialkonstruktivisten, russeren Lev.S. Vygotsky og deres senere fortolkere.
To hovedtraditioner inden for læringsteori
Den videnskabelige forskning i læring står i dyb gæld til de to hovedtraditioner, som disse to forskere kom til at repræsentere. Piaget med udgangspunkt i biologien. Vygotsky med
udgangspunkt i sprogvidenskab. De er begge født i 1896 og formulerede deres første tanker om menneskelig udvikling og læring i 1920erne og 1930erne. Vygotsky døde meget tidligt (1934) og efterlod sig ikke så omfangsrigt et forfatterskab som Piaget, der døde i 1980. Begge forskere er dybt optaget af, hvordan mennesker lærer og udvikles, men ud fra forskellige perspektiver.
Piaget var som nævnt biolog af uddannelse, men hans vej mod udforskning af børns udvikling og læring gik via intelligensmåling. Gennem et ophold i Paris, hvor han arbejdede som assistent for opfinderen af intelligenstest, Alfred Binet (1857-1911), blev Piaget interesseret i børns
intellektuelle evner, men han opfattede intelligensmålinger som alt for tvivlsomme og statiske måder at anskue børns kognitive udvikling på. Han ønskede i stedet at få fat på, hvordan børn tænker, ræsonnerer og forestiller sig verden. Hvilke tankeprocesser, forestillinger ligger bag ved børns måde at svare på? Hvordan udvikles deres iboende intellektuelle kapaciteter? Dette spørgsmål blev afgørende for Piagets forskning i læring og udvikling og viser samtidigt, at hans udgangspunkt er, at tænkning udvikles indefra. Den afgørende og vigtige indsats Piagets forskning frembragte var, at der er forskel på børns og voksnes måder at tænke på. Ikke blot kvantitativt, forstået som mere eller mindre af en vis evne, men også kvalitativt, forstået som en forskel i at tolke, forstå og tale om
verden. Børns verdensbillede og logik er forskellige fra voksnes og kan i væsentlige henseender ikke have samme målestok, som påstået af intelligensforskningen.
Vygotskys udgangspunkt var anderledes. Udover at være uddannet inden for sprogvidenskab, levede han under nogle samfundshistoriske forhold, der var meget forskellige fra Piagets. Tiden umiddelbart efter den russiske revolution var præget af et materialistisk og marxistisk
verdensbillede. Dette betød, at oppositionelle holdninger og vurderinger måtte omgås med forsigtighed og fremsættes i subtile former, hvilket Vygotskys tekster også vidner om. Hans vej mod udforskningen af menneskers udvikling og læring gik først og fremmest gennem et opgør med flere samtidige teorier. Det gælder behaviorismen repræsenteret ved E.L.Thorndike (1874-1949), gestaltpsykologien repræsenteret ved Kurt Koffa (1886-1941) og det gælder dele af Piagets forskning. Jeg skal i denne sammenhæng ikke komme nærmere ind på Vygotskys opgør med behaviorismen og gestaltpsykologien, men blot kort redegøre for uenigheden med Piaget.
Piaget byggede som nævnt på den antagelse, at tænkning udvikles indefra og at udviklingen af de kognitive strukturer skulle være uafhængige af og gå forud for muligheden for at lære gennem instruktion, fx undervisning og social interaktion. Udviklingsforståelsen ses altså som en udfoldelse af en iboende potentiel kognitiv udviklingslinie, der som en allerede foreliggende plan folder sig ud i takt med trinvis udvikling af de kognitive strukturer. Instruktion kan nok påvirke hastigheden, hvormed udviklingen sker, men den har ingen indflydelse på den trinvise udvikling. Det vil ud fra den betragtning være nyttesløs at instruere eller undervise et barn, hvis ikke de nødvendige logiske operationer allerede er udviklet og blot venter på at blive omsat i lærevirksomhed. Det er naturligvis rigtigt, at visse udviklingsbetingelser skal være til stede før en undervisning kan nytte, men en af Vygotskys indvendinger mod Piaget retter sig netop mod dette forhold. Han mener, at den kognitive udvikling i høj grad kan påvirkes af instruktion ude fra, især når det gælder de højere mentale funktioner, hvormed menes de mere komplicerede intellektuelle kompetencer, så som abstrakt, analytisk tænkning, sprog og begrebsdannelse.
I modsætning til Piaget, der ifølge Vygotsky mener at ”instruktion rider på halen af udviklingen, at udvikling må fuldføre bestemte cykler eller stadier eller bære bestemte frugter før instruktion er mulig..”, hævder Vygotsky at: ”Forskning indikerer, at zonen for nærmeste udvikling har større betydning for de dynamiske forhold i den intellektuelle udvikling og for instruktionens succes end det aktuelle udviklingsniveau” (Vygotsky 1987: 195, 209). Med begrebet om zonen for nærmeste udvikling menes kort sagt afstanden mellem barnets aktuelle udviklingstrin for problemløsning og dets potentielle mulige udviklingstrin for problemløsning under støtte fra voksne eller mere vidende jævnaldrende.
Med begrebet om zonen for nærmeste udvikling skabte Vygotsky et alternativ til Piagets stadieteori. Samtidig fremhæver han betydningen af støtte udefra, dvs. fra en mere kompetent anden. Denne uenighed bliver afgørende for senere fortolkere af Piaget og Vygotsky, men det hører med til historien, at Piaget gennem sit lange forskerliv flere gange reviderede sine teorier. Hvad Vygotsky forholder sig til er den tidlige Piaget dvs. i 1930erne. Den senere Piaget slår fast. at: ” ..
individet ikke ville være i stand til at organisere sine operationer i et koherent hele, hvis ikke det var fordi, han indgik i tankeudveksling og samarbejde med andre” (Piaget 1947/1967: 174).
Efter at have peget på nogle få overordnede træk og forskelle mellem Piagets og Vygotskys indfaldsvinkler til deres forståelse af læring og udvikling, vil jeg i det følgende gå mere i dybden med udvalgte begreber fra de to hovedtraditioner, som jeg anser for at være væsentlige og relevante for den kvalitative undersøgelse. Jeg anser ikke de to hovedtraditioner for hinandens modsætninger, men som komplementære. Den enes svaghed er den andens styrke og omvendt. En af de mange forskere som har genfortolket både Piaget og Vygotsky er den amerikanske kulturpsykolog Jerome Bruner, som jeg vil vende tilbage til senere i kapitlet.
Læringens tre dimensioner
Også en række danske uddannelsesforskere bl.a. Mads Hermansen (1996), Jens Rasmussen (1996) og Knud Illeris (1999) har i deres fremstillinger af læringsteorier forholdt sig til de nævnte
udenlandske forskningstraditioner. Således har både Hermansen og Illeris forsøgt at udvikle og beskrive en sammenhængende og dækkende læringsforståelse, hvori de sammentænker nogle af disse forskellige læringsteoretiske positioner. I det følgende vil jeg kort gøre rede for Illeris`
læringsforståelse for ad den vej at afgrænse, hvilke indfaldsvinkler og læringsbegreber, jeg anser for vigtige i forbindelse med det foreliggende projekt. Alle de nævnte danske læringsteoretikere
opfatter læring som et meget komplekst fænomen. Illeris skriver herom:
Hvis man skal have et dækkende billede af hvad der sker, må man både være i stand til at forholde sig til forløbet som helhed og samtidig analytisk kunne uddifferentiere de forskellige facetter. Der er således tale om ret komplicerede forhold, og det har derfor også gennem hele læringsteoriens historie været et problem, at forskellige opfattelser og fremstillinger ikke har indfanget hele kompleksiteten og måske endda ikke har været opmærksom på eller klargjort, at det kun er en del af en sammenhængende helhed, der er behandlet – mens andre har tilstræbt eller hævdet at beskæftige sig med helheden uden at det reelt er lykkedes at få det hele med (Illeris 1999:16).
Udfra målsætningen om at beskrive og udvikle en sammenhængende og dækkende
læringsforståelse redegør Illeris derefter for sin grundlæggende opfattelse af læring, som en:
integreret proces der omfatter to sammenhængende delprocesser som gensidigt påvirker hinanden:
For det første samspilsprocessen mellem individet og dets omgivelser – et samspil der kan foregå ved direkte kontakt eller være formidlet gennem forskellige medier (det betragtes således også som en samspilsproces når man læser i en bog eller lytter til et bånd..) For det andet den indre psykiske tilegnelses- og forarbejdningsproces som fører frem til et læringsresultat.
(Illeris 1999:16).
Denne læringsforståelse siges herefter at omfatte tre forskellige dimensioner. For det første har al læring et færdighedsmæssigt- eller betydningsmæssigt indhold. Tilegnelsen af dette indhold er først og fremmest en kognitiv proces. Det er denne side af læringen, som læringspsykologien traditionelt har været optaget af og som bl.a. er repræsenteret ved Piaget og Vygotsky.
For det andet er læring også altid en psykodynamisk proces, dvs. en proces der involverer psykisk energi, formidlet via følelser, holdninger og motivationer, som både kan virke mobiliserende og samtidig selv kan påvirkes gennem læring. Denne side af læringen har kun været perifert behandlet i den traditionelle læringspsykologi, men har derimod været central for udviklings- og
personlighedspsykologien. Som grundlag bruger Illeris her Freud og nogle af hans senere fortolkere bl.a. amerikaneren Hans G. Furth, der sammentænker Piaget og Freud.
For det tredje er læringen desuden en social og i sidste ende samfundsmæssig proces, dvs. en proces på to sammenhængende niveauer: et direkte socialt, mellemmenneskeligt samspilsniveau og et indirekte bagvedliggende samfundsmæssigt niveau. De mellemmenneskelige samspilsprocesser er en side af læringen, som til en vis grad er behandlet i gruppe- og socialpsykologien, mens den samfundsmæssige side af læringen især er behandlet i socialisationsteorier. Hos Illeris er grundlaget her i nogen grad Karl Marx, men da Marx aldrig har formuleret nogen læringsteori, er det især hans nyfortolkere, og især teoretikere fra Frankfurter- og Hannoverskolen, men også en række andre teoretikere har beskæftiget sig med læringens sociale aspekter. Her tænker jeg især på amerikanske
antropologer og psykologer som Jean Lave og Etienne Wenger. De har således kun delvist et
sociologisk udgangspunkt, delvist et antropologisk. I denne afhandling vil jeg i forlængelse af Illeris bruge begrebet læring som grundkategori og overbegreb for alle de nævnte aspekter af
læreprocesser.
Illeris gengiver, diskuterer og sammentænker en række læringsteoretikere, som på forskellig vis repræsenterer positioner inden for de forskellige læringsdimensioner, og når til sidst frem til sin sammentænkte og udviklede læringsteori:
Selve læringen opfatter jeg som en integreret proces der altid indbefatter både en kognitiv, en psykodynamisk og en social og samfundsmæssig dimension. Den omfatter dels en direkte eller medieformidlet samspilsproces mellem individet og dets materielle og sociale omgivelser, dels en indre psykisk tilegnelsesproces. Der indgår således i læringen altid både et individuelt og et socialt, i den sidste ende et samfundsmæssigt element, og læringsresultatet er et individuelt fænomen, der samtidig altid er socialt og samfundsmæssigt præget.
Samspilsprocesserne mellem individet og dets omverden, der udgør læringens ”råstof”, kan som hovedkategorier have karakter af hhv. perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed eller deltagelse. Disse kategorier skal ikke opfattes som adskilte muligheder, men som kendetegn ved samspillet der i den enkelte situation kan være mere eller mindre fremtrædende
(Illeris 1999: 181)
Hensigten med denne meget korte gengivelse af Illeris` læringsforståelse, er ikke at diskutere den og dens meget forskellige videnskabsteoretiske udgangspunkter, men blot at bruge den som en model for de mulige indfaldsvinkler, som en dækkende læringsforståelse må rumme. Det at forholde sig til konkrete læringsforløb rejser uvægerligt spørgsmålet om, hvordan det er muligt at indfange og analysere alle de faktorer, der har indflydelse på dem og ligeledes alle de facetter, der indgår i den. Mine egne analyser af medielæringsforløbene viser nødvendigheden af et bredt læringsbegreb, men peger samtidig på, at det kan være forbundet med store vanskeligheder at indplacere og anvende læringsteoretiske begreber i praksis. Hvis man opfatter centrale
læringsteoretiske begreber som analyseredskaber, viser det sig, at nogle af dem er velegnede til at trænge ind bag det empiriske materiale på en måde, jeg ikke ville have kunnet uden. På den anden side viser det sig, at læringsteoretiske begreber langt fra løser alle analyseproblemer. Det er ofte sådan, at et analyseredskab oplyser en del af ens empiri og efterlader andet i mørke. Det er derfor nødvendigt at bruge en række begreber hentet fra forskellige læringsteoretiske udgangspunkter for at opnå en vis grad af kompleksitetsforståelse af det empiriske materiale.
Inden for rammerne af det foreliggende projekt er det ikke muligt, at give en fuldt dækkende analyse af de konkrete læringsforløb. En selektion er nødvendig. Det, jeg er optaget af, er at
undersøge samspillet mellem medieteksten og de lærende i en klasserumskontekst. Det er så at sige den kvalitative undersøgelses centrum. Lægger man vægt på det medietekstuelle perspektiv
indebærer det, at teksten tildeles stor vægt i samspillet mellem tekst og læser (den lærende). Lægger man derimod stor vægt på oplevelsen, forståelsen eller erfaringen hos læseren, bliver
teorisynspunktet mere rettet mod læseren (den lærende) som aktivt bearbejdende og konstruerende.
Lægger man, som en tredje mulighed, hovedvægten på, hvordan læserne (de lærende) i et socialt samspil fx i form af gruppearbejde interagerer med teksten, vil de sociale og kulturelle sider af læreprocessen få stor betydning – og så fremdeles. Der bliver på denne måde tale om at træffe nogle valg eller prioritere, blot er det vigtigt at være sig bevidst, at ikke alle sider af læringens
sammensathed hermed er tilgodeset.
Læring er indlejret i et institutionelt rum og i situationelle forløb. I dette tilfælde skolen, klassen, danskundervisningen. I sin mere specifikke form er der altså tale om bestemte skoler, bestemte klasser med bestemte elever og lærere, i en bestemt tid og lokalitet. Skolen er på én gang fælles for alle, men samtidig også forskellige fra sted til sted, afhængig af de lokale myndigheders,
skolelederes og læreres fortolkning af skolens opgave. Den institutionelle læringskontekst må således indgå som et led i forståelsen af, hvad konkrete børn lærer og hvordan de lærer, og ud fra hvilke forudsætninger eller forforståelser de lærer.
Læringens kognitive dimension
Først vil jeg gå nærmere ind i en redegørelse for den kognitive dimension af læreprocessen. Det er selvsagt umuligt og heller ikke særlig relevant i denne sammenhæng at redegøre for alle kognitive teorier om læring. Jeg har valgt en række centrale begreber ud, som jeg finder særlig velegnet til at beskrive medielæring med. Det gælder især skemabegrebet. Her tager jeg udgangspunkt i Jean Piagets forståelse af dette begreb og især i, hvordan det er blevet defineret af hans senere fortolkere.
Piagets kognitive teori om læring har haft og har fortsat stor indflydelse på, hvordan undervisere tænker læreprocesser, både herhjemme og i udlandet. I USA er Piaget-teori især blevet forbundet med hans velkendte stadieteori og er blevet brugt som en model for megen læseplanstænkning.
Jerome Bruner var på et tidligere tidspunkt i sin forskning meget inspireret af Piaget, men skiftede i en senere periode fokus og tog mere udgangspunkt i Lev Vygotskys kulturhistoriske opfattelse. Her vil jeg ikke komme nærmere ind på Piagets stadieteori, men mere forholde mig til hans opfattelse af, hvordan børn tilegner sig viden.
At tilegne sig viden forudsætter en proces, hvor barnet forholder sig aktivt. Motorisk aktivitet er grundlag for al viden i dens første former. De kropslige og motoriske manipulationer med og i verden sætter sig som indre spor i form af skemaer, som således kommer til at repræsentere verden i barnet. De første former af viden er således bundet til barnets motoriske aktivitet. Senere, når barnet tilegner sig sprog – også gennem aktiviteter – sætter disse spor sig som skemaer: ”Et skema er en hypotetisk konstruktion eller et billede på, hvordan aktiviteterne fæstner sig som repræsentationer i hjernen. Skemaerne ændrer sig og omstruktureres, og mange nye dannes hele tiden hen over læringen.” (Hermansen 1996: 40). Denne definition fordrer et par præciseringer.
For det første: Hvad betyder aktivitet? Aktivitetsprincippet fremhæves ofte som noget meget grundlæggende i Piagets opfattelse af læring. Det udtrykkes som den væsentligste forudsætning, at børn og voksne for at lære noget må være aktive. Den danske psykolog og Piagetfortolker, Hans Vejleskov (1999) understreger, at aktivitet ikke betyder manipulation med ting. Det er en
almindelig udbredt misforståelse, at Piaget skulle mene, at børn kun lærer sig noget ved at arbejde med konkrete ting. Det gælder selvfølgelig børn i den sanse-motoriske periode og senere er det da en fordel, selv for ældre børn og voksne, at konkretisere, prøve noget i praksis, tilføjer Vejleskov, men hævder derefter, at det centrale ved aktivitet er interesse og refleksion. Interesse er det samme som engagement og involvering. Det vil sige, hvad enten barnet udfører praktiske handlinger eller tænker, så er det en aktivitet, hvis barnet er personligt engageret og involveret. Det svarer godt til den kulturhistoriske traditions opfattelse af virksomhed, der er knyttet til mening og motivation.
Refleksion betyder, at man må lade det, man gør eller tænker, projicere eller kaste tilbage på genstanden for ens handlen eller tænken4 .
4 Ifølge Vejleskov bruger Piaget det franske udtryk réfléshissante med en dobbeltbetydning: 1) en metaforisk betydning af at noget projiceres over på et andet (højere) plan af en spejlende flade og 2) betydningen af ”at gå tilbage i tanken”. Men det behøver ikke at betyde, at man er sig fuldt bevidst om proces og ræsonnement.
Disse kriterier for aktivitet er nøje forbundet med to processer, som hos Piaget kaldes de figurative og de operative processer. Den figurative form for erkendelse eller tænkning kan ikke adskilles fra den operative, men rent analytisk kan man definere forskellen på følgende måde: Figurativ
erkendelse drejer sig om ting og deres egenskaber – og hænger sammen med ”fysisk læring” og evnen til at abstrahere til en overordnet kategori, mens operativ erkendelse drejer sig om handlinger og deres konsekvenser – og hænger sammen med analytiske evner og evner til at abstrahere til overordnede operationer. I Hermansens fortolkning (1996: 40) af de Piagetske begreber skriver han, at den figurative erkendelse er knyttet til fremtrædelsesformerne, til overfladen, det umiddelbart perceptuerede, mens den operative erkendelse forholder sig til den indbyggede struktur,
sammenhæng eller sagsforholdets væsen. Den første form for erkendelse griber helheden, den sidste elementer eller analysen.
Som et dagligdags eksempel på figurativ erkendelse kan man nævne barnet, der opdager, at alle sten på strandkanten er runde og som i den operative erkendelse fører til forståelsen af, hvordan og hvorfor de er runde. Hos Piaget er de to erkendeformer ikke rangordnet i den forstand, at den ene er
Som et dagligdags eksempel på figurativ erkendelse kan man nævne barnet, der opdager, at alle sten på strandkanten er runde og som i den operative erkendelse fører til forståelsen af, hvordan og hvorfor de er runde. Hos Piaget er de to erkendeformer ikke rangordnet i den forstand, at den ene er