Forsøg fra Danmark, Sverige og Norge har fokuseret på hvilke faktorer der spiller ind ved selve implementeringen af de kompenserende it-hjælpemidler. De vigtigste konklusioner i forhold til denne rapport vil blive fremhævet i det følgende.
6.1 Attitude
Gunvor Damsby har stået i spidsen for en større svensk undersøgelse omhandlende de faktorer der er i spil ved implementeringen af de kompenserende it-hjælpemidler. 43 specialpædagoger fra hele Sverige var med i undersøgelsen. De vigtigste konklusioner var:
- Jo tidligere start, desto bedre - Læreren skal kunne programmerne
- Viden om ordblindhed blandt undervisere meget vigtig
- Faktorer som manglende tid, for få computere og for dårlig teknisk support, har ikke den store betydning
Og den altovervejende faktor, der spiller ind over de andre, er attitude (Damsby, 2008).
Således skriver Damsby som konklusion i sin rapport, at de rigtige attituder til ordblindhed og kompensation, er den overordnede faktor. Det at tage ansvar for, at eleverne får den hjælp de behøver og at have et samarbejde med elever og forældre. Hvis lærerne ved hvad ordblindhed er og respektere det, og kender til og ser mulighederne af kompenserende it-hjælpemidler, ja så arbejder de også hen imod at ordblinde elever skal bruge dem (ibid.).
Og når eleverne får denne mulighed, så bliver de også mere motiverede og selvstændige og præstere herefter efter bedste evne (Thøgersen, 2009; Damsby 2008). Lignende resultater fra Norge og Holland refereres i Clausen og Haven (2005).
6.2 Mangel på computere
En ny dansk undersøgelse, IT og Læsning, har kigget på hvorledes skolerne (lærerne) generelt udnytter it i undervisningen og her er der lidt modsatte fortegn i forhold til
Damsbys resultater. Således svarer næsten halvdelen af lærerne at hovedproblemet for dem
i at udnytte it mere i undervisningen, er mangel på computerudstyr og en femtedel udtaler mangel på tilsyn på teknikken - det er altid i stykker (Buch, 2009).
6.3 Tid
At manglende tid heller ikke skulle have den store betydning, viser sig at være meget individuelt idet en del af de interviewede netop fokuserede meget på at der ganske enkelt manglede tid til at sætte sig ordentlig ind i programmerne (Damsby, 2008). Dette stemmer overens med en norsk masterafhandling som har fokuseret på processen fra det øjeblik der bliver søgt om kompenserende it-hjælpemidler og indtil brugeren kan anvende det. Nogle af konklusionerne i denne afhandling var, at det er nødvendigt med mere tid til at sætte sig ind i programmerne og orientere sig i området omkring hjælpemidlerne, mere tid til teknisk opfølgning og mere tid i form af ressourcer til den enkelte elev (Johnsen, 2008).
6.4 Hvornår?
Vedrørende spørgsmålet om hvornår der skal sættes ind med de kompenserende
it-hjælpemidler, var svaret jo før jo bedre (Damsby, 2008). Men hvor tidligt. Generelt ville de adspurgte vente og se hvordan den traditionelle læse/skriveundervisning forløb men så snart der blev spottet problemer, skal der sættes ind. Hertil var der flere grunde. For det første er det sværere at få eleverne til at forlade klassen for at modtage
specialundervisning, jo ældre de bliver. Det handler om hormoner, sammenhold m.m.
(ibid.). Det er vigtigt for de ordblinde elever, at undervisningen kan foregå på lige fod med de andre i klassen og at de andre elever kan blive inddraget (Thøgersen, 2009; Østergaard, 2008). For det andet har disse ældre elever ofte ikke tid eller vilje til at lære programmerne.
Og det viser sig også, at elever der er begyndt at bruge kompensatoriske hjælpemidler tidligt, fortsætter med det i de ældre klasser (Damsby, 2008).
6.5 Læreruddannelsen
En anden konklusion fra Damsby (2008) var, at næsten samtlige interviewede personer sagde, at kompensatoriske hjælpemidler og viden om ordblindhed burde være en del af læreruddannelsen. På IT og Ordblindekonference 2009, kom vigtigheden i underviserens viden også frem i lyset. Således fortalte en af de ordblinde der holdt et oplæg, at det var supervigtigt at underviserne kunne programmerne til fingerspidserne. Underviserne i dette tilfælde værende læsepædagogerne som også besidder viden om ordblindhed. Selv samme konklusion kom fra en af de andre ordblinde oplægsholdere som meget specifikt
pointerede hvor vigtigt en rolle læsepædagogen spiller, og hvor vigtigt det er, at de kender
både til ordblindhed og kompenserende it-hjælpemidler. Det kræves ganske enkelt, en læsepædagogisk og hjælpemiddelteknologisk viden i opsætning og undervisning i
programmerne tilpasset den enkelte elev (Petersen, 2005). Og sammenlignes der igen med den norske undersøgelse omtalt tidligere, var en anden af deres konklusioner at skolerne ikke havde ”beredskabet” til at hjælpe eleverne med de kompenserende it-hjælpemidler (Johnson, 2008).
Men også den ”almindelige” folkeskolelærer bør kende til såvel ordblindhed som kompenserende it-hjælpemidler, ellers ender det nemt med at skolerne tænker ”Nu
uddanner vi et par læsevejledere, så går det igen” (Thøgersen, 2009). Problemet er, at kan du ikke læse, kan du således heller ikke følge med i natur og teknik, sprog, fysik – ja selv i hjemkundskab er det et problem. Eleverne kunne sagtens modtage undervisning i
kompenserende it-hjælpemidler allerede fra de tidlige klasser idet ordblindhed influerer på alle fag (ibid.). I det hele taget tyder det på at lærerne generelt er klædt på for dårligt hvad angår it-kundskaber. En femtedel af de adspurgte i en undersøgelse svarede således at de manglede viden hvordan de kunne inddrage it i undervisningen generelt (Buch, 2009).
En interessant vinkel kunne være, at undervise alle elever i kompenserende it-hjælpemidler eftersom det ikke kun er ordblinde elever der kan have gavn af programmerne. Et
eksempel herpå er Horsens kommune hvor alle lærere på udvalgte skoler får et kursus i brug af kompenserende it-hjælpemidler så det kan blive et redskab i alle fag. Hermed skal eleverne ikke lære at læse for at kunne følge med i andre fag – det foregår sideløbende helt fra 1. klasse. Forsøget kører over de næste 3 år (Smith, 2009). Lignende idéer har været afprøvet i Skanderborg (Bladt, 2008) og Ringsted (Østergaard, 2008), begge steder med positive resultater og fra Skanderborg dokumenteres følgevirkninger som f.eks. mere ro i klassen og mere naturligt at hjælpe hinanden (Bladt, 2008).
Til sidst gælder det selvfølgelig også at de undervisere som ordblinde måtte støde på senere, på f.eks. ungdomsuddannelserne, også har kendskab til såvel ordblindhed som de kompenserende it-hjælpemidler. Dette er netop blevet konkluderet i en undersøgelse SU-styrelsen har lavet, hvor de har interviewet en masse elever der har modtaget it-rygsækken på ungdomsuddannelserne (Madsen, 2009).
6.6 Egne erfaringer
Til sidst lidt om egne erfaringer indenfor området som ansvarlig for specialpædagogisk støtte på Vilvorde. Som omtalt i indledningen, er der generelt utrolig dårlig indsigt i de kompenserende it-hjælpemidler for de elever der søger og får tildelt hjælpemidler. Når der spørges indtil hvorfor, stemmer de fleste svar overens med hvad de tidligere omtalte projekter og rapporter har konkluderet.
Det klart mest gennemgående svar er således, at der ikke findes nogen på skolen der ved noget om mulighederne med de kompenserende it-hjælpemidler. Og hvis det endelig lykkedes at få hjælp igennem f.eks. kommunen, er der stadig ingen der kan undervise i brugen af programmerne på skolen. Om det så skyldes tid, ressourcer eller vilje må stå hen i det uvisse.
Et andet hinder har været bureaukratiet. Skolerne ved som sagt ikke noget og når, typisk forældrene, går til kommunen, venter der nye forhindringer. Ofte med en mistanke om hvem der skal betale, bliver forældre og elever kastet frem og tilbage i systemet og indtil flere har forklaret at de simpelthen har givet op fordi de ikke har kunnet få den rette vejledning. Dette understøttes bl.a. i en ny rapport fra undervisningsministeriet, for netop manglende koordinering og langsomme sagsbehandlinger ses som en af de vigtigste hindringer i kampen mod at nå 95 % målsætningen (Katznelson et al., 2009).
Med hensyn til selve implementeringen af it-rygsækken, oplæringen af eleven, kan der også drages nogle konklusioner sammenholdt med den tidligere nævnte undersøgelse som SU-styrelsen har lavet i 2008. Således er langt de fleste tilfredse med den instruktion de får, som regel på enmandshånd. Således understregede de interviewede i SU-styrelsens undersøgelse at individuel undervisning var at foretrække (Madsen, 2009).
Ligeledes at det er godt hvis der er en instruktør fast tilknyttet som bl.a. også kan hjælpe med individuel tilpasning af it-rygsækken hvilket igen bevirker, som tidligere nævnt, at denne instruktør/underviser skal have et godt kendskab til it-rygsækkens indhold og muligheder (Madsen, 2009; Petersen, 2005). Dette bakkes ydermere op af erfaringer fra Århus Tekniske Skole, hvor et af de store ønsker er en pædagogisk konsulent med speciel kendskab til de kompenserende programmer som ydermere også kender til it generelt som f.eks. alle Microsoft Office programmerne (Harbo Andersen, 2009). En sådan konsulent ville nok være velkommen overalt hvor der undervises i de kompenserende
it-hjælpemidler! Også i Norge med tanke på de konklusioner nævnt tidligere i dette kapitel (Johnsen, 2008).
Til sidst. Egne erfaringer siger, at mange bruger it-rygsækken i forbindelse med
uddannelsen men så snart det gælder fritid, så bliver computeren også kun brugt som fritid.
Dvs. til spil, musik m.m. men ikke til at få læst tekst op fra nettet eller høre lydbøger, eller scanne breve ind osv. Den bruges primært til skolerelaterede emner hvilket også stemmer helt overens med SU-styrelsens undersøgelse (Madsen, 2009).
Opsummeret. Tidlig indsats, uddannelse af lærere om såvel ordblindhed og kompenserende it-hjælpemidler samt at it-rygsækken, når den endelig er kommet til brugeren, primært bruges i skolesammenhæng og ikke privat.