Diskussion af grundantagelsen

Når vi tager afsæt i den kritiske realisme og abduktionsprincippet, får vi den indsigt, at forskeren altid er en del af det felt, han udforsker, og at forskeren altid allerede har en forudgående forståelse af undersøgelsesfeltet. Abduktion tager afsæt i den teori, den viden og dermed den forforståelse man som forsker møder verden (empirien) med, og teorien er her om kvalitet i dagtilbud, om inklusion og om interventionsprocesser, det vil blandt andet sige den implicitte forventning, der med LP-modellen rettes mod praksis om at forandre praksis. Vi distancerer os dermed fra det induktive princip, hvor vi lader praksis ”tale til forskeren”, og fra det hypotetisk-deduktive, hvor forskeren møder praksis med forudindtagne teorier, der søges bekræftet eller falsificeret.

Men kritisk realisme er som videnskabsteoretisk afsæt ikke nogen metode, snarere en metateori, der tilsiger forskeren at undersøge hvilke metodologier, der på forskellig måde kan skabe viden om generative mekanismer (Andersen 2007, s.

104). Et eksempel fra nærværende projekt er, at data fra LP-pilotprojektet i dagtilbud jo er, som de er, og derfor er blevet rekontekstualiseret for at kunne danne en således omfortolket begrebslig ramme for survey-undersøgelsen om de udviklingstiltag, der antages at efterfølge arbejdet med den pædagogiske analyse (Forskningsrapport 2, artikel 3.4). De empiriske observationer skal i dette perspektiv fortløbende bidrage til afdækning af projektets generative mekanismer.

Abduktionen med afsæt i kvantitative metoder svarer muligvis ikke dækkende på forskningsspørgsmålet og den metodologiske konsekvens er, at kvantitative og kvalitative metoder kan og må kombineres (Andersen 2007, s.106; Bergman 2008).

Når vi vil undersøge og forklare et interventionsprojekts effekt, bliver de generative mekanismer vigtige – for vi kan måske endda afdække nogle sådanne, der ligger uden for såvel forskerens som pædagogernes bevidsthed ”her og nu”, og som ligger uden for det, som programteorien oprindeligt var udtænkt til.

Inden for den kritiske realisme arbejder forskeren som nævnt abduktivt. Dvs. at der, som i denne undersøgelse med udgangspunkt i et ”fixed design” (de statistiske data i kortlægningen i LP-modellen), tolkes ud fra et informeret og argumenteret begrebsapparat (fx kvalitetsbegrebet) (Andersen 2007, s. 97). Det anses i reglen i den kritiske realisme at være tilstrækkeligt at abducere ud fra et enkelt tilfælde og derfra identificere et mønster, der kan gælde flere fænomener eller tilfælde og generaliseres (Fuglsang & Olsen 2004, s. 156).

Hos Robson (2011) omtales denne fremgangsmåde i forbindelse med kvalitative metoder, det han kalder ”fleksible designs”. Der argumenteres i den kritiske realisme også for det kontekstafhængige ligesom et fortolkende hermeneutisk blik anerkendes. Den datamængde, der forefindes i LP-pilotprojektet, løser op for, om dette kunne give en bias. Der er ikke tale om ét tilfælde men om 130 tilfælde (dagtilbud) som i en multi-level-analyse indfanger det kontekstuelle på tværs af de deltagende dagtilbud (n=111).

Denne metodologi anser fremgangsmåden som en sikring af videnskabelig gyldighed, om end kritisk realisme som nævnt opfatter viden som fejlbarlig og ikke som sikker viden (Robson 2011, s. 171). Den er netop åben for fortolkning og anser fortolkning som en forudsætning for frembringelse af viden. Den kritiske realisme står her i modsætning til såvel den ontologiske (relativistiske) som den epistemologiske (subjektivistiske) konstruktivisme, som antager, at der enten ikke findes sikker viden, eller at viden alene afhænger af perspektivet. Derimod ligner kritisk realisme mere den operative konstruktivisme, eftersom vi med en systemteoretisk tilgang som i LP-modellen kan have fokus på både aktørernes handlinger og meningsskabelse og den omgivende verden, den kontekst, der udgøres af pædagogisk praksis. Det drejer sig om iagttagelse og betegnelse af det iagttagede.

Praksis er i den kritiske realisme et åbent system, forstået på den måde, at det kontinuerligt og emergent forandres, er mangfoldigt og det kan ikke isoleres eksperimentelt. At finde gode grunde til, at noget virker i praksis, forudsætter nærmest at vi kontekstuelt kan begrænse og afgrænse praksis i et lukket system.

Sådan er den sociale virkelighed ikke, og jeg mener derfor, at vi må gå mere pragmatisk til værks.

Den sociale virkelighed er netop kendetegnet af emergent uorden og selve graden af uorden (entropi) er et vilkår, som et givent socialt system og en forsker hele tiden må forholde sig til. Der forekommer således udvekslinger mellem system og omverden, men der er ikke noget ude fra der kan sive ind i eller ned i systemet. Der er alene tale om strukturelle koblinger. For at forklare dette sociologisk, fx hvordan det kan være, at et pædagogisk udviklingsprogram, her LP-modellen, ikke kan implementeres og styres som et simpelt input-output-system, får vi brug for en teori om sådanne systemer, der er operationelt lukkede: en teori ”der beskriver, hvordan impulser fra omverdenen kan have en strukturændrende indvirkning på systemer”

(Luhmann 2007, s. 47).

I sin forelæsningsrække om systemteorien (Bielefeld Universitet 1991-92 i Luhmann 2007 s. 12ff.) redegør Luhmann om sit aktuelle udkast til en almen teori om sociale systemer og gør herunder op med de klassiske teorier om åbne og lukkede systemer.

På linje med den kritiske realisme i den forstand, at der er enighed om, at der ikke findes noget endeligt slutmål, eller en sidste-instans, for vores udvikling af viden eller forskningen i den, og at teorier skal forstås som aspekter af praksis, kan jeg hævde, at vi med den sociologiske systemteori, repræsenteret ved Niklas Luhmann, må analysere pædagogisk praksis som interaktion - inden for praksis som socialt system og mellem praksis og dets omverden. De forskellige systemer, disse udgør, må studeres ud fra, hvordan de afgrænser sig, og efter hvilke koder de opererer, og de må sammenhængende undersøges ud fra, hvordan de strukturelt kobler sig til hinanden.

De psykiske systemer – pædagogernes bevidsthed – er strukturelt koblede til det psykiske systems omverden, som her er pædagogisk arbejde, dvs. det sociale system pædagogen er del af – dagtilbuddets praksis, der igen er en del af den kommunale organisation, professionens selvforståelse osv. Den sociale omverden – herunder funktionssystemet uddannelse – leverer ressourcer til og begrænser det psykiske systems operationer, det irriterer det psykiske system til kompleksitetsstigning og omvendt, men omverdenen er ikke en del af det psykiske system – det er produkt af sig selv (Qvortrup 2012b, s. 35).

Abduktion knytter teori og metode tæt sammen i forskningsprocessen. At indfange relationer og strukturer i en given kontekst, her pædagogisk arbejde i dagtilbud, gør det dog efter min mening nødvendigt at kunne skelne mellem, hvad der så hører til i en given social kontekst, som vel at mærke i kritisk realistisk teori er et åbent system, og hvad der ikke hører til. Vi må gå en anden vej.

Mangfoldigheden af strukturer kan ikke forklares med en generel teori om åbne systemer, men med en teori, der omfatter forholdet mellem systemet og dets omverden (Luhmann 2007), en teori med et åbenhedskoncept, der ikke ugyldiggøres, men som må revideres (Luhmann 2007, s. 47), det som Luhmann kalder det strukturelt åbne, men operationelt lukkede system.

Man kan ikke iagttage den sociale verden uden at have et mentalt landkort.

Kvalitetsbegrebet, kriterierne og inklusionsmatricen er det kort, som empirien analyseres og måles ud fra. Spørgsmålene i kortlægningen og i LP-data er stillet, pædagogerne og børnene har svaret. De kvantitative data kan ikke laves om. Med abduktion som foretrukket princip (og i det fortsatte stadig som princip for god forskning, se afsnit 2.2.8) har jeg ud fra et kritisk realistisk afsæt afsøgt mulige veje jeg kan gå i forskningsprocessen. At fortsætte ad det kritisk realistiske spor, vil dog nu være at bruge det forkerte kort.

Som den pædagogiske teori har fundet form og i den proces medført udvikling af de i kapitel 2.1 anvendte forklaringsmodeller, især den bio-øko-systemiske teori, må pædagogisk praksis analyseres som interaktion - inden for praksis som socialt system og mellem praksis og dets omverden.

Den kritiske realisme hævder at virkeligheden er en realitet, det er jeg enig i. Den eksisterer uafhængigt af vores erkendelse af den, idet der findes en social virkelighed uafhængig af menneskelig erfaring. Den kritiske realisme tager som nævnt afsæt i en iagttagelse, der skelner mellem det reale, det faktiske og det empiriske, men den overser at selve afsættet i sig selv er en konstruktion og en skelnen, dvs. at det kræver en iagttager. Dette vilkår, at det epistemologiske perspektiv i forskningsprocessen er relativt og ligger forud for det reale, gøres derimod til selve udgangspunktet i den sociologiske systemteoris metodologi.