Målet med projektet, som jeg fremlægger i denne afhandling, er at undersøge, hvad kvalitet i dagtilbud er og med inklusion som kvalitetsparameter at undersøge, om kompetence- og udviklingsaktiviteterne i LP-modellen3 fører til højere kvalitet. Det overordnede forskningsspørgsmål formulerer jeg som:
Bidrager arbejdet med LP-modellen til at skabe høj kvalitet i dagtilbud?
Forskningsspørgsmålet operationaliseres i fire undersøgelsesspørgsmål, som lyder:
1. Hvad er kvalitet i dagtilbud?
2. Hvordan kan inklusion bruges som indikator på kvalitet i dagtilbud?
3. Fører arbejdet med LP-modellen til øget kvalitet – set i et inklusionsperspektiv?
4. Hvilke udfordringer stiller det pædagogerne over for, når de skal udvikle kvalitet i dagtilbud?
Pædagogisk arbejde af høj kvalitet kendetegnes i den internationale forskning om kvalitet i dagtilbud ved, at det systematisk analyseres og reflekteres, og at personalet er veluddannet og arbejder professionelt (Nielsen & Christoffersen 2009, s. 10).
Hvad angår effekter af det pædagogiske arbejde, fx børns trivsel, læring og udvikling, er pædagogernes faglige viden og deres samspilskompetencer faktorer, der har afgørende betydning (Nielsen & Christoffersen 2009; Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014).
3 Læringsmiljø og pædagogisk analyse. LP-modellen er en pædagogisk analysemodel, hvor resultaterne baserer sig på forskning i forståelse af læringsmiljøets betydning for børns trivsel, læring og udvikling. LP-modellens platform findes i systemteorierne, og er et svar på de pædagogiske konsekvenser, der kan uddrages af den senere tids forskning i
læringsmiljøets betydning for børn. Se artikel 3.3 for en uddybning.
LP-modellen er en analysemodel, der har til formål at opnå en utvetydig forståelse af de faktorer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds-, trivsels- og læringsproblemer i dagtilbuddet. Se www.LP-modellen.dk
De første store programmer og undersøgelser i USA i 60érne har demonstreret positive effekter af dagtilbud af høj kvalitet, især for udsatte børns muligheder for siden hen at kunne bryde med sociale uligheder (Bauchmüller, Rasmussen & Gørtz 2011, s. 3). Et review over forskning om tidlig indsats dokumenterer på flere parametre, at offentlige investeringer i dagtilbud af høj kvalitet betaler sig:
”Children who have spent time in high quality child care environments have lasting benefits from the experience. Research indicates that children who receive a high quality early childhood education have better math, language and social skills as they enter school, and as they grow older require less special education, progress further in school, have fewer interactions with the justice system and have higher earnings as adults” (Barnett 1995).
Børns udbytte af at være i et dagtilbud af høj kvalitet er de senere år kommet yderligere i forskningens søgelys (Barnett 1995; Heckmann 2006; Esping-Andersen 2008; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart 2010; Nielsen et al 2014). Hvis det er rigtigt - hvilket meget tyder på - at høj kvalitet i pædagogisk arbejde og i dagtilbud giver alle børn de bedste muligheder for at trives, at lære og at udvikle sig, finder jeg det både meget interessant og vigtigt at kunne beskrive denne kvalitet. Vi ved efterhånden så meget om, hvad dagtilbud betyder for børn, deres barndom og opvækst og deres muligheder i livet siden hen, at det må være helt centralt at kunne identificere hvilke faktorer, dvs. betingelser, hvilket indhold og hvilke processer, der fører til høj kvalitet, og dermed de gode resultater for børnene. Der må kunne udvikles nogle kriterier – eller standarder – for høj kvalitet, der kan være retningsgivende for praksis på en måde, hvor god praksis er selve udgangspunktet for høj kvalitet. Det modsatte af høj kvalitet, altså lav kvalitet, fører jo netop til det modsatte, hvilket også viser sig i den offentlige debat:
”Jeg kan ikke længere stå inde for de danske daginstitutioner,” siger en af Danmarks førende udviklingspsykologer, Dion Sommer, som i starten af 1990'erne beskrev den danske barndom som en dobbeltsocialisering mellem institution og hjem. Dengang vurderede han, at modellen var uproblematisk. Det gør han ikke længere” (Mygind 2009).
”Det har været en stor diskussion i den udviklingspsykologiske forskning om børn tog skade af at blive passet uden for hjemmet, og konklusionen har været relativ entydig: Det er ikke problematisk, så længe visse forhold er til stede, for så indgår daginstitutionen og hjemmet i et harmonisk samspil. Men forholdene er blevet så dårlige i de danske institutioner, at jeg ikke længere er sikker på, at de er gavnlige for børnene,” siger Dion Sommer” (Mygind 2009).
I artiklen, der blev bragt i dagbladet information i maj 2009, udtaler psykologen Grethe Kragh Müller ifølge journalisten:
”Børnene overlades i alt for høj grad til sig selv i børnehaverne. Min vurdering er, at det kommer til at gå ud over deres koncentration, deres sproglige udvikling og deres evne til at indgå i sociale relationer. Det er dybt bekymrende” (Mygind 2009).
Børnene skal inddrages, drages omsorg for, have muligheder for læring og udvikling og møde voksne, der har fokus på kvaliteten af relationerne mellem børn og voksne. Det lærer pædagogstuderende allerede under uddannelsen til pædagog.
Men denne viden omsættes ikke nødvendigvis i praksis, fremgik det fx i 2012 af de landsdækkende medier, der bød på opsigtsvækkende nyheder om, hvor galt det kan gå, når disse helt basale kvalitetskriterier er fraværende i en række Københavnske vuggestuer.
Forskningen viser, at det pædagogiske personales kompetencer er centrale som forudsætning for kvalitet i det pædagogiske miljø (Nielsen & Christoffersen 2009).
Der er også forskning, der viser, ”at kvaliteten i et dagtilbud kan være lav på trods af gode strukturelle og økonomiske rammer” (Sheridan, Samuelsson & Johansson 2009, s. 241). Det vil sige, at pædagogisk arbejde af god kvalitet, som nævnt kan kendetegnes ved, at det kontinuerligt analyseres og reflekteres, og at personalet er veluddannet og arbejder professionelt med tilrettelæggelsen af den pædagogiske praksis. Det kan ikke siges at være tilfældet i flere af de vuggestuer barndoms- og sprogforskeren Ole Henrik Hansen har undersøgt (Hansen 2012). Ud over at kunne konstatere at 50 % af personalet ikke har en pædagogisk uddannelse, viser undersøgelsen at personalet har vanskeligheder med at kunne tage børnenes perspektiv, at udvise empati og være lydhør, samtidig med at kunne arbejde på fagligt højt niveau med tilrettelæggelse af en praksis, der lever op til de nationale læreplaner og de internationale konventioner.
Vigtigheden af god kontakt mellem personalet og barnet, dvs. betydningen af gode samspil og relationer, understreges ofte i forskningslitteraturen og med hensyn til normeringer findes der ifølge SFI:
”… langsigtede sociale, sundhedsmæssige og kognitive konsekvenser af gode og mindre gode normeringer. Sammenligninger viser, at relativt gode normeringer vil skabe mere tid, overskud og ro til at lære det enkelte barns behov at kende samt skabe mulighed for at støtte op om dets udvikling i et positivt miljø” (Nielsen & Christoffersen 2009, s. 34).
Med mange voksne omkring børnene kunne man antage, at der samlet set blev mere tid til det enkelte barn og/eller børn i mindre grupper. Men betydningen af dette må baseres på viden om hvad personalet så gør, når de er sammen med børnene.
Kvalitet handler også om ressourcer men mest om personalets holdninger, faglige viden og tilgang til børn - f.eks. i relationen (Sheridan 2001, 2009).
Hvis personalet bruger tiden på at tale hen over hovedet på børnene - om ting de selv er optagede af - er kvaliteten ikke i nærheden af, hvad det betyder for børns trivsel og læring, hvis tiden bruges "i børnehøjde" så at sige.
Set i dette lys har såvel pædagogerne som uddannelsesforskningen en vigtig opgave i at bidrage til at formulere standarder for høj kvalitet i forhold til børnenes trivsel, læring og udvikling samt at udvikle måder at tilrettelægge og organisere det pædagogiske arbejde efter sådanne standarder, hvad enten disse er formuleret globalt, eller det er lokale standarder. Ud fra de samfundsmæssige mål (fx Dagtilbudsloven) må pædagogerne være med til – i samarbejde med forskningen og på baggrund af den bedste viden - at definere og operationalisere standarderne, for det er pædagogerne, der i den daglige praksis skal udvikle og forankre kvaliteten i de pædagogiske interventioner. Det er en del af deres opgave som professionelle, som professionsudøvere, at kunne reflektere over mål og rammer, viden og erfaring, og træffe beslutninger om indsatser og tiltag, der baserer sig på professionens kollektive standarder.
Men det krav er et nyt krav, rettet mod pædagogers professionelle viden og kompetencer (Næsby 2013a). Pædagoger herhjemme har nemlig ikke en lang tradition for at arbejde ud fra fælles standarder for kvalitet. Først med indførelsen af forældrebestyrelser i 1992 og kommunale perspektivplaner (virksomhedsplaner) og siden læreplanerne i 2004 er der politisk formuleret mål, som dagtilbuddene skal leve op til og som pædagogerne skal dokumentere, hvordan man i det enkelte dagtilbud arbejder hen imod.
I modsætning til andre har professioner inden for uddannelsesverdenen – herunder pædagoger – heller ikke en særlig udbredt tradition for at anvende forskningsviden i analyse og refleksion over pædagogisk arbejde (Hammersley 2007). Og skulle pædagoger opsøge ny viden, er denne forskningsviden ofte ”fragmenteret, vanskelig tilgængelig og ikke specielt omfattende” (Hargreaves 2007, s. 27; jf. også Fullan 2013). Ny viden om børns trivsel, læring og udvikling, der kunne udfordre, udvikle eller understøtte den etablerede pædagogik, er svært tilgængelig og risikerer ikke at blive reflekteret og anvendt.
Det er paradoksalt, når samme forskningsviden viser, at pædagogernes børnesyn og tilgang til arbejdet er afgørende for kvaliteten (Sylva et al 2010; Sheridan, Samuelsson & Johansson 2009, s. 244). Det er derfor vigtigt, at vi arbejder med at afprøve kombinationer af pædagogiske forsknings -, udviklings- og evalueringsformer, der kan skabe viden om, hvad kvalitet i dagtilbud er. Og det er vigtigt, at vi arbejder med, hvordan pædagoger i praksis indhenter og anvender ny viden fra forskningen, bl.a. til at sikre kvaliteten og nå frem til også at kunne dokumentere, hvad børnenes udbytte er.
Også i uddannelsesdebatten herhjemme er der de senere år fremført fornyede krav om at pædagoger arbejder mere ud fra forskningsbaseret viden og med pædagogisk udviklingsarbejde. Det ses bl.a. i de politiske beslutninger om revision af pædagoguddannelsen og i debatten om fremtidens dagtilbud. Det er en stor udfordring for pædagogerne og for pædagoguddannelsen. Det stiller krav om at pædagoger skal kunne analysere og forholde sig kritisk til de mængder af viden, der på vidt forskelligt grundlag og mange forskellige måder – trods alt - tilflyder professionen.
Med nye tilgange i kvalitetsforskningen og øget volumen i den pædagogiske uddannelsesforskning inden for dagtilbudsområdet opstår nye og bedre muligheder for at udvikle kvalitet i dagtilbud (Sylva et al 2010; Sheridan 2009; Baustad 2012;
Nielsen et al 2014) både gennem uddannelse og gennem deltagelse i forsknings- og udviklingsprojekter, så som LP-modellen (Nordahl, Kostøl, Sunnevåg, Knudsmoen, Johnsen & Qvortrup 2012). Men det er spørgsmålet, og dermed et problem i den slags projekter, om den nye viden, som forskningen gennem kortlægningen i dagtilbud producerer og som deltagerne i LP-modellen udvikler, kan omsættes til udvikling af kvalitet i det pædagogiske miljø? Dette spørgsmål vil jeg i nærværende projekt og afhandling belyse, analysere, diskutere og fremlægge nogle handlestrategier for. Den noget komplekse problemstilling oven for skærpes som nævnt til mit forskningsspørgsmål:
Bidrager arbejdet med LP-modellen til at skabe høj kvalitet i dagtilbud?
Jeg vil med mit projekt undersøge hvad kvalitet i dagtilbud er, opstille en kvalitetsmodel og med inklusion som kvalitetsparameter undersøge om kompetence- og udviklingsaktiviteterne i LP-modellen fører til højere kvalitet.
Dernæst vil jeg vise i hvilket omfang det lykkes pædagogerne at iværksætte udviklingstiltag og udvikle kvalitet på baggrund af deres ny viden fra forskningen, og på den baggrund vil jeg diskutere LP-modellens potentiale, som den viser sig empirisk. Endelig vil jeg diskutere de teoretiske muligheder for, at pædagogerne kan udvikle kvalitet ved at være professionelle, dvs. udvise dømmekraft og dermed ved at kunne lade deres praksis informere af forskningsviden og lade deres praksis informere forskningen.
Med projektet ønsker jeg således at bidrage til uddannelsesforskningen med ny viden om kvalitet i dagtilbud og om, hvordan pædagogerne gennem interventionsprojekter så som LP-modellen kan skabe kvalitet. LP-modellen er blevet afprøvet i dagtilbud over en treårig projektperiode og har vist sig at fungere godt som analysemetode (Nordahl et al 2012) og har angiveligt understøttet udvikling af nye såkaldte mentale arbejdsmodeller (Andresen 2011). Vi ved dog endnu ikke meget om, hvordan pædagogerne kommer videre fra analysearbejdet, om det rent faktisk medfører højere kvalitet i dagtilbud, endsige hvordan vi kan måle denne kvalitet.
Dermed finder jeg projektet relevant for både forskersamfundet, pædagoguddannelsen og for pædagoger i pædagogisk arbejde i dagtilbud. Projektet bidrager med kvantitativ forskning på et område – det pædagogiske – der er domineret af kvalitativ forskning, og det bidrager med mere viden om, hvordan den professionelle pædagog kan arbejde informeret af forskning og udvikle sine professionelle kompetencer. Jeg bidrager også med nye metoder, der kan vise hvordan forskningen kan anvendes, fx systematisere datainformeret pædagogisk udvikling, og tjene som modeller for identificering og måling af kvalitet.
I afhandlingen anlægges der en ”mixed-methods” tilgang, dvs. at der i de empiriske undersøgelser veksles mellem kvantitative og kvalitative metoder (Bergman 2008;
Robson 2011). Først undersøges, hvad vi ved om kvalitet i dagtilbud. På baggrund af et overblik over national og international forskning, om hvordan viden om kvalitet genereres og om hvordan dagtilbud med høj kvalitet kan defineres, udvikles en model for kvalitet (Næsby 2012a). Modellen er en matrix, der skelner mellem kvalitetsformer og kvalitetsdimensioner. Hermed prøver jeg med et empirisk afsæt at yde et beskedent bidrag til at opbygge et teoretisk grundlag i kvalitetsforskningen, der kan påvise mønstre og strukturer i vores viden om kvalitet og som kan række ind i en pædagogisk sammenhæng.
Med afsæt i kvalitetsmodellen og på baggrund af ECERS-modellen4 formuleres fire pædagogiske kvalitetskriterier, inklusion, læring, relation og medvirken. Disse pædagogiske kvalitetskriterier, eller generelle indikatorer for kvalitet, beskrives i afhandlingen i et afsnit om pædagogisk teori, hvor begreberne forklares og begrundes i en bio-øko-systemisk ramme og i et interaktionistisk perspektiv (Bronfenbrenner & Morris 2006). I dette perspektiv rettes fokus på samspillet mellem barnet og dets omverden, idet antagelsen er, at børns trivsel, læring og udvikling afhænger af og sker som interaktioner i dette samspil.
Med inklusion som kvalitetskriterium og indikator for kvalitet undersøges de kvantitative LP-data statistisk (Næsby 2013b) for at kunne måle, om der i dagtilbuddene er tale om kvalitetsudvikling i et inklusionsperspektiv. Jeg udvikler nye faktorer med baggrund i min definition af inklusion og data fortolkes og analyseres med inddragelse af en sociologisk model for inklusion (inklusionsmatricen, Qvortrup 2012a).
Der gennemføres en survey, der tilvejebringer et overblik over hvilke typer af udviklingstiltag, der vælges af de deltagende dagtilbud (Næsby 2014a).
Undersøgelsen suppleres med analyse af kvalitative interviews i udvalgte dagtilbud (Andresen 2013). Herigennem fås data om hvilke tiltag deltagerne i LP-modellen vælger, samt hvilke muligheder og begrænsninger pædagogerne ser, når strategierne skal omsættes til ny praksis.
4 Early Childhood Environment Rating Scale (Harms & Clifford 1980).
De variabler, der er udviklet i den statistiske analyse (Næsby 2013b) og de faktorer, der anvendes i kortlægningen af LP-modellen i dagtilbud (Nordahl et al 2012) kan dels spejles i hinanden, dels videreføres som et samlet sæt af indikatorer for inklusion. Den statistiske analyse kan operationaliseres i inklusionsmatricen, og de nye inklusionsindikatorer ideelt set afprøves i praksis.
Afslutningsvist diskuteres empirien teoretisk mhp. at kunne pege på muligheder for pædagogernes fortsatte kompetenceudvikling, dvs. opbygning af professionel kapacitet gennem forskningsinformeret professionsudvikling (Næsby 2014b).
Denne afhandling er indleveret som en artikelbaseret afhandling. Afhandlingen består af fire dele: del 1), der er indledning og problemformulering, del 2), der er den pædagogiske teori og det forskningsmæssige og metodologiske fundament som afhandlingens artikler hviler på. I del 3), som består af seks artikler, besvares mit forskningsspørgsmål, som er operationaliseret af de fire undersøgelsesspørgsmål.
Efter artiklerne er der i afhandlingens fjerde og afsluttende del 4) en konklusion og en perspektivering hvor projektet vurderes ud fra dets bidrag til forskningen, det innovative og det relevante i projektet samt gyldigheden af min forskning.
De artikler, der indgår i afhandlingen, er:
1. Næsby, T. (2012a): Kvalitet i dagtilbud – hvad ved vi? PAIDEIA nr. 4.
LSP, Høgskolen i Hedmark, Högskolan i Borås og Dafolo Forlag.
2. Næsby, T. (2013b): Inklusion i dagtilbud. Undersøgelse af LP-data 2011.
Forskningsrapport 1, FULM. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag (indleveret, ikke publiceret, forventes udgivet i 2015)
3. Næsby, T. (2013a): Brug af forskningsbaseret viden. LP-modellen som eksempel. I: Cepra-striben no. 15. Aalborg: UCN.
4. Næsby, T. (2014a): Inklusion og udviklingstiltag i LP-modellen.
Forskningsrapport 2. Aalborg: LP-modellen/ UCN.
5. Næsby, T. (2014b): Inclusion and development Initiatives in the LP-model in Danish Preschools. Scandinavian Journal of Educational Research (under review)
6. Næsby, T. (2014c): Forskningsinformeret professionsudvikling. Seriehæfte no 08. Aalborg: UCN Forlag.
1.1 UNDERSØGELSESSPØRGSMÅL OG AFHANDLINGENS