Formelle, pædagogstyrede og professionelt ledede fællesskaber

Viden om børns trivsel, læring og udvikling er naturligvis helt fundamental for tilrettelæggelse af en dagtilbudspædagogik af høj kvalitet. Det engelske forskningsprojekt EPPE (The Effective Provision of Pre-School Education) anbefaler, at læring baseres på leg (Sylva et al 2010). I dagtilbud af høj kvalitet fandt man således, at legende aktiviteter og face-to-face aktivitet var afsæt for og bedst åbnede for at understøtte læring. Men også at instruktive aktiviteter og lege, organiseret af pædagogen ud fra viden om børns læring og udvikling, og dialoger baseret på åbne spørgsmål er helt centrale (Siraj-Blatchford 2010, s. 157). Det betyder, at den pædagogiske konsekvens er, at der må fastholdes et blik på både struktur og proces, dvs. en kombination af de såkaldte ”early education” og ”the social pedagogical approach” (Bennett 2006; Blatchford & Wong 1999; Siraj-Blatchford 2010).

Pædagogisk ledede aktiviteter i denne fællesskabsform er organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der for eksempel udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Barnet og børnenes perspektiver kan være inddragede, men deres indflydelse på aktiviteten kan være minimal. Børnene medvirker i aktiviteten, den er for dem og med dem, og målet udspringer fx af læreplanstemaet natur, men de har ikke været med til at bestemme aktiviteten. Mens pædagogerne næsten altid er opmærksomme på, om alle børn faktisk deltager i sådanne lærings- og udviklingsorienterede fællesskaber, at de tilrettelægges så alle kan medvirke, kan der godt opstå problemer med at identificere, om alle børn lærer noget, hvad de lærer, og hvorvidt de er inkluderede eller ej (Næsby & Qvortrup 2014). Selv om alle børn i en gruppe er med i eksempelvis en aktivitet om at ”lege med tal”, er det ikke nødvendigvis alle børn, der deltager på lige fod eller oplever at være anerkendte som deltagere i kraft af læringspræstationer og -resultater.

Didaktisk finder vi begrundelser i lovgrundlaget, værdigrundlag og lokale børnepolitiske målsætninger, og i de pædagogiske processer kan børneperspektivet som ovenfor inddrages og forklares gennem Vygotskys forståelse af børns læring og udvikling (Vygotsky 1978). I denne fællesskabsform kan vi for eksempel tale om zonen for nærmeste udvikling. Inden for denne zone er den pædagogiske opgave at indfange de aspekter, der er ved at blive aktualiseret ved et barns udvikling (de aspekter, der endnu ikke har bevæget sig fra mulighedssfæren til aktualitetssfæren, eller som hos Valsiner (1997; 2003) ses i zonen for fri

bevægelse). I denne zone er pædagogens opgave at gå foran barnet, forstået på den måde at pædagogen organiserer det sociale rum, aktiviteten og læringsrummet.

Pædagogen er den kompetente person, der skal være med til at understøtte og skabe udvikling, det vil sige at stimulere processer, der kan bevæge barnet fra et sted til et andet. Ifølge Valsiner (2003) ”forstyrres” barnet, og gennem engagement samt handling skabes barnets motivation for at lære noget nyt. I pædagogisk perspektiv kan man tale om en form for ”aktivitetsfællesskab” (Madsen 2005), hvor fokus rettes mod, at de fælles aktiviteter fungerer, så alle børnene får mulighed for at deltage og drage erfaringer (Qvortrup & Næsby 2014). Hvis man som pædagog vil vide, om forudsætningerne for læring er til stede, må man spørge til, om børnene medvirker, er de inkluderede, og er relationerne positive og af god kvalitet, så motivationen er høj eller kan skabes (Næsby 2014).

I denne forbindelse er det væsentligt at fremhæve en vigtig forskningsbaseret pointe (Sheridan 2012): Det er ikke de strukturelle faktorer i sig selv, der er afgørende for kvaliteten af den pædagogiske virksomhed. Det betydningsfulde er i stedet det pædagogiske personales håndtering og anvendelse af de strukturelle faktorer. Det afgørende er eksempelvis ikke nødvendigvis, om dagtilbuddet er godt normeret, eller om det pædagogiske personale har megen erfaring, selv om forskning viser, at det også har betydning (Nielsen & Christoffersen 2009). Det mest afgørende for kvaliteten er, om dagtilbuddet anvender uddannelsen, erfaringerne og normeringen til at inddrage børnene i processerne i dagtilbuddet. Om det pædagogiske personale er i stand til at interagere med børnene på en måde, så børnene udfordres og delagtiggøres. Det drejer sig om pædagogens evne til planlægning og organisering af læreproces og læringsmiljø (Hansen 2013).

Det vil i interaktionistisk perspektiv sige, at kvaliteten af de pædagogiske processer og læringsmiljøets beskaffenhed er en forudsætning for optimal læring. Her er der fokus på både barnets læreproces, hvordan pædagogen nærmer sig og går i samspil med børnene, og på pædagogens opmærksomhed på og arbejdsmetoder i forhold til de opstillede mål. Der kan udskilles fire typer forhold, som har betydning i forhold til processernes kvalitet (Sheridan 2009; Baustad 2012):

Det første forhold vedrører kvaliteten af relationen. Det drejer sig om pædagogens opmærksomhed på, hvad der sker i mødet mellem det pædagogiske personale og børnene (pædagogen er også ansvarlig for det uuddannede personale, medhjælpere og studerende). Hvis der findes en kerne i pædagogisk kvalitet, er spørgsmålet, om ikke dette møde – interaktionerne – er denne kerne. Her peger Sheridan (2009) på den gensidige anerkendelse som et kvalitetsparameter for interaktionerne, idet det er i et miljø af gensidig anerkendelse, at børnene har de bedste muligheder for at lære og har størst mulighed for at indgå som aktører i demokratiske processer. Den gensidige anerkendelse tjener som et kvalitetsparameter både på det mere emotionelle plan og på det kognitive plan.

På det kognitive plan udfolder den gensidige anerkendelse sig som en fælles opmærksomhed, involvering og guidet læring.

Det andet forhold vedrører det pædagogiske personales perspektiv og drejer sig om, hvordan pædagogen skaber muligheder for børnene for, at de kan opleve, gøre sig erfaringer og lære. På dette punkt er der ligeledes en række kritiske faktorer, som har betydning for kvaliteten af læringsmiljøet (Sheridan 2009; Næsby 2009). Det drejer sig om:

 Det pædagogiske personales faglige viden om læring, læreprocesser, mål og værdier

 Det pædagogiske personales engagement og nærvær (sensitivitet) i forhold til børnenes verden

 Det pædagogiske personales evne til at anlægge en læringsoptik på leg, aktiviteter, samspil og hverdagsliv i dagtilbuddet

 Det pædagogiske personales evne til at agere i læreprocesser, hvilket vil sige, at de kan udvide, udfordre og støtte børnenes verden ved at tage afsæt i eller inddrage børnenes perspektiv, oplevelser, erfaringer og nuværende viden og kunnen.

Resultaterne af undersøgelser af disse forhold i EPPE viser, at den pædagogiske kvalitet er højest, hvor der er mest uddannet personale, og hvor det uddannede personale deltager i efter- og videreuddannelse og andre former for vidensdeling (Sylva et al 2010).

Det tredje forhold vedrører pædagogernes børnesyn, som udgør et kritisk og afgørende tema af særlig betydning for læringsmiljøets kvalitet. Børnesynet, som måske ofte er førbevidst og virker ”bag om ryggen” på det pædagogiske personale, drejer sig om den grundlæggende opfattelse af barnet, dets ressourcer og læringsmuligheder og det pædagogiske personales opfattelse af, hvordan børn lærer og udvikler sig. Det giver vel nærmest sig selv, at børnesynet sætter sig igennem i den måde, hvorpå man opfatter en situation, og at interaktionen afspejler disse grundlæggende antagelser. Det giver god pædagogisk kvalitet at tage udgangspunkt i et ressourcesyn frem for et mangelsyn. Dvs. et relationelt syn på barnet som ressourcefuldt over for et syn på barnet som mangelfuldt (Hundeide 2004; Næsby 2009).

Det fjerde forhold vedrører samfundsperspektivet. Samfundsperspektivet drejer sig om det pædagogiske personales historiske og samfundsmæssige viden og bevidsthed som en forudsætning for at kunne håndtere historiske og samfundsmæssige betingelser for skabelsen af et kvalitativt læringsmiljø.

I forlængelse af det andet forhold kan man her fremhæve, hvordan pædagogens uddannelse afspejler de historiske og aktuelle problemstillinger i pædagogisk arbejde, der påvirker arbejdsbetingelserne. De forskellige forestillinger om, hvad der er rigtigt at sige og gøre på bestemte tidspunkter (diskurser) og de visioner, professionen udvikler fagpolitisk og de mål, der i samarbejde med forældrene formuleres om, hvilke kompetencer børnene skal udvikle, osv.

Aktuelt er der som nævnt i lovgivningen på området og i de pædagogiske diskurser et stærkt fokus på børns rettigheder til at medvirke i lærende fællesskaber, at være inkluderede, trives og få muligheder for gennem medvirken at udvikle sig til kompetente samfundsborgere.