Angelsaksisk forskning

Det fænomen, der fremtræder, når det gælder sport, nemlig at konstrukti-onen af maskulinitet sker i en modstilling til konstruktikonstrukti-onen af feminitet, findes også i en lang række empirisk funderede undersøgelser, der sætter fokus på køn og præstationer. I en interviewbaseret undersøgelse fra 1998 af drenge fra grundskoler i Australien fandt Gilbert et al. fx, at drengene konstruerede pigerne som boglige og kloge, mens de konstruerede sig selv som aktive og sporty. Det at være boglig og klog blev imidlertid ikke for-bundet med noget positivt; derimod blev det tolket som udtryk for, at pi-gerne var passive og ikke havde noget at bruge tiden på ud over at lave skolearbejde. Gilbert et al demonstrerede, hvordan (den dominerende gruppe af) drengene gennem konstruktionen af pigerne udviklede en ikke-akademisk position. Maskulinitetspræsentation betød en demonstration af mangel på anstrengelse og gerne forstyrrende adfærd for at vise, at man var ’som de andre’. Gilbert et al. fandt, at denne maskulinitetspræsentati-on for nogle drenge i øvrigt medvirkede til at sløre lav skolepræstatimaskulinitetspræsentati-on og dermed virkede face-reddende (Gilbert et al., 1998:140). Disse drenge

’forsvarede’ desuden sig selv ved at nedvurdere og udstøde de drenge, der var konstrueret som akademiske; de betragtede dem som inaktive og anti-sociale ligesom pigerne, fordi de lavede skolearbejde i stedet for at deltage i sport sammen med de andre drenge.

Gilbert et als forståelse af disse drenges strategier modsvarer Bucha-nans (1999) påpegning af, at for nogle drenge giver ’maskuline’ strategier for at opretholde popularitet en undskyldning for ikke at prøve at gøre mere ved skolearbejdet, og dermed undgår de at se et potentielt nederlag i øjnene.

Også Mac an Ghail fandt i en undersøgelse af secondary grade skoleele-ver i England (1994), at drenge, som arbejdede hårdt, fordi de ønskede en karriere, blev betragtet som feminine både af andre drenge og af lærere.

Gilbert et al. afdækkede i øvrigt det interessante fænomen i deres un-dersøgelse, at nogle af drengene selv oplevede, at det havde omkostninger at positionere sig som en af de ’aktive drenge’. De kunne fx ikke udtrykke, at de kunne lide bestemte fag i skolen, fx litteratur, og de forsøgte at undgå stigmatisering ved at give udtryk for, at når de lavede skolearbejde, var det for at ’få det overstået’, underforstået ikke fordi det var sjovt, men for at de kunne komme til at lave det, der var interessant. For at blive reddet fra stigmatisering var det dog vigtigt, at man var dygtig til sport. Drengene var altså langt hen ad vejen bevidste om og aktivt involverede i et kompliceret konstruktionsarbejde.

I en ligeledes interviewbaseret undersøgelse af maskulinitetsdannelsen i de tidlige teenageår hos 11-14 årige drenge i 12 (både statslige og private) London-skoler fandt Frosh et al, at når det gjaldt sammenhængen mellem popularitet og maskulinitet, måtte ’drenge opretholde en forskel fra piger, og dermed undgå alt, hvad der betragtes som piget’ (Frosh et al., 2002).

Populær maskulinitet involverede ’hårdhed’, sportslig overlegenhed, selv-sikkerhed, skødesløs behandling af skolearbejde, at være den bedste, at dominere og kontrollere. Desuden fandt de, at en vigtig del af det at være

’cool’ og populær var at vise modstand mod eller udfordre voksenautoritet i klasserummet. Høj status og popularitet blev således koblet til en opposi-tionel kultur, og det forventedes generelt af populære drenge, at de gav næsvise svar. Nogle drenge blev tydeligt konstrueret som mere maskuline end andre, og Frosh et al. fandt, at denne proces afspejlede både klassebe-vidsthed og racebeklassebe-vidsthed.

Som forfatterne selv gør opmærksom på, var der en påfaldende over-ensstemmelse mellem de træk, de londonske drenge selv fremhævede

som vigtige for at være populær, og de træk, der er identificeret af Connell og andre maskulinitetsforskere som træk ved hegemonisk maskulinitet. De foreslår således, at drengene brugte disse karaktertræk ikke blot til at for-klare popularitet, men også til at måle, om de selv og andre drenge var

’ordentligt’ maskuline. Frosh et al. demonstrerer dog også i deres undersø-gelse, at samtidig med at drengene trak på idealer fra hegemonisk masku-linitet, når de skulle beskrive popularitet (fx hårdhed, attraktion, sportslig overlegenhed og at være den bedste), repræsenterede nogle drenge narra-tiver, hvor også andre egenskaber blev anset som vigtige, og som ’behørigt’

inkluderede deres hverdags kulturelle praksisser (Frosh et al., 2002).

Som Gilbert et al. fandt også Frosh et al., at det for mange af drengene langtfra var enkelt at forene uddannelsesmæssige krav med de krav, som anerkendte maskulinitetsnarrativer stillede. Nogle af drengene udtrykte angst for den forestående eksamen, for de var klar over, at gode kvalifika-tioner var en forudsætning for at klare sig godt på arbejdsmarkedet, og andre henviste til forældres forventninger til dem som noget, der lagde et pres på dem for at præstere i skolen. I deres undersøgelse identificerer forfatterne forskellige typer strategier, som drengene bruger for at klare dilemmaet med at opretholde credibility som ’maskuline’ og samtidig leve op til forældrenes krav og deres egne ambitioner (eller lette deres frygt);

nogle forsøgte sig med en midterposition, nogle klarede popularitetskrave-ne ved ikke at lave skolearbejde, nogle klarede både at være populære og være gode til skolearbejde, og nogle arbejdede med deres skolearbejde på en måde, der gjorde dem upopulære hos andre drenge. Forfatterne fandt, at det mest almindelige var at forhandle en middelvej for sig selv, hvor drengene lavede skolearbejde, men ikke så tydeligt, at det kom til at frem-stå for de andre drenge, som om de prioriterede skolen højt (Frosh et al., 2002).

Her var altså tale om overensstemmelse med de strategier, drengene i Gilbert et als undersøgelse (jf. ovenfor) brugte for at undgå at blive stigma-tiseret. Drengene, der bevarede popularitet uden at arbejde, daskede ty-pisk rundt i klassen. Disse drenge konstruerede selv deres popularitet på forskellig vis. Nogle mente, de var populære, fordi de var sjove (fik folk til at le), andre mente, det skyldtes, at de var seje og bl.a. turde tage

konfron-tationer med lærerne. Det at ’have et godt grin’ har andre i øvrigt også fundet er forbundet med accept af at være maskulin (fx Back, 1995; Hewitt, 1986; Kehily & Nayak, 1996; Mac an Ghail, 1994). Fælles for drengene var, at de tydeligt demonstrerede modvilje mod hårdt skolearbejde og desuden ofte pjækkede fra timerne, hvilket forfatterne foreslår, kan være en strate-gi designet til at opretholde hegemonisk performance. Desuden fik de pre-stige ved at dominere de andre drenge. Frosh et al. kommenterer, at nogle af disse drenge måske lavede noget skolearbejde hjemme (hvad nogle af dem antydede), og at de ad den vej blev i stand til at klare sig akademisk.

Sådanne strategier ligner dem, Mac an Ghail (1994) fandt hos nogle af

’sine’ drenge, der ønskede at give det indtryk, at de helt ubesværet fik go-de resultater i skolen. Drenge, go-der var i stand til bågo-de at opnå popularitet og klare sig godt i skolearbejde, var typisk i stand til at demonstrere, at de var ’hårde’ og/eller gode til sport, samtidig med at de klarede sig godt i skolen. Ofte skjulte de, hvor vigtigt skolearbejdet var for dem. Det var ge-nerelt lettere for drengene fra privatskolerne at opnå popularitet, samtidig med at de arbejdede hårdt i skolen, end det var for drenge fra statsskoler-ne. Akademisk succes i de private skoler legitimeres i nogle tilfælde med konkurrence som medium.