Deltagende observation

kræver stor refleksivitet i forhold til, hvordan egne værdier, holdninger og eventuelle fordomme potentielt kan påvirke fortolkninger.

Som udgangspunkt har jeg reflekteret over, hvordan min tidligere erfa-ring og rolle som ’professionel’ (seminarielærer) i feltet kunne spille ind på mine holdninger, herunder om den fx kunne resultere i en overidentifikati-on med lærerne og dermed eventuelt ’blinde’ vinkler i analysen. Min over-vejelse her har været, at risikoen måske ville have været større, hvis jeg havde haft en baggrund som lærer i folkeskolen, hvilket jeg ikke har. Det er således ikke min opfattelse, at jeg ikke på dette punkt har kunnet bevare en ’distanceret’ forskerposition.

Brugen af refleksionsdagbog undervejs i processen har hjulpet mig til at være bevidst om egne sympatier- og antipatier og dermed været et red-skab til at minimere uvedkommende værdivurderinger og fordomme, såvel som overidentifikation med mine respondenter. Se endvidere mine reflek-sioner nedenfor.

for-hold til min rolle som forsker, idet det kunne være begrænsende i forfor-hold til at få adgang til informationer samt påvirke elevernes adfærd uhensigts-mæssigt. Jeg valgte derfor efterfølgende (og altså også i syvende klasse casen) at være deltagende på den måde, at jeg var i interaktion med ele-verne og lærerne, hvor det var ’naturligt’, enten fordi de henvendte sig til mig, eller fordi situationen ’krævede’ at jeg kommenterede eller reagerede i forhold til de aktiviteter, der foregik. Ellers holdt jeg mig i baggrunden, optrådte venligt og uden at gøre megen væsen af mig. En sådan måde at deltage er på centrale punkter i overenstemmelse med andre kendte ret-ningslinjer for etnografisk feltobservation (fx Emerson et al., 1995; Nielsen, 2011). Her fremhæves det, at et vigtigt hovedprincip er at glide ind i bag-grunden uden at skabe for meget postyr og at finde sig en fungerende so-cial identitet i feltet som en ufarlig og også ’soso-cial acceptabel inkompetent’

person (Hammersley & Atkinson, 1983/2004, her citeret fra Nielsen, 2011, side 11).

Når der ses bort fra mine erfaringer med anvendelse af håndholdt ka-mera og med min tilstedeværelse i visse uformelle, elevstyrede samværssi-tuationer, som jeg vil komme ind på i det følgende, er min generelle erfa-ring fra observationsperioden i 7.A. da også, at eleverne opfattede mig som

’ufarlig’ og som en person, der i øvrigt ikke spillede den store rolle i deres skoledagligdag.

I løbet af mit daglige ophold lavede jeg videooptagelser, der som nævnt er min hoveddatakilde. Videooptagelserne startede først inde i den anden uge, jeg var til stede, idet jeg brugte den første uge på at lære eleverne at kende og på, at de skulle blive fortrolige med min tilstedeværelse. Lærerne var på forhånd informeret om, hvornår der blev videooptaget.

Min oprindelige plan var, at jeg ville have givet eleverne ’stemme’ ved at udlevere et kamera til hver af dem, så de selv kunne filme aktiviteter og hændelser, de fandt vigtige, og lade dette materiale indgå som en særlig datakilde (inspireret af principperne fra autoetnografianalysen (Baarts, 2010)). Men mine erfaringer med den strategi var dårlige fra mit ophold i den første klasse (tredie klassen). Eleverne her ’magtede’ ikke opgaven.

Selv om jeg forsøgte at være tydelig i min instruks, endte det med, at andre (og sjovere) ’dagsordener’ tog over, og de løb rundt på gangene og filmede

elever fra de andre klasser med den konsekvens, at der indløb klager fra lærerne i andre klasser, og ’mine’ elever endte med at få en ordentlig op-sang fra deres klasselærer. Således belært turde jeg ikke binde an med elevoptagelser i syvende klassen.

Jeg havde indhentet tilladelse til at filme samtlige elever i klassen og hos forældrene, og de var derfor i udgangspunktet positivt indstillede over for at blive optaget. Jeg havde opstillet to stationære kameraer, en i hver ende af klassen. Desuden havde jeg et håndholdt kaera, som jeg gik rundt og filmede med i klassen. Det håndholdte kamera gav mig i visse situationer mulighed for at komme tættere på og fange flere detaljer i samspillet. Jeg erfarede dog undervejs i forløbet, at eleverne var mindst påvirkede af vi-deofilmningen, når det alene var de stationære kameraer, der stod i en vis afstand, der filmede. I flere situationer, hvor jeg med håndholdt kamera kom for tæt på eleverne, erfarede jeg, at de skiftede emne eller holdt op med at snakke. En enkelt gang mod slutningen af mit ophold, fulgte jeg med kameraet i hånden efter nogle af pigerne ned til skoleboden, hvor de ville købe frokost. Pigerne oplevede i den situation, at jeg kom for tæt på dem, eller at det ikke var relevant, at jeg filmede dem der; i hvert fald kla-gede de efterfølgende til deres klasselærer over, at de følte sig intimideret, og jeg valgte straks, efter at være blevet konfronteret hermed, på klassen at undskylde over for pigerne og gentage, hvad der var formålet med min tilstedeværelse. De modtog ’undskyldningen’, og jeg besluttede, at jeg i den resterende tid i klassen alene ville lave optagelser med de stationære kameraer og i øvrigt lave feltnoter. I forhold til min analyse betyder det, at optagelser med håndholdt kamera kun indgår i mindre omfang, og der, hvor de indgår, fremgår det tydeligt af sammenhængen (af episodeuddrag og –beskrivelser), hvordan jeg påvirker situationen med min tilstedeværel-se med kameraet.

Som det vil fremgå af analysen i kapitel 8, kommenterede nogle af ele-verne undervejs på min og kameraernes tilstedeværelse i klassen. Mit ho-vedindtryk er dog, at lige som eleverne vænnede sig til at jeg var der, væn-nede de sig også til de stationære videokameraer. Især i de formelle lærer-styrede læringssituationer og halvformelle elevstyrede læringssituationer

og generelt når der var mange til stede havde jeg indtrykket af, at kamera-erne og jeg fyldte meget lidt i elevkamera-ernes bevidsthed.

En erfaring med nogle ’uautoriserede’ optagelser gav dog anledning til nogle refleksioner over, hvordan min tilstedeværelse potentielt kunne på-virke samspillet mellem eleverne i uformelle elevstyrede læringssituationer, især hvor der ikke er mange personer til stede. Jeg oplevede således, at i flere sådanne situationer, hvor jeg ikke var til stede, eksperimenterede eleverne med de stationære kameraer. Det viste sig, at der her er tale om nogle spændende og informative optagelser, hvor eleverne opfører sig bemærkelsesværdigt anderledes, dvs. mere grænse- og normoverskriden-de end jeg oplevenormoverskriden-de, når jeg selv var til stenormoverskriden-de.

En nærliggende omvendt slutning kan være, at min tilstedeværelse i uformelle elevstyrede samværssituationer potentielt har relativ stor ind-flydelse på elevernes adfærd og interaktion. Til gengæld lader det ikke til at kameraernes tilstedeværelse har samme effekt. Paradoksalt nok, kan man mene, idet eleverne er velvidende om, at jeg ser optagelserne efterfølgen-de. En mulig fortolkning er, at jeg af eleverne trods alt betragtes som rela-tiv ufarlig i min rolle forsker – hvor min tilstedeværelse som uvedkommen-de ’voksen’ i elevernes samværssituationer opleves mere problematisk.

Disse erfaringer tyder tillige på, at ’Big Brother effekten’ (jf ovenfor) i forhold til kameraernes tilstedeværelse, generelt ikke spiller den store rolle for eleverne i min sammenhæng.

Noter til kapitel 6

(1) LP modellen (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse), der er udviklet af Thomas Nordahl, er en pædagogisk analysemodel, der anvendes med det formål at opnå en forståelse af de faktorer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds-, triv-sels- og læringsproblemer i bl.a. skolen. LP modellen har igennem de seneste 10 år vundet stor udbredelse i dansk skolesammenhæng.

ICDP (International Child Development Programme), der er udviklet af Karsten Hundeide og Henning Rye er et pædagogisk interventionsprogram, der har til for-mål at styrke de professionelles (bl.a. læreres) relationskompetencer og dermed relationerne mellem bl.a. lærere og elever. ICDP- programmet har vundet nogen udbredelse i dansk skolesammenhæng.

(2) Forsknings- og innovationsstyrelsens hjemmeside opererer med nogle kortfat-tede ’vejledende retninglinjer for forskningetik i samfundsvidenskaberne (2002), som anvendes ved bedømmelse af indkomne ansøgninger. Retningslinjerne udgø-res af følgende frem punkter:

1) Forskeren skal overveje, om forskningprojektet lever op til god videnskabelig standard.

2) Forskeren skal tage hensyn til de personer og grupper, som berøres af forsk-ningsarbejdet (både de, som er genstand for forskningen og andre, som kan bli-ve påvirket).

3) Forskeren har ansvar for at behandle pesonidentificerende oplysninger for-troligt

4) Forskeren skal indhente samtykke fra dem, der inddrages i forskningen.

5) Resultater skal gøres tilgængelig for offentligheden i overensstemmelse med almindelige videnskabelige principper.

(2) Ifølge Brinkman opstår etiske dilemmer, når to eller flere værdier eller interes-ser ikke kan opfyldes på samme tid.

KAPITEL 7