Forskningsprincipper og forskningsetik

Opsummerende, og supplerende til modellen for forskningsdesign (figur 4), kan jeg beskrive de principper, min forskning guides af.

Undersøgelsesspørgsmålene kan undersøges empirisk og undersøgelsen og analysen baseres på relevant teori og metodologi, som der redegøres for i afhandlingen. Intentionen er at gøre fremgangsmåden og grundlaget for den transparent. Spørgsmål 1) er stillet med henblik på, dels at skabe et overblik over den eksisterende forskning inden for området kvalitet i dagtilbud, dels at identificere, beskrive og kategorisere denne forskning og forklare hvordan resultaterne viser forskellige former for viden om forskellige former for kvalitet.

Der udvikles på denne baggrund, som nævnt, en kvalitetsmodel, hvor der identificeres fire former for kvalitet i den internationale forskning (struktur, indhold, proces, resultat). Modellen udvides med fire udfaldsrum på tværs, der gør det muligt at udvikle ny viden om sammenhænge (varians og samvarians) mellem former for kvalitet og de dimensioner, de optræder i empirisk (samfund, læringsmiljø, pædagogen og barnet). Undersøgelsens design kan derfor siges at fremvise relevant metodologi og empirisk forskning, som den videre forskning i nærværende projekt bygger på og videreudvikler (Shavelson & Towne 2002, s. 3 og 54). Om ikke på skuldrene af giganter, som det hedder på hjemmesiden for en velkendt søgemaskine, så en form for kumulativ forskning, en forskning som flere uddannelsesforskere efterspørger (Hammersley 2007).

Spørgsmål 2) og 3) er stillet med henblik på videre fordybelse i de kvalitetskriterier, der er udviklet på baggrund af spørgsmål 1). Den pædagogiske teori, der fremlægges i afhandlingen, udpeger disse kriterier, der lægger sig ind i kvalitetsmodellens dimensioner. Den pædagogiske teori forklarer også det barndomssyn, mit analyseredskab hviler på, dvs. et interaktionistisk perspektiv, hvor jeg ser børn som kompetente og værdifulde informanter.

Det videre forskningsarbejde, der nu har inklusion som fokus, genererer en ny model for inklusion, der dels udbygger den eksisterende viden om inklusion i pædagogisk praksis kumulativt og dels, med dens sociologiske perspektiv på pædagogik, tilbyder nye iagttagelsesmåder. Inklusionsmatricen er udviklet efter ide og oplæg af Lars Qvortrup (2012a) og gennem diskussioner i forskningsnetværket LSP.

En af styrkerne i inklusionsmatricen er, at den tilbyder en særlig optik, der frem for at forsøge at forklare inklusion i en sammenhængende helhed skelner mellem typer af inklusion og former for fællesskaber i pædagogisk praksis, som dermed kan undersøges empirisk.

Hermed imødekommes et væsentligt forskningsmæssigt princip, der består i at designe og udvikle modeller for forskning, der kan belyse og muliggøre forskning ud fra specifikke undersøgelsesspørgsmål og empiriske data som dele af et samlet projekt. Man kan i forskningen sjældent belyse alle spørgsmål og temaer ud fra samme fremgangsmåde i en serie af undersøgelser (Shavelson & Towne 2002, s. 4).

De empiriske data, der arbejdes ud fra, bliver i Forskningsrapport 1(Næsby 2013b) valideret både før og efter analysen og præsentationerne af fund i artikler er peer-reviewed. Først gentages faktoranalysen af udvalgte fund i kortlægningen af LP-modellen i dagtilbud, dernæst integreres de som faktorer i analysen af inklusion.

Data fra kortlægningen i dagtilbud er stillet til rådighed af LP-modellen.dk (UCN og Thomas Nordahl). I Forskningsrapport 2 (Næsby 2014a) gennemføres en ny undersøgelse i en survey og i genanvendelse af data fra en interviewundersøgelse i dagtilbuddene (Andresen 2013).

Undersøgelsesresultaterne er i forskningsarbejdet omsat og udtrykt i generelle modeller og figurer, der er afprøvet i undervisning, publiceret som artikler, forelagt ved konferencer og anvendt i et konkret forsknings- og udviklingsprojekt, hvor de har vist sig bæredygtige og holdbare. Modellerne kan således anvendes i såvel yderligere forskning som i uddannelse og i pædagogisk praksis i dagtilbud, fx i analyse af inklusionsbestræbelser og praksisudvikling.

På baggrund af de indsamlede data og de foreliggende LP-data og den metodiske bearbejdning af disse søges forskningsviden præsenteret på en måde, bl.a. i form af ovennævnte modeller og i mit valg af formidlingsform (artikelbaseret), der kan medvirke til at overvinde barrierer mellem forskning og praksis, om end disse barrierer ikke alene er et spørgsmål om god formidling, men også et spørgsmål om bl.a. ressourcer, organisering og implementering i pædagogisk praksis (Mitchell 2014, s. 3). Der knytter sig også forskningsetiske og metodologiske overvejelser til både anvendelsen af data, bearbejdningen af dem og til formidlingen af såvel data som tolkningen af data.

Den pædagogiske teori, præsenteret i kapitel 2, forklares med baggrund i Vygotskys lærings- og udviklingsteori, men er med baggrund i det eksplicitte interaktionistiske perspektiv, kvalitetsforskningen og ikke mindst den sociologiske inklusionsmatrice, ikke en klassisk udviklingsbeskrivelse men et mere moderne barndomssociologisk syn. Jeg indtager dermed den position, at i forskningsøjemed skal børn ses som:

”… kompetenta aktörer, att barn har kunskaper utifrån sin specifika position som barn i en viss samhällelig kontext och att dessa kunskaper är viktiga att söka” (Quennerstedt, Harcourt & Sargeant 2014, s. 86).

Det vil sige, at børns udsagn om trivsel, forholdet til de voksne i dagtilbuddet mv.

tages for pålydende og at man kan regne med, hvad de siger, når ellers fx interviewprocessen er forsvarligt tilrettelagt og gennemført. At børn er kompetente informanter kan bekræftes af international og af nordisk forskning (Kostøl 2014, s.

39).

I forbindelse med Kortlægningen i Dagtilbud (Nordahl et al 2012) bliver dette overvejet og forklaret, og forfatterne argumenterer for at inddrage børn mere direkte som informanter. Data fra børnene er statistisk valide og reliable (Nordahl et al 2012, s. 96) og de viser, at børnene er i stand til at vurdere deres egen situation og give udtryk for den. Dette giver både børnene en reel mulighed for medvirken og for at få reel indflydelse på kvaliteten i dagtilbuddet (Sunnevåg 2012).

I sin fulde konsekvens, og i dette ligger også en vigtig etisk pointe, betyder det, at forskningen loyalt, men også med ydmyghed og respekt i mødet med børn og deres vurderinger, må formidle børnenes perspektiver på en sådan måde, at de tillægges værdi, og at de beriger såvel den fortsatte forskning som den praksis, de udspringer af. De informationer, børnene giver, kan både skabe ny undren hos forskeren og det kan give vigtig viden om forskellige forhold i dagtilbuddene, bl.a. viden, som det ville være ønskværdigt at pædagogerne handlede ud fra.

En relevant kritik af det undersøgelsesdesign, der er anvendt til producere data i kortlægningen (Nordahl et al 2012), peger på, at det elektroniske spørgeskema har en skævvridning i forhold til børns udtryksformer. Formen tilgodeser sproglige og kognitive kompetencer frem for kropslige udtryk, ”og undersøgelsen står dermed i fare for at overse vesentlige elementer ved barns opplevelse av livet i barnehagen”

(Andersen, Halmrast, Østerås, Otterstad & Sansvik 2013, s. 53).

Kritikerne problematiserer også, med henvisning til et konkret projekt (Barnehagen som læringsmiljø og danningsarena, Sunnevåg 2012), hvor det samme design som i kortlægningen af LP-modellen i dagtilbud (Nordahl et al 2012) er anvendt, at forskerne ikke i tilstrækkelig grad redegør for sådanne faldgruber eller fremlægger det teoretiske grundlag for deres analyser og diskussioner. Jeg mener nok, at man i LP-projektet gennem redegørelse for aktør-individ-kontekst-perspektivet (Nordahl, Kristoffersen & Nielsen 2011) forklarer, hvordan dette særlige systemiske blik er konstrueret og kan formode det også forklarer det afsæt, der ligger til grund for de relaterede projekter, der bruger samme design til kortlægningen. Ud fra dette afsæt er såvel spørgeskema som analysen af data, fortolkningen af børnenes og pædagogernes svar, en konstruktion, hvis udsyn eller indsigt begrænses af de valg, der er truffet. Man kunne have interviewet eller observeret børn og pædagoger i deres vante omgivelser. Det havde givetvis, og som det blev gjort i EPPE-studiet, givet et endnu mere nuanceret billede af eller udtryk for børnenes erfaringer.

Her har ressourcerne været større (Sylva et al 2010), men også i dette projekt konstruerer forskerne den optik og de analysestrategier mv., som former projektet og dets resultater.

Etik kan og bør i lyset af denne kritik omfatte hele forskningsprocessen med børn som informanter. Quennerstedt, Harcourt og Sargeant (2014) beskriver, hvordan den traditionelle og regelstyrede risikohåndtering i forskningsprocessen, hvor børn ses som et sårbart objekt for forskning og derfor må beskyttes mod overgreb, har to implikationer. Den ene er, at der nok på fornuftig måde kan opstilles retningslinjer for forskningen, men selvom disse kan beskytte informanterne, kan de ikke stå alene. Diskussionen om forskningsetik ville da kun handle om ”informeret samtykke, retningslinjer for valg i rekrutteringsfasen og fortrolighedsspørgsmål”

(Quennerstedt, Harcourt & Sargeant 2014, s. 86). Det ville medføre, at vigtige emner og problemstillinger fx vedrørende udsatte børn og deres familier ikke ville være tilgængelige for forskning. Den anden implikation er, at det barndomssyn den regelstyrede risikohåndtering ville fremelske, er et syn på børn som objekter, eller – i tråd med de klassiske psykologiske udviklingsbeskrivelser – et syn på børn som ufuldkomne (Quennerstedt, Harcourt & Sargeant 2014) eller mangelfulde (Jensen 2007), dvs. nogen man i virkeligheden ikke kan regne med som informanter.

Et nyt barndomssyn, der er smeltet sammen af og bygger på forskningen om børns rettigheder og på barndomssociologien lægger et andet perspektiv på børn som informanter og dermed som medvirkende i forskningen. Her ses børn som medborgere, der har rettigheder og skal værdsættes på lige fod med alle mennesker, og at børn er kompetente aktører i deres eget liv, ”der udvikler erfaringer med og viden om deres liv, en viden som er vigtig for forskningen at efterspørge”

(Quennerstedt, Harcourt & Sargeant 2014, s. 87). God kvalitet i forskningen er i dette perspektiv at inddrage børns erfaringer som baggrund for konstruktionen af viden (Harcourt & Conroy 2011 citeret i Quennerstedt, Harcourt & Sargeant 2014, s. 87). At bruge børn som medvirkende kræver, som al anden god forskning, at grundlaget fremlægges. Altså at ”et forskningsprojekts centrale antagelser afklares, kontekstualiseres og lægges frem, og at valg og prioriteringer problematiseres”

(Andersen, Halmrast, Østerås, Otterstad & Sansvik 2013, s. 53).

De pædagoger, der arbejder i de deltagende dagtilbud, skal på samme måde både beskyttes og inddrages, og deres udsagn skal på samme måde tillægges værdi. I nærværende afhandling tages de statistiske data for pålydende. De er validerede og reliabilitetstestede, og selvom det er pædagoger som enkeltindivider, der informerer forskningen, er de alle anonymiseret. Der anvendes sumscorer, og selve analysen af data (Næsby 2013b) er gennemført med institutionerne som kilde. Også institutionerne er anonymiserede.