Arbejdsliv og læring

Arbejdsliv og læring

- en antologi om involverende lære- processer på danske arbejdspladser 3. udgave 2002

© Teknologisk Institut, Arbejdsliv Tlf.: 7220 2620

Fax: 7220 2621 ISBN 87-90489-13-6

Indhold

Forord... 4 Læsevejledning ... 5 Introduktion ... 6

UDVIKLINGSAKTIVITETER - METODER OG VÆRKTØJER Kapitel 1

Læringsrum og motivation ... 19 Kapitel 2

Video og virksomhedsudvikling - læreprocesser ved videoprojekter ... 29 Kapitel 3

Tacit Learning - en aktionsorienteret tilgang til arbejdspladsbaseret læring ... 44 Kapitel 4

Dialogspil som udviklingsværktøj... 57 KVALIFICERINGSPROJEKTER OG LÆRINGSFORMER

Kapitel 5

IT-omstilling i en administrativ statslig virksomhed ... 67 Kapitel 6

Ansvar for egen læring... 76 OMSTILLINGSPROJEKTER OG LÆRINGSFORMER

Kapitel 7

Kvalificering til nye roller... 83 Kapitel 8

Kultur og intern læring... 94 Kapitel 9

Samspil mellem uddannelsesaktører ... 99 Kapitel 10

Intern læring i multimediebranchen ... 106

Forord

Læring er på mange måder et kodeord i meget konsulentarbejde i dag. Ikke mindst blandt aktørerne i debatten om den fremtidige arbejdsorganisering og udvikling.

Her er der en udbredt opfattelse af, at omverdenens krav til organisationer og virksomheder skaber et behov for løbende at evaluere og udvikle arbejdsorganise- ringen og medarbejdernes kvalifikationer og kompetencer. Markedet ændres med en hast, der gør at organisationerne stilles over for store forandringer.

'Den fleksible virksomhed' er derfor i høj kurs, når man taler om at møde fremti- dens krav. Evnen til at tilegne sig nye kvalifikationer og omstille sig er blevet en personlig kompetence, som der i fremtiden bliver et voksende behov for.

Denne udvikling skal ses i lyset af den teknologiske udvikling. Tilegnelse af viden inden for ny teknologi, eksempelvis IT-kvalifikationer, er en udfordring, som stil- ler krav til både medarbejderne og læreprocesserne.

Projektarbejdsformen, selvstyrende arbejdsgrupper, tværgående samarbejdsrelati- oner, lægger op til, at man skal kunne omstille sig ofte og lære at tænke og handle på nye måder. Traditioner, vaner og rutiner som bærende, kulturelle elementer i en organisation er på vej ud.

Mange af de udviklingsaktiviteter, der foregår på virksomhederne - ofte hjulpet på vej af konsulentbistand - iværksættes for at fremme en bestemt udvikling. I det forløb gennemgår aktørerne en række processer, som fortjener at blive diskuteret.

Det er imidlertid langt fra altid, at der er tid og ressourcer til at diskutere disse ting. Efter et projekts afslutning har projektets deltagere ofte fået en del erfaringer, som de ikke får mulighed for at sætte ord på i det rette forum.

Denne antologi har til formål at lægge nogle af disse erfaringer frem. Dels synes vi, at det er relevant at give sig tid til sådanne refleksioner som et led i videreud- vikling af arbejdsmetoderne, dels vil vi gerne lade vores erfaring komme andre til gode. Interesserede inden for virksomheds- og organisationsudvikling kan gen- nem denne bog få indblik i nogle af de erfaringer, vi har gjort os. Forhåbentligt kan de virke som inspiration.

Kaj Olesen

Centerchef, Arbejdsliv Teknologisk Institut

Læsevejledning

Antologien består af 11 artikler, som hver især kan stå alene, og derfor kan læse- ren uden problemer starte med de sidste artikler. Det kan dog være en fordel at begynde med indledningsartiklen, der er tænkt som en introduktion til læringsbe- grebet. Den er på en gang en sammenfatning af Arbejdslivs praksis og metodiske ståsted, og er et forsøg på at sætte praksisen sammen med nogle teoretiske be- tragtninger omkring læring.

Artiklerne tager afsæt i et bestemt projekt under Arbejdsliv. Vi har så udledt nogle mere generelle erfaringer og beskrivelser af læringsforløbene. Desuden har vi valgt at gruppere artiklerne ud fra deres tema.

Antologiens første del handler således om en række projekter, hvor omdrejnings- punktet er forskellige udviklingsaktiviteter. Der bliver i den forbindelse diskuteret forskellige metoder til forståelse af læring.

Antologiens anden del består af artikler, der handler om forskellige læringssituati- oner i konkrete kvalificeringsprojekter.

Antologiens tredje del består af artikler om omstillingsforløb, samspilsproblema- tikker og de læringsmæssige udfordringer, der ligger heri.

Man kan også orientere sig i bogen ved at læse den manchet i kursiv, som står at læse i starten af hver artikel. Den beskriver i kort form artiklens indhold

Arbejdsliv og læring - en introduktion

Af Trine Land Hansen og Steen Pabst Sørensen

Formålet med denne introduktion er at formulere et udgangspunkt for en forståel- se af læringsbegrebet. Dette gøres gennem en præsentation af Arbejdslivs selvfor- ståelse - metodisk og praktisk - og gennem en beskrivelse af en række teoretiske synspunkter på læring.

Antologien præsenterer en række projekter fra Arbejdsliv, som i form og indhold er vidt forskellige. Projekterne spænder fra hvordan man kan benytte videoer i or- ganisationsudviklingsprojekter, over hvordan virksomhedskultur spiller ind i for- hold til læring, til hvilke kvalifikationsbehov en omstilling til et nyt IT-system kan foranledige. Altså indholdsmæssigt meget forskellige projekter, som stiller for- skellige krav til konsulentens arbejde.

Desuden beskrives forskellige metoder til at forstå og løse de aktuelle problemer, som organisationen står overfor. Læring finder sted på forskellig vis i de forskel- lige sammenhænge. I nogle af projekterne, måske mest markant i konsultations- opgaverne, er læreprocesserne en mere eksplicit del af projektforløbet end i andre, hvor læring også indgår, men er en mere implicit del af forløbet.

Arbejdslivs projekttyper kan grupperes således:

• Analyse-/evalueringsopgaver

• Kvalifikationsprojekter

• Konsultationsopgaver.

Men på tværs af disse forskelle i metoder og indhold i projekterne er der nogle generelle overvejelser omkring læring, som igen trækker på en række fælles topo- grafiske spor, sat gennem centerets virke på kryds og tværs i det arbejdsmarkeds- og erhvervspolitiske landskab.

Det følgende er et forsøg på at opstille nogle kerne- eller fokuspunkter i Arbejds- livs pragmatiske arbejde, for derved at skabe mulighed for en refleksion over de læringsmæssige sammenhænge.

Arbejdspladsen - fællesinteresse og arbejdsorganisering

Arbejdsliv opererer ikke ud fra nogen formaliseret, metodisk platform, og har hel- ler ikke noget ønske om at have en sådan. Projekter og konsulenter er forskellige.

Ikke desto mindre har vi et fælles fundament, dels i opfattelsen af individuel- /kollektiv-perspektivet, og dels i et dynamisk syn på virksomheders organisering af arbejdet - herunder på menneskelige og teknologiske ressourcer.

Arbejdslivet findes i træfpunktet mellem en individuel og en kollektiv synsvinkel.

Vi baserer en stor del af vores arbejde på en grundide om, at det enkelte menne-

skes læreproces kan betragtes som en integreret del af et arbejdsfællesskab i en virksomhed. Det betyder samtidig, at opfattelsen af en fællesinteresse mellem den enkeltes og helhedens interesse danner en art fundament. Med arbejdsgiveren som rekvirent af vores ydelser og arbejdstageren som vores metodiske ressource må vi uundgåeligt havne der, hvor virksomhedens interessefelt mødes med den enkelte medarbejders.

En fællesinteresse er dog ikke det samme som et syn på arbejdspladsen præget af harmoni. Tværtimod betyder en fællesmængde - efter vores opfattelse - netop, at der samtidig eksisterer interesser i konflikt. Der findes forskellige interesser i for eksempel at udvikle medarbejderne og deres virksomhed, og vi går derfor prag- matisk til værks i det konkrete arbejde. Søger man reelle ændringer i arbejdet og rammer for dem, må man agere med bevidstheden om de mange forskellige virke- ligheder, der eksisterer på for eksempel en arbejdsplads. Der er forskellige proces- ser, som sættes i spil, når man begynder at ændre den grundlæggende organise- ring, eller iværksætter aktiviteter med henblik på at udvikle den enkelte medarbej- ders personlige eller faglige kvalifikationer.

Organisationer og virksomheder er skabt af menneskelige relationer. Derfor kan organisationer ikke betragtes som en aktør i en læringssammenhæng, men de består derimod af en række aktører. Organisationer kan ikke lære, men mennesket i organisationen kan lære, og tilsammen kan man lære af hin- anden, og bidrage til kollektive læreprocesser.

Fællesinteressen mellem det strategiske niveau og det individuelle medarbejderni- veau bliver den ramme, der kan ageres indenfor, når der skal ske ændringer i til- rettelæggelsen af arbejdet. Det er omfordelingen af opgaver, der er i centrum: Nye måder at tilrettelægge arbejdet, og nye måder at fordele opgaverne mellem afde- linger, funktioner, ledere og medarbejdere. Her er det vigtigt at få øje på og syn- liggøre de modsatrettede interesser. Det er vigtigt for at få identificeret mulige problemstillinger. Og dermed for at kunne tilrettelægge sit arbejde som konsulent i en konstruktiv realisering af den fælles interesse.

I Arbejdslivs indsats er et metodisk kernepunkt samspillet mellem tre dimensio- ner:

• uddannelse/menneskelige ressourcer

• teknologi/materielle ressourcer

• arbejdsorganisationen, dvs. organiseringen af ressourcerne i en proces.

Pointen er, at de tre dimensioner spiller sammen, så de gensidigt afhænger af og virker på hinanden: Ændringer af teknologien influerer nødvendigvis på kravene til medarbejdernes kvalifikationer, kvalifikationslandskabet betyder noget for, hvordan arbejdet tilrettelægges, og nye procedurer afføder ændrede krav til tekno- logien.

Det er tillige vigtigt, at døren til udviklingspotentialerne er den samlede arbejds- organisering. At nøglen hertil er løbende kvalificering af medarbejderne. Og at teknologien altid er en faktor, som må integreres i udviklingen. Ofte sker det modsatte: At man implementerer teknologiske ændringer i en virksomhed uden at involvere medarbejderne, og at man i udgangspunktet er blind for at fokusere på arbejdsdeling.

Kompetence- og kvalifikationsudvikling

Traditionel uddannelse og kvalifikationsudvikling har typisk forholdt sig ret ratio- nalistisk til medarbejdere, teknologi og organisering. I dag forekommer det banalt at tale om, at elementerne påvirker hinanden. Men megen institutionaliseret ud- dannelse og generel uddannelsesterminologi er stadig præget af opfattelsen af, at man kan aflede kravene til udviklingen af medarbejderkvalifikationer af indførel- sen af ny teknologi (den traditionelle 'gap-analyse').

Man kan sige, at vi i Arbejdsliv opererer med handlende subjekter - ikke ob- jekter - for udvikling og uddannelse¹

Begreberne 'kvalifikationer' og 'kompetence' er fundamentale i Arbejdslivs konsu- lentvirke. De er også nært beslægtede. Kvalifikationer forstår vi som egenskaber, der er erhvervet af individet gennem en læreproces. De er det samlede fundament af erhvervs- og arbejdsmarkedsrettede færdigheder - teknisk-faglige, almen- faglige og personlige.

1 Se eventuelt også Vibeke Andersen, 1998, s.103.

Kompetence er det samlede 'sæt' af kvalifikationer i den sammenhæng, der poten- tielt eller reelt realiseres. Kompetence inddrager dermed de af en persons erfarin- ger, muligheder og evner, der knytter sig til for eksempel den arbejdssammen- hæng, som kvalifikationerne anvendes i. Dermed bliver samspillet med jobsituati- onen og de organisatoriske rammer aktualiseret.

Med andre ord afhænger en persons kompetence af vedkommendes kvalifikatio- ner, men samtidig af muligheden for at bruge dem i den konkrete situation - for eksempel inden for de organisatoriske og kulturelle rammer på arbejdspladsen, og inden for de indre potentialer.

Kompetenceudvikling eller læring bliver således den proces, der kombinerer med- arbejdersubjektet med arbejdspladsens kollektive kontekst. Det er derfor relevant at se lidt nærmere på læringsbegrebet i de individuelle og kollektive læreproces- sers perspektiv.

Læringsbegrebet - individuel og kollektiv læring

Hvordan kan man betragte læring som henholdsvis en individuel og kollektiv pro- ces, og hvad er sammenhængen? I forskningssammenhæng er der mange forskel- lige og uddybende udredninger, som belyser dette spørgsmål, og som kan analyse- res og besvares alt efter hvilket fagligt ståsted man indtager. Det kan være et psy- kologisk eller et mere filosofisk ståsted, som igen kan gradueres. En definition af læring kunne være:

Læring kan betegnes som den proces, der er forbundet med udvikling og for- andring i handling og adfærd.

Denne enkle 'læresætning' giver til gengæld anledning til yderligere spørgsmål.

For hvilke typer af processer kan man iagttage, og i forhold til hvad kan man se udvikling og forandring?

Man kan, igen lidt forenklet, sige at læring kan ses både ud fra et individuelt og kontekstuelt perspektiv. Mange af artiklerne tager afsæt i et bestemt projekt, hvor- fra der udledes forskellige beskrivelser af læringsforløbene.

• Det individuelle perspektiv lægger op til at se læring fra en subjektiv vinkel og søger at forklare forskellige processer omkring læring, forstået som individuel erkendelse.

• Det kollektive perspektiv lægger op til at forstå, hvilke konkrete sammenhænge læringen finder sted i, og eksempelvis fokusere på de kulturelle og sociale rum for læring og læringsmuligheder. De processer der er forbundet hermed, foku- serer meget på kontekstuelle forhold, i denne sammenhæng relaterede til de ar- bejdspladsforhold, der kan spille ind.

De individuelle læreprocesser

Et udgangspunkt for et individuelt læringsbegreb kan tages ud fra den kognitive psykologi med referencer til Dewey, Lewin, Piaget og Kolb. Læring er i dette ud- gangspunkt et spørgsmål om en proces, der forudsætter, at man som menneske er aktiv, forstået som motorisk og erkendelsesmæssigt. Vi erfarer som mennesker gennem de oplevelser og møder med omverdenen vi får, og læring er den erken- delsesproces, der koordinerer individets møde med omverdenen. I læreprocesser er der to grundlæggende processer (se figur 1).

• For at lære er det nødvendigt at opfatte noget, enten gennem direkte, konkret sansning eller gennem indirekte, begrebslig forståelse.

• Der skal ske en transformation af den viden man får, enten gennem reflekte- rende observation (den indadvendte proces), eller gennem aktiv eksperimente- ren (den udadvendte proces)².

Figur 1. Det individuelle perspektiv

De trin der ses yderst på cirklen, er fire typer aktiviteter, som kan knytte an til processen. Man kan derfor ikke tale om, at man går stringent fra det ene til det an- det i en rationel lineær betydning. Der er tale om kategoriseringer, som dynamisk spiller ind på forskellige tidspunkter og stadier i et forløb.

Udover disse elementer har processen grundlæggende to rødder: den figurative og den operante:

2 Haslebo og Nielsen, 1997, s.30 (For uddybning se Illeris, 1995) O

P F A T

T E L S E

TRANS- FORMATION

Konkret oplevelse

Aktiv

eksperimenteren Reflekterende

observation

Abstrakt begrebsliggørelse

Den figurative erkendelsesproces er en statisk måde at fokusere på en begi- venheds ydre, figurale aspekt. Operativ erkendelse er det essentielle, genera- liserbare, strukturerende aspekt ved intelligens³.

Det første aspekt knytter sig altså til det, man populært kan kalde det umiddelbare, det som vi i første omgang ser, det figurative. Det andet aspekt knytter sig til ana- lysen af begivenhedens indbyggede struktur, sammenhæng m.m. Og det er vigtigt at fastslå, at de to aspekter ikke kan værdifastsættes i forhold til hinanden, men er hinandens komplementære. Den ene erkendelsesform kan altså ikke eksistere uden den anden. Mennesket stræber således mod erkendelser, der retter sig både mod helhedsforståelser og den dybere analyse i læreprocessen.

Udover disse to aspekter er der ved selve læreprocessen og processen omkring al menneskelig udvikling to begreber, som er centrale: assimilation og akkommoda- tion, som tilsammen udtrykker en menneskelig stræben mod ligevægt og tilpas- ning til omgivelserne.

Ved assimilation integreres relevante forhold i omgivelserne i de erkendelses- skemaer, der er udviklet gennem tidligere erfaringer, eller bredere formule- ret, indpasses og tilpasses impulser udefra til individets forudsætninger. Ved akkommodation sker der derimod en rekonstruktion af skemaerne, således at de tilpasses forhold i omgivelserne, der er af sådan en karakter, at de ikke uden videre kan indgå i de allerede udviklede skemaer⁴.

Assimilative processer skal forstås som den aktive, konstruktive proces, der giver mennesket mening og logik i forhold til læringssituationen.

Akkommodation er den reaktive proces, hvor modstand fra omgivelserne forstyr- rer menneskets ligevægt, og der må foretages en rekonstruktion af skemaerne.

Procestyperne er hinandens komplementære. Tit er akkommodation blevet betrag- tet som den mest positive proces i undervisningssammenhæng, men begrebsmæs- sigt hænger de sammen på grund af pendulbevægelsen mellem de to i menneskets samlede søgen mod ligevægt (homeostase). Denne søgen er ikke mekanisk, men dynamisk.

Læringen kan siges at være mest optimal, hvis muligheden for at bevæge sig hele vejen rundt på cirklen er til stede. Men mennesker har ikke altid lige betingelser eller den samme individuelle motivation.

De arbejdspladsrelaterede krav om læring virker på mange måder som noget ob- jektivt. De har en objektiv karakter for individet, og individets motivation i læ-

3 Hermansen, 1996, s.40.

4 Illeris, 1995

ringssituationen er medbestemmende for, hvordan processen forløber og for læ- ringsresultatet⁵.

Motivation er blevet et gummiord, der bruges i flæng i mange sammenhænge. Det bliver tit overset, at tilskyndelsen til at indgå i læringssammenhænge er kompleks.

Man kan ikke rationelt deducere sig frem til, hvad der skal tilsættes i processen, for at opnå et bestemt 'motivationsoutput'. Tilskyndelse til at ville lære noget ska- bes igennem kommunikation og trygge rammer.

I Arbejdsliv er det ofte en integreret del af den indledende fase i et projekt at ar- bejde med disse ting. En række metoder kan tages i brug, for at løsne op for nogle af de forsvarsmekanismer, der kan virke som barrierer for læring.

Men også de strukturelle begrænsninger i en læreproces kan være aktuelle. Det kan eksempelvis være et spørgsmål om, at virksomhedskulturen ikke fremmer læ- ring, eller det kan være de organisatoriske, hierarkiske magtpositioner, der opstil- ler begrænsninger. At arbejde med udvikling af mennesker og læring i arbejds- sammenhænge er en kompleks proces, som afhænger af hvilken sammenhæng og hvilke motivationelle forhold, der spiller ind. (Mere om forskellige typer af virk- somheder og tilhørende læringsformer, se artiklen 'Læringsrum og motivation').

For at kunne sætte flere ord og betragtninger på dette, kan man iagttage det kon- tekstuelle perspektiv på læring.

De kollektive læreprocesser

Den systemiske tænkning, som Niklas Luhmann har stået fadder til⁶, har inspireret mange til at komme med bud på nye forståelser af læring. Der er fremkommet et mere helhedsorienteret syn på virksomhedsudvikling, og dermed på læreproces- serne.

Systemtænkningen har i organisationssammenhæng givet kolossal efterklang, for- di man teoretisk kan operere med bevægelser, og i dette tilfælde læreprocesser, i en organisatorisk sammenhæng. Samtidig giver den systemiske tilgang også gode muligheder for i praksis at reflektere og se muligheder i udviklingsprojekter osv.

Chris Argyris er en af dem, der har arbejdet intensivt på at etablere en forståelse for begrebet om den lærende organisation. Udgangspunktet var en konstatering af, at virksomheder og organisationer i vidt omfang valgte traditionelle problemløs- ningsmodeller, som var kendte og accepterede, selv om man stod over for et nyt og ukendt problem. Dette er problematisk, da det kan afstedkomme nye proble- mer, som så igen forsøges løst med gamle metoder.

Argyris' analyser af dette problem blev til en fremstilling af en læringsmodel, som har sine rødder i den Kolb'ske opdeling i ovenstående afsnit. Han konstaterer, at

5 Illeris, 1995

6 For uddybning, se Thyssen, 1992

tendensen til at benytte gamle problemløsningsstrategier hæmmer den optimale læreproces. Det handler derfor om at frisætte problemløsningen, for på den måde at overskride vanetænkning og forsvar mod at tænke nyt og kreativt. Det handler kort sagt om at lære at lære.

Som redskab til at forstå de organisatoriske læreprocesser kan man benytte en model, som er bygget ud fra dette systemiske perspektiv. Modellen er sådan set opbygget på den samme forståelse af læring, som i det individuelle perspektiv, men er her genereret op på et makroniveau og tilført nye faktorer⁷.

Figur 2. Det kollektive perspektiv

• På trin 1 sker der en bred generering af viden, tanker og ideer på tværs af enhe- der og skel i organisationen, blandt medarbejdere osv. Der er forskellige for- mer for viden og meningsskabende informationer, og barriererne kan være af strukturel eller kulturel karakter. (For kulturelle spørgsmål om læring, se artik- len 'Intern læring i rengøringsbranchen').

• På trin 2 sker der en integration af den ny viden i organisationen. Her skal vi- den optimalt kunne flyttes til andre afdelinger og gøres modtagelig for andre.

• Trin 3 indeholder fortolkningsprocessen af nyerhvervet viden. Her spiller mu- ligheden for dialog en vigtig rolle, således at samtaler og fællesfortolkninger får plads og mulighed for udfoldelse. (Vedrørende spørgsmålet om dialog, se kapitel 2: Video og virksomhedsudvikling - læreprocesser med videoprojekter).

• På trin 4 er det handlingsansvaret, der er i fokus. Her spiller strukturen i orga- nisationen en vigtig rolle, fordi mulighederne for at afprøve og eksperimentere

7 For en uddybende forståelse af den systemiske tilgang, se Haslebo og Nielsen, 1997

med den nye viden og forståelse ofte er afhængige af den formelle beslutnings- kompetence. (For mere viden om hvilke typer af virksomheder, der understøt- ter forskellige former for læring, se kapitel 1 Læringsrum og motivation)⁸. Den kollektive læringsforståelse lægger således op til høj kompleksitet i og med, at mange - og igen kontekstafhængige - faktorer spiller ind. Og alle faktorer er ik- ke mulige at få med i projekterne. Modellen afspejler også, at der i udviklingspro- jekter ofte er mange, og tit modsatrettede, interesser på spil, som i sidste ende kan være barrierer for læring.

Praksisnær læring - udvikling af individer og arbejdspladser

Når Arbejdsliv bevæger sig i forholdet mellem erhvervsudvikling og kvalifikati- onsudvikling, bliver kompetenceudvikling noget meget mere komplekst og ar- bejdspladsintegreret, end uddannelse traditionelt har været. En synsvinkel som også afspejler en forståelse af, at læring foregår optimalt, der hvor tingene sker - på arbejdspladsen, hvor konflikterne og problemerne opstår.

Udviklingen fra at fokusere på efteruddannelse og kompetenceopbygning til kom- petenceudvikling indebærer opgøret med forestillingen om, at kvalificering mv. er enkeltprocesser, som vi rationelt kan overskue på forhånd. (Det skal bemærkes, at kompetenceudvikling bruges af mange som synonym for efteruddannelse, dvs.

som et statisk, institutionaliseret begreb).

Institutionaliseret uddannelse har langt fra udspillet sin rolle, og uddannelsesplan- lægning giver afgjort mening. Det centrale er det strategiske og dynamiske snit på udvikling af virksomheders menneskelige ressourcer, der udvider begrebet ud- dannelse. I forbindelse med afklaring af kompetencebehov og uddannelses- /udviklingsplanlægning har læringsbegrebet i Arbejdsliv's forståelse foldet sig ud.

I dag taler vi om forskellige typer skole- og arbejdspladsbaserede læringer: skole- baseret/ekstern - institutionaliseret/formel plus institutionaliseret, arbejdspladspla- ceret/uformel læring; arbejdspladsbaseret/intern - uformel ('in the job') plus for- mel/struktureret og planlagt læring ('on the job').

Afdækning af kompetence som forudsætning for at udvikle den bliver ofte over- set, men processen med at afdække udviklingsrum og potentialer er - udover et nødvendigt udgangspunkt - i sig selv en del af læringen og i høj grad arbejds- pladsafhængig. Analyse og udvikling går med andre ord hånd i hånd, fordi det er afgørende at spore barrierer og potentialer for udvikling, for at kunne udvikle.

Alt i alt placerer vi os i det pragmatiske og formidlende led mellem på den ene si- de læreprocesser som universelt og kognitivt begreb, og på den anden side uddan- nelse som et praktisk og teknisk redskab. Når diskussionen er om uddannelse og udvikling af arbejdspladsernes menneskelige ressourcer, er det helt afgørende at gå tæt på jobbet og organiseringen af arbejdet.

8 Haslebo og Nielsen, 1997, s.33-39

I hele denne sammenhæng er medarbejderressourcen den vigtige brik. Erfarings- baseret læringsforståelse er derfor i mange af Arbejdslivs projekter en tilgang, som tages i brug. Omkring denne tilgang ligger der en forståelse af, at medarbejderne selv skal have mulighed for at formulere, hvilke problemer de står overfor, og at kunne komme med forslag til, hvilke aktiviteter, der kunne sættes i værk for at lø- se dem. I en læringssammenhæng vil det sige at skabe rum og mulighed for at nå så meget 'rundt på læringscirklen' som muligt, og som det er relevant i forhold til projektets mål og rammer. Som konsulent er det derfor også en opgave at skabe refleksionsrum, som medarbejderne kan etablere dialog og refleksion i, og dermed give mulighed for at formulere problemerne for hinanden.

Jean Lave og Etienne Wenger er to teoretiske repræsentanter for denne tankegang.

Ikke alene i virksomhedsnære og arbejdsrelaterede sammenhænge, men også i forhold til almindelig skolegang. Pointerne er, at den institutionaliserede under- visning og de læringsformer, som knytter sig hertil, ikke nødvendigvis tager hen- syn til deltagernes motivation. Kundskaber erhvervet gennem formaliserede ud- dannelsesforløb, som synes at være af almen værdi, viser sig at være uanvendeli- ge, når de skal omsættes til handling, eller afvises allerede i selve forløbet af de berørte, da de fremstår irrelevante i forhold til dagligdagen.

Udgangspunktet for Lave og Wenger er, at motivation for at lære kommer gen- nem den lærendes ønske om at blive et fuldgyldigt medlem af 'et sociokulturelt fællesskab', i vores sammenhæng eksempelvis en produktionsgruppe på en ar- bejdsplads.

Dette synspunkt skærper opmærksomheden på den arbejdspladsrelaterede læring, eller læring i den sociale praksis, som Lave og Wenger kalder det. Eksempler på aktiviteter inden for denne forståelse er sidemandsoplæring, jobrotationsordnin- ger, projektarbejdsformer m.m. (Se også kapitel 3 Tacit Learning - en aktionsori- enteret tilgang til arbejdspladsrelateret læring).

Også R.W. Revans har beskæftiget sig med de arbejdspladsbaserede læringsfor- mer og beskriver hvordan begrebet 'Action Learning' kan tages i brug, for at koble erfaringer og viden fra dagligdagen med det, der skal læres noget om. Action Le- arning er skabt på en grundforestilling om, at den aktive refleksion hos mennesker er bedre end den passive evaluering af et forløb. Det vil sige, at når vi skal lære noget, eller vil lære andre noget, handler det i høj grad om, at man lærer bedst ved at stå i situationen og få mulighed for at afprøve og eksperimentere. Udelukkende at evaluere sin egen virkelighed på afstand skaber ifølge Revans passivitet. I rela- tion til læringscirklen er arbejdspladsrelateret læring den eksperimenterende del af læreprocessen. Altså på det niveau hvor den enkelte får mulighed for at afprøve, og erfaringerne som skabes herved sætter sig fast i en kropslig forstand.

Samtidig er det dog vigtigt at pointere, at der er noget viden som bedst formidles i objektiv afstand til praksis. Man behøver for eksempel ikke lære engelsk, der hvor manualen bruges....

Samlet bekender vi os dog til en grundlæggende tese om at:

Udviklingsaktiviteter giver derfor ikke mening uden læreprocesser, der kobler medarbejdernes erfaringer fra det daglige arbejde med de ændringer, som måtte være målet med projektet.

Litteratur

Andersen, Vibeke (red.)

Uddannelsesplanlægning - Arbejdsliv og Læring RUC, 1998.

Illeris, Knud,

Læring, udvikling og kvalificering

Almenkvalificeringsprojektet, Delrapport 6, Erhvervs- og voksenuddannelses- gruppen, RUC, 1995.

Haslebo, Gitte og Nielsen, Kit Sanne Konsultation i virksomheder

Dansk Psykologisk Forlag, 1997.

Hermansen, Mads Læringens univers Klim, 1997

Lave, Jean, Wenger, Etienne Situated learning,

Cambridge University Press, 1991 Revans, R.W.

ABC on action Learning

New edLemos and Crane, 1998

Kapitel 1: Læringsrum og motivation

Af Birgit Hjermov

Der kan konstateres klare sammenhænge mellem forskelle i virksomhedernes valg af strategier og koncepter og de almene kvalifikationer, som virksomhederne ef- terspørger. Kvalifikationskravene er forskellige, læremulighederne i arbejdet er forskellige, og motivationen og interessen hos de ansatte for at indgå i kvalifice- rings- og læringsforløb er forskellige. En af de vigtige pointer er, at der ingen au- tomatik er mellem tilstedeværelsen af læremuligheder og medarbejdernes brug af dem. Selv om mulighederne for at lære er til stede, er det ikke sikkert, at medar- bejderne gør brug af dem. Og selv om medarbejderne er motiverede for at lære, er det ikke sikkert, at læringsrummet befordrer, at medarbejderne lærer⁹.

Arbejdsliv har sammen med Institut for Miljø, Teknologi og Samfund (Tek-Sam) og Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen (EVU-gruppen) på RUC gennemført en analyse i tre virksomhedstyper om sammenhænge mellem virksomhedstype, almene kvalifikationer og læremuligheder. Et af formålene med analysen var at bygge videre på væsentlige bidrag til forståelse af almene kvalifikationer og læ- ring fra de tre miljøer: Almenkvalificeringsprojektet¹⁰ fra EVU-gruppen på RUC, OVE-projektet¹¹ fra Arbejdsliv (sammen med DEL) og 'Et bedre arbejdsliv og øget vækst’¹² fra Tek-Sam på RUC og Teknologisk Institut, Arbejdsliv. Analysen er gennemført for Arbejdsmarkedsstyrelsen.

9 Se Pernille Bottrup, Birgit Hjermov og Vibeke Andersen: 'Forskellige virksomheder - forskel- lige krav. Virksomhedstyper, almene kvalifikationer og læringsrum', Roskilde Universitetscen- ters forlag 1999. Der er også udgivet et hæfte rettet mod undervisere: 'Forskellige virksomhe- der - forskellige behov'. Hæftet kan rekvireres i Arbejdsmarkedsstyrelsen på tlf: 35 28 81 00.

10 Der er udgivet en række rapporter fra projektet, blandt andet:

Andersen, Vibeke; Knud Illeris, Christian Kjærsgaard, Kirsten Larsen, Henning Salling Ole- sen, Lars Ulriksen: Kvalifikationer og levende mennesker. Almenkvalificeringsprojektet, rap- port nr. 2. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter 1993.

Illeris, Knud: Læring, udvikling og kvalificering. Almenkvalificeringsprojektet, rapport nr. 6.

Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter 1995.

Illeris, Knud; Vibeke Andersen, Christian Kjærsgaard, Kirsten Larsen, Henning Salling Ole- sen, Lars Ulriksen: Almenkvalificering. Almenkvalificeringsprojektet, rapport nr. 8. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter 1995.

11 Pernille Bottrup m.fl.: Fra uddannelse til udvikling, Frydenlund 1994.

12 Pernille Bottrup og Helge Hvid: Et bedre arbejdsliv og øget vækst, Statens Information 1995.

Virksomhedstyper

Første trin i analysen var at opstille de tre virksomhedstyper. Det gjorde vi på baggrund af tre scenarier udviklet i 'Et bedre arbejdsliv og øget vækst'. Derpå har vi identificeret tre virksomheder inden for detailhandelen som repræsentanter for disse typer. Selve analysen af læremuligheder er foregået i de tre konkrete virk- somheder.

Den første virksomhedstype, den neoliberale virksomhed, er kendetegnet ved en stærk, central ledelse og stabsfunktion, der træffer de fleste beslutninger vedrø- rende virksomhedens strategi og udviklingsplaner. Medarbejderne på gulvet kan til gengæld organisere sig forholdsvist frit og tage del i de aktiviteter, de ønsker inden for det område, der er deres. Virksomheden består af en lille gruppe af ker- nemedarbejdere og en større gruppe af mere midlertidigt tilknyttede ansatte. Det betyder, at virksomheden er meget fleksibel og har få omkostninger på medarbej- dersiden. Der er kun de personer ansat, som der aktuelt er behov for, hvilket bety- der at virksomheden kan tilbyde kvalitetsprodukter til forholdsvist billige priser.

Den anden virksomhedstype, den traditionsorienterede virksomhed, konkurrerer primært på varekvalitet, vareudbud og kundeservice. Virksomheden baserer sig på en synlig top- og mellemledelse, der udstikker retningslinjer for og ideer til kom- mende udviklingstiltag. De forsøger at skabe en fælles virksomhedskultur, der ba- serer sig på tryghed, loyalitet og medarbejdernes faglige engagement. Medarbej- derne har forholdsvist brede arbejdsfunktioner, men disse omfatter sjældent plan- lægnings- og udviklingsaktiviteter. Virksomheden er præget af stabilitet og eks- pertise.

Den tredje virksomhedstype, den dialogorienterede virksomhed, satser som den traditionsorienterede på et differentieret vareudbud med vægt på kvalitet og en fagligt kompetent kundeservice. Medarbejderne har et vist råderum til at definere og udføre egne arbejdsopgaver - det er uddelegeret til dem fra ledelsens side.

Virksomheden er derfor kendetegnet ved en vis form for funktionel fleksibilitet.

Der lægges vægt på både at rekruttere medarbejdere, der er villige til at indgå i karriereforløb, og medarbejdere der trives med forholdsvist stabile arbejdsopga- ver. Forskellige tilgange til arbejdet blandt medarbejderne betragtes af virksom- heden som en styrke og en konkurrencemæssig fordel, idet man forventer at kun- ne bemande alle arbejdsfunktioner bedst muligt. Denne praksis tjener desuden til at skabe opbakning fra medarbejdere og lokalområde.

Læringsrum

Denne artikel fokuserer på den læring, som er eller kunne være relevant i forhold til lønarbejdet. De spørgsmål, der vil blive søgt besvaret, er følgende: Hvilke mu- ligheder har medarbejderne for at lære noget, der kan være med til at udvikle de- res faglige og personlige kvalifikationer i forhold til det nuværende og et eventuelt kommende job? Og hvordan påvirkes deres evne til at handle i forhold til bestem- te opgaver og situationer på arbejdspladsen?

For at afdække de mange faktorer, der påvirker læremulighederne på virksomhe- derne, har vi valgt at arbejde med begrebet 'læringsrum'¹³. Begrebet forsøger at indkredse de rammer for læring, der er i virksomheden, dvs. de muligheder og be- grænsninger, der er for, at man kan lære i det daglige arbejde. Ikke kun gennem selve udførelsen af opgaverne, men også gennem det at være på arbejdspladsen: at deltage i møder, beslutningsprocesser, udviklingsprojekter, diskussioner med kol- leger etc. Den sociale sammenhæng har betydning for, hvilken læring der kan fin- de sted.

De læreprocesser vi fokuserer på, når vi taler om læremuligheder og læringsrum, er dem der gør medarbejderne selvstændige og myndige i forhold til arbejdet og sig selv. Det vil sige de processer der medfører, at medarbejderne får mulighed for at påvirke egen arbejdssituation og livsvilkår. Vi arbejder ikke så meget med de processer, der lærer medarbejderne at indordne sig. Der er selvfølgelig flere ek- sempler på det; for eksempel lærer medarbejderne at tækkes afdelingslederen, for- di de er afhængige af hans velvilje, både i forhold til at få tildelt interessante og udfordrende opgaver, og i forhold til at få fri og lignende.

Bindinger af fysisk eller tidsmæssig art kan hæmme den læring, der kan foregå.

Når medarbejderen er fysisk bundet til et bestemt arbejdssted, for eksempel et kasseapparat, kan dette hæmme medarbejderens muligheder for at lære. Det kan også være vanskeligt at få overskud til at lære, hvis arbejdsrytmen er meget hek- tisk.

13 En vigtig inspiration har vi fået fra Per-Erik Ellstrom: Rutin och refleksion. Förutsätningar och hinder för lärande i dagligt arbete, in: Staffan Larsson m.fl.: Livlangt lärande, Studentlittera- tur, 1996

I nogle virksomhedstyper, og blandt nogle medarbejdergrupper, er der masser af muligheder for at få nye udfordringer. Opgaverne skifter konstant, der udvikles og afprøves nye metoder, og der er ikke på forhånd givne løsninger på uforudsete problemer. Medarbejderne har fri adgang til at søge information, de arbejder sammen på forskellige hold, og det er tilladt at fejle, når man selvstændigt prøver at finde en løsning i en ukendt situation. Medarbejderne er dermed i en stadig læ- reproces på arbejdet, for det er simpelthen nødvendigt for at løse opgaverne.

I andre virksomhedstyper er mulighederne for at lære på jobbet minimale. Opga- verne er rutineprægede og løses på samme måde hver dag. Heller ikke usædvanli- ge situationer kan medarbejderne lære af - der er nemlig faste procedurer for hvordan de skal tackles. I denne type af virksomheder er der ikke det store behov for, at medarbejderne lærer. Men også i denne type virksomheder kan der læres.

Det kræver imidlertid, at der iværksættes særlige tiltag. For eksempel kan medar- bejderne indgå i diskussioner om udvikling af nye arbejdsmetoder, de kan detail- planlægge arbejdet, eller skifte mellem flere funktioner.

Vi har valgt at operationalisere begrebet læringsrum ved at se på følgende dimen- sioner:

• arbejdets karakter og organisering

• den sociale kontekst

• holdning til uddannelse og læring i virksomheden.

De tre dimensioner hænger selvfølgelig sammen på den enkelte arbejdsplads.

Der er naturligvis store forskelle på, hvilket læringsrum der er tale om, og hvor- dan det udnyttes, ligesom der er forskelle på virksomhedstyper og medarbejder- grupper.

Den sociale kontekst kan være udslagsgivende

Virksomhederne kan godt give få læringsmuligheder i kraft af arbejdets karakter og organisering, men alligevel virke motiverende på medarbejderne i kraft af den sociale kontekst. Det ses for eksempel i den neoliberale virksomhed, hvor langt de fleste beslutninger tages på centralt niveau. Mulighederne for at lære i kraft af ar- bejdets karakter er ringe, fordi arbejdet er rutinepræget og nøje struktureret. Ud- fordringen for nye medarbejdere ligger i at bestille den rette mængde varer, hvil- ket kan være krævende, for eksempel i grøntafdelingen. De nye lærer imidlertid hurtigt det, der skal til. Arbejdet er samtidig underlagt et tidspres og skal foregå på en snæver, fysisk plads, hvilket indskrænker mulighederne for at tænke over det arbejde, man udfører. Set isoleret er der dermed meget begrænsede læringsmulig- heder. Dette kompenseres der i nogen grad for ved, at arbejdet er organiseret så- dan, at alle medarbejdere tager del i alle opgaver, og ved at der er plads til, at medarbejderne kan finde på nye måder at udføre opgaverne på. Nye medarbejdere får hurtigt et ansvar og tages med på råd. Samtidig giver den sociale kontekst medarbejderne muligheder for at komme til orde og for eksempel tage del i di-

skussioner om butikkens drift. Det er også muligt for medarbejderne at etablere et godt, socialt fællesskab, blandt andet fordi mange af de ansatte har samme forud- sætninger. Medarbejderne respekteres, og de får et ansvar, såfremt de ønsker og kan klare det.

Holdningen til læring er, at der ikke er det store behov for kurser, fordi medarbej- derne kan lære det, de har behov for i butikken. Den læring der finder sted, sker gennem oplæring af overordnet eller kollega, eller ved at medarbejderne selv prø- ver sig frem. Den sker også gennem møder og ved læsning af instruktioner. Efter- uddannelse er stor set forbeholdt dem, der er 'i karriere' dvs. dem, der er udvalgt til at gennemføre et lederudviklingsforløb med vekslende praktik, jobskift og ef- teruddannelse. For de salgsassistenter, der ikke er i karriere, er der et efteruddan- nelseskursus om frugt og grønt af 1 - 2 dages varighed. Dette stemmer godt over- ens med, at medarbejdernes motivation for at lære er begrænset, eftersom langt de fleste af dem kun forventer at være ansat i en kortere periode. Denne virksomhed har fundet en balance mellem de kvalifikationskrav, den stiller, de læringsmulig- heder, den tilbyder, og medarbejdernes motivation for at lære. Til gengæld har virksomheden store problemer med stabilitet og kontinuitet, fordi personaleud- skiftningen er stor. Der er store vanskeligheder med at rekruttere og fastholde lidt ældre medarbejdere for at sikre stabiliteten, og det skyldes formentlig, at virk- somheden ikke har nok at tilbyde denne gruppe.

Hierarki kan bremse læring

I den traditionsorienterede virksomhed er mulighederne for læring gennem selve arbejdet større. Der er langt flere faglige udfordringer i arbejdet, metodefrihed, di- alog med kunder og leverandører. Også i denne virksomhed er 'learning-by-doing' den foretrukne læreform. Hierarkiet begrænser imidlertid læringen for salgsassi- stenterne, fordi det er disponenterne, der har de krævende opgaver. Disponenterne har travlt og arbejder som regel langt over 40 timer om ugen. Det begrænser mu- ligheden for at tage sig tid til at reflektere over praksis. Refleksionen foregår pri- mært mellem chefer og afdelingsledere. De disponenter, der ikke er afdelingslede- re, deltager ikke automatisk i møder, og det er afdelingslederens suveræne beslut- ning, om der skal afholdes møder i afdelingen. Det betyder, at medarbejdere, der disponerer, ikke automatisk får adgang til viden om virksomhedens strategi, og at de har et ansvar uden alle tilgængelige informationer. Hierarkiet blokerer også for, at medarbejderne skaber netværk på tværs af afdelinger, hvilket er med til at mindske deres muligheder for at få relevante informationer. De har tid til at re- flektere, men savner adgang til information. Kulturen er samtidig med til at under- støtte det travle image. Det er smart at have 'købmandstravlt', ikke at bruge tid til at udveksle erfaringer, reflektere, søge viden og tænke sig om. Endvidere hæm- mes læringen af, at jobskift ikke er tænkt ind som en mulighed. Rotation sker rela- tivt sjældent, og virksomheden har ikke mulighed for at lade medarbejderne skifte butik som led i deres uddannelse.

Uddannelsesspørgsmål er næsten ikke på dagsordenen. Hvor de to andre virksom- heder kan drage nytte af, at der centralt er en uddannelsesafdeling, der tager sig af

disse ting, mangler en sådan enhed i den traditionsorienterede virksomhed. Efter- som betydningen af varekendskab og kundeservice er større i denne virksomheds- type end i den neoliberale, bliver der gennemført flere læringsaktiviteter, der om- fatter hele personalet. Der er for eksempel blevet afholdt aftenmøder med leve- randører, og for nogle år siden blev der afholdt et HE-kursus om service og sam- arbejde. Det er chefen eller afdelingslederen, der tager initiativer til sådanne akti- viteter. Der er meget få tilbud til de karriereorienterede i denne virksomhed, og derfor søger de væk.

I den traditionsorienterede virksomhed er det også en del af kulturen ikke at bede om at komme på kursus. Medarbejderne venter på at blive opfordret til det. Trods en ny ledelses opfordringer til at komme frem med ønsker, sker det ikke, muligvis fordi hierarkiet forhindrer det. I den traditionsorienterede virksomhedstype er pla- cering i hierarkiet og holdningen hos den umiddelbare chef afgørende for, hvilke aktiviteter den enkelte får adgang til at deltage i.

Når mulighederne er der og de udnyttes

I den dialogorienterede virksomhed er der mange muligheder for at lære, og sam- tidig er der en kultur, der befordrer at mulighederne udnyttes. Der er et relativt stort fagligt indhold i opgaverne. Der er frihed til at vælge metoder og til at lære af sine fejl. Samtidig giver virksomhedstypen større frirum til at eksperimentere, og flere medarbejdere har tid til at reflektere. I forhold til de to andre virksomhe- der er der megen snak om salgets udvikling, og om hvordan arbejdet bedst kan lægges til rette. Medarbejderne har også mulighed for at tage initiativer til at be- søge andre butikker og leverandører, og salgsassistenterne har flere redskaber at støtte sig til end i de to andre butikker. Samtidig er der tider på dagen og ugen, hvor der er relativt god tid, hvilket kan udnyttes til at få en bredere snak om arbej- det. Derudover er der mulighed for at arbejde i en anden afdeling eller en anden butik.

Medarbejdernes uddannelse og udvikling kommer frem ved, at de formulerer de- res ønsker til ledelsen. Ledelsen ønsker, at medarbejderne selv viser initiativ og bakker op om, at de uddanner sig i det tempo, de har lyst til. Efteruddannelsesak- tiviteten er heller ikke omfangsrig i denne virksomhed. Der er dog medarbejdere af sted hvert år, og der er langt flere deltagere fra denne virksomhed end fra de to andre - både på kurser, der primært har et fagligt indhold, og på kurser, der pri- mært omhandler ledelse. Ledelsen deltager i kurser på handelsskolen i lederudvik- ling, og også i denne virksomhed har medarbejdere deltaget i leverandørkurser.

Derudover er det fast praksis, at to tekstilmedarbejdere deltager i den årlige mo- demesse.

Virksomheden satser også på, at medarbejderstaben både rummer dynamiske un- ge, som ønsker at udvikle sig og gøre karriere, og lidt ældre, som er stabile og må- ske nok vil udvikle sig, men ikke i retning af en karriere.

Læring i arbejdet - fordele og ulemper

Trods forskelle mellem de tre virksomhedstyper vægter de alle tre læring i arbej- det langt højere end efteruddannelse. Der er imidlertid både fordele og ulemper ved læring i arbejdet, ligesom der er det ved efteruddannelse.

Læring i arbejdet er en fordel på den måde, at den sker samtidig med opgaveløs- ningen og dermed er relevant for arbejdet. Mange ting i relation til de specifikke arbejdsprocesser læres nemmest på arbejdspladsen. Der er stor motivation for den læring, der skal finde sted, eftersom det er konkrete og påtrængende problemer, der skal tackles, og problemerne skal løses med det samme. Læring i arbejdet fin- der sted i en kendt og ofte tryg sammenhæng, hvor den lærende ikke skal bruge kræfter på at tilpasse sig nye mennesker.

Der er imidlertid også en række ulemper forbundet med læring i arbejdet. Ofte vil læring i arbejdet foregå uden, at det er defineret som læretid. Det betyder en min- dre sandsynlighed for, at den lærende er bevidst om, hvad der læres, og at erfarin- gerne genereres til systematisk viden, som kan diskuteres med andre.

Den læring, der kan finde sted i arbejdet, er begrænset af den viden og de interes- ser, der er til stede på arbejdspladsen. Det kan derfor være en fordel at være væk fra den daglige praksis og være sammen med andre, der kan have nye vinkler på problemerne. Når medarbejderne lærer mens de arbejder, er der fare for, at de er underlagt produktions- og præstationskrav samtidig, og at der dermed hverken er plads eller tid tit at være lærende.

I de tre virksomheder er der fokus på at handle frem for at lægge planer. Derfor er der stor risiko for, at den læring der foregår her, bliver her-og-nu orienteret frem for, at den giver mulighed for en dyberegående overvejelse af, om den valgte praksis er den mest givende og relevante. De kvalifikationer, der læres, vil være snævert knyttede til den praksis, der aktuelt er i virksomheden. Dersom læring i arbejdet er den eneste læringsform, er der risiko for inerti og manglende udvik- lingsmuligheder, både set fra virksomheds- og medarbejderside. Med mindre der hele tiden kommer nye opgaver til.

Omvendt har mange virksomheder og medarbejdere erfaret, at kursusdeltagelse ikke alene er nok til at ændre medarbejderes praksis, fordi den mere generalisere- de viden og kunnen, som typisk tilegnes på et offentligt efteruddannelseskursus, også skal sættes i relation til hverdagen på virksomheden og de særlige forhold, der gælder her. Der skal med andre ord etableres supplerende, virksomhedsintern uddannelse, for at hjælpe medarbejderne til at omsætte kursuserfaringerne til den konkrete arbejdssammenhæng. Den interne læring er ligeledes i fokus inden for et koncept som 'Den Lærende Organisation'.

Kurser er altså gode til nogle ting, og læring i arbejdet til nogle andre.

Motivation afhænger både af arbejdet og det øvrige liv

Medarbejdernes motivation for læring og uddannelse i forbindelse med arbejdet er central for, hvilke læreprocesser der kan sættes i værk, hvilke muligheder for læ- ring medarbejderne udnytter, og hvilket udbytte der dermed bliver af gennemførte læreprocesser. Men hvad skaber motivation? Vi mener, at motivation afhænger af såvel personlige forhold som af den sammenhæng, læringen skal finde sted og se- nere bruges i.

Den enkelte medarbejders livssituation spiller selvfølgelig ind på, hvilken motiva- tion vedkommende har for at lære nyt og dermed ændre på egne opfattelser og praksis. Overskuddet til forandringer i arbejdslivet afhænger i høj grad af, hvor- dan personens samlede balance mellem stabilitet og forandring i livet ser ud. Har medarbejderen for eksempel fået et større overskud, fordi børnene er blevet selv- hjulpne eller er flyttet hjemmefra? Eller er medarbejderen overbelastet af foran- dringer, for eksempel som følge af skilsmisse, familieforøgelse, flytning, sygdom eller lignende?

Medarbejderens fremtidsperspektiv er endnu vigtigere. Hans planer, ønsker og drømme spiller en stor rolle for hans motivation til at indgå i en arbejdsrelateret læreproces. Er læreprocessen et led i at realisere et fremtidigt ønskejob i virksom- heden? Eller er læringen tværtimod med til at reducere mulighederne for at få sine ønsker tilgodeset, for eksempel fordi læringen er forbundet med en ændring af metoder eller arbejdsorganisering, som ikke er i tråd med medarbejderens person- lige ønsker til udvikling af arbejdet?

Hvis medarbejderen deltager i kurser som led i et ønsket karriereforløb, vil sand- synligheden for at motivationen er til stede være stor, fordi kurset vil være med til at realisere medarbejderens drømme. Anderledes er det for den butiksassistent, der først og fremmest sætter pris på at disponere, men som oplever, at arbejdet mere og mere bliver et spørgsmål om at 'sælge'. Eller for den arbejdsleder, der skal af- give kompetence til sine medarbejdere, og ikke kan se konturerne af sit eget frem- tidige job.

Nogle medarbejdere har primært det aktuelle job for at forøge indtægten, mens vedkommende har et helt andet mål med sit arbejdsliv. Det kan for eksempel være den unge skoleelev, der har et fritidsjob, eller den fuldtidsansatte, der har et bijob.

For bi- og fritidsjobbere kan kurser i forbindelse med arbejdet meget vel opleves som en unødig, ekstra belastning.

Derudover vil medarbejderen have en bagage af erfaringer fra tidligere læreforløb, som også vil influere på hans motivation for at deltage i nye processer. Hvor 'sko- leagtigt' er der for eksempel lagt op til, at forløbet skal være? Og hvordan havde medarbejderen det i øvrigt med at gå i skole?

Det nuværende arbejde er afgørende

Det nuværende arbejde og den nuværende arbejdsplads spiller en stor rolle for medarbejdernes motivation for at lære nyt. Tre dimensioner ved arbejdet og ar- bejdspladsen ser i særlig grad ud til at have en sammenhæng med medarbejdernes motivation for læring:

1. Dispositionsmuligheder, dvs. medarbejdernes muligheder for at få indflydelse, for at træffe beslutninger og for at være ansvarlig for eget arbejde.

2. De sociale muligheder, dvs. medarbejdernes muligheder for social kontakt og for at få et tilhørsforhold og blive accepteret som en del af fællesskabet.

3. Udfoldelsesmuligheder, dvs. medarbejdernes muligheder for at anvende deres 4. kvalifikationer i arbejdet, og forventninger til om det nytter noget at lære noget

- i forhold til om man kan få lov til at udnytte det i sit arbejde - og om udvik- lingen er i tråd med medarbejderens ønsker.

De tre dimensioner har forskellig vægt for forskellige mennesker. For nogle vil de sociale relationer være i centrum. For dem er det vigtigt at have et trygt og given- de socialt netværk på arbejde, mens de to øvrige dimensioner betyder mindre. Det kan for eksempel være den lidt ældre medarbejder med mange år på bagen i virk- somheden, der fungerer som mentor for de unge og trives med denne rolle. For en sådan medarbejder kan forandring ofte medføre et opbrud i de sociale relationer og i den anerkendte position, hvilket kan virke demotiverende. Omvendt kan ud- sigten til at blive uddannet i at instruere kolleger for nogle af dem være en gule- rod. Andre af de socialt orienterede føler måske, at et sådant forslag om uddannel- se udtrykker mistillid til det, de allerede gør og kan.

For andre er følelsen af at være uafhængig af autoriteter altafgørende for motiva- tionen. Udsigten til at kunne få eget råderum uden en chef der overvåger, er det der motiverer denne gruppe til forandring og læring. Denne gruppe består af såvel dem, der ønsker at gøre karriere for at få større indflydelse, som dem der blot øn- sker at være uafhængige af andre, og som har det fint med enearbejde.

Den sidste gruppe motiveres primært af kurser og udviklingstiltag, der styrker de- res faglige præstationer. Det kunne være den lidt ældre medarbejder, der gerne vil være bedre til at udføre det arbejde, vedkommende allerede har.

Det betyder, at de læringsmuligheder, som arbejdspladsen giver medarbejderne, vil blive udnyttet i forskellig grad og på forskellig vis, afhængigt af hvilke dele af arbejdet, der motiverer den enkelte til udvikling.

Selvom der på en virksomhed tilsyneladende er gode muligheder for at lære, er dette ikke ensbetydende med, at mulighederne bliver brugt. Det afhænger af, om de muligheder der er, appellerer til de mennesker, der er ansat. Om medarbejderne

kender dem og tror på, at det kan lade sig gøre at udnytte dem. Eksempelvis i den traditionsorienterede virksomhed, hvor chefen forventer af medarbejderne, at de giver udtryk for, hvilke ønsker de har, mens medarbejderne mener, at dette er en ledelsesopgave og holder sig tilbage med at formulere ønsker.

Og omvendt: Selvom medarbejderne er motiverede for udvikling, er det ikke sik- kert, at læringsrummet befordrer, at medarbejderne lærer.

Hvad har vi lært?

Vi har i denne artikel vist, at den sociale kontekst, som læreprocesser foregår i, har stor betydning for, hvad der læres. Et vigtigt element her er muligheden for adgang til læring og til at praktisere det, man har lært. Det kan for eksempel være svært at lære eller vedligeholde en selvstændig måde at fungere på i arbejdet, hvis arbejdet ikke giver mulighed for at træffe selvstændige beslutninger og valg til dagligt. Måden arbejdet er organiseret på, formelle eller uformelle hierarkier eller magtforhold kan lægge hindringer i vejen for, at sådanne lære- og kvalificerings- processer kan foregå.

Denne påpegning af arbejdsorganiseringens betydning for læremulighederne er langt fra ny og kan blandt andet ses udfoldet nærmere i OVE-projektet. En væ- sentlig pointe i indeværende artikel er imidlertid, at det ikke er nok at se på arbej- dets karakter og organisering, når kvalifikationer - og ikke mindst kvalificering og læring - diskuteres. Også samarbejdsrelationerne og arbejdspladskulturerne i bred forstand spiller en betydelig rolle.

Vi har samtidig understreget betydningen af medarbejdernes subjektive præferen- cer og de muligheder, de har for at lade disse komme til udtryk. Medarbejdernes motivation har betydning for selve kvalificerings- og læreprocesserne. Det, man som medarbejder lærer på for eksempel et kursus, er ikke kun - eller måske slet ikke - hvad kursusplanlæggere og udannelsesansvarlige i virksomheden forestiller sig. Hvorvidt læreprocesser overhovedet forekommer, afhænger i høj grad også af deltagernes forudsætninger, og af den sociale sammenhæng læringen foregår i, og den hvori det lærte tænkes anvendt.

Kapitel 2: Video og virksomhedsudvikling - lære- processer med videoprojekter

Af Eva-Carina Nørskov

Denne artikel beskriver et forsøg, der gik ud på at lade medarbejdere bruge vi- deooptagelser til at formidle ideer til udvikling af deres virksomhed. Metoden er afprøvet i forbindelse med MOVE, et samarbejdsprojekt mellem tre virksomheder, AOF Greve og Arbejdsliv om integration af uddannelse og udvikling af virksom- heder. I et uddannelsesforløb på i alt seks uger gennemførte nogle medarbejdere en række aktiviteter omkring temaet ’udvikling af arbejdspladsen’. Et konkret output blev en video, som efterfølgende blev vist på virksomheden, og som kom til at danne baggrund for forandringer på virksomheden. Fokus for artiklen er læ- ring i forbindelse med videoprojekter, dels de læreprocesser, som medarbejderne gennemgår på kurserne, dels det lærepotentiale, som ligger i udvekslingen mellem uddannelse og virksomhed, medieret gennem billeder. Læreprocessen er ikke en- kel - hverken for deltagere eller for projektaktører.

Deltagernes baggrund

De medarbejdere, der deltog i projektet, havde tidligere deltaget i uddannelsesfor- løb hos AOF, hvor hovedvægten har ligget på det almentkvalificerende og person- lighedsudviklende. Medarbejdernes udbytte af disse forløb har været stort, men virksomhederne har samtidig erfaring for, at det er overordentligt vanskeligt at vi- dereføre den læring, som medarbejderne gennemgår i udvikling af arbejdspladsen.

En af forklaringerne er, at man fra ledelsens side kan have svært ved for alvor at inddrage specielt produktionsmedarbejdernes viden, erfaringer og ønsker i foran- dringerne. Det resulterer ofte i bristede forventninger og manglende tiltro fra både ledelse og medarbejdere til at udviklingsprojekter nytter noget.

Derfor har projektet som formål at udvikle metoder til at integrere uddannelse og arbejdspladsudvikling. Videometoden anvendes, og sideløbende med den bliver medarbejdere, der ikke tidligere har deltaget i kursusaktiviteter, kvalificeret til at deltage i forandringsprocesser sammen med de mere erfarne. Arbejdsledere, til- lidsrepræsentanter og dele af funktionærgrupperne deltager i separate forløb, som sikrer forståelse og opbakning om projektets indhold og mål, herunder ændringer af arbejdsorganiseringen. Videometoden er en del heraf.

Projektet set i et organisatorisk læringsperspektiv

For at belyse de læreprocesser, der finder sted i projektet, kan man tage udgangs- punkt i en udbredt, erfaringsbaseret læremodel. Modellen er inspireret af David A.

Kolb¹⁴, der forklarer læring som en dynamisk proces, der består af en række tileg-

14 David A. Kolbs erfaringspædagogiske inspiration er de teoretiske pointer om individets lære- processer af blandt andet Piaget, Lewin, Dewey og Freire.

nelsesformer, der afløser hinanden. Når læring foregår sker det ved en vekselvirk- ning mellem konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggø- relse og aktiv eksperimenteren¹⁵. Modellen er udviklet for at beskrive individuelle læreprocesser, men er af andre udstrakt til også at beskrive organisatorisk læ- ring¹⁶. I denne sammenhæng er modellen udvidet (se figur 1), så den omfatter de gensidige læreprocesser, der finder sted mellem projektets aktører. Disse lærings- rum er benævnt 'Uddannelse' og 'Virksomhedsopfølgning', og er vist ved de store cirkler på figuren. Til modellen hører også den mindre cirkel, der illustrerer kon- sulenters og underviseres læring i forbindelse med at udvikle og afprøve metoder for det processuelle arbejde¹⁷.

Figur 1:

Den luftige betegnelse 'læringsrum' signalerer, at disse nok kan karakteriseres i tid og rum, for eksempel ved en bestemt gruppe kursister i undervisningslokalet, eller et informationsmøde på virksomheden. Men ofte er skillelinien ikke så skarp. I projektet har afgrænsningen af disse læringsrum været dynamisk, da de har anta- get forskellige former på forskellige stadier: Hvad der i en sammenhæng har vir- ket godt, har måttet ændres i en anden, for eksempel tilrettelæggelse og placering af opfølgningsmøder. Ligeledes har der ikke været vandtætte skodder mellem ud-

15 Kolbs læringsmodel in: Illeris (1995), s. 77ff

16 Se Alrø og Dirckink-Holmfeld, red. (1997)

17 Rammerne for denne artikel gør det ikke muligt at vurdere disse processer andet end perifert, men er medtaget i modellen, for at anskueliggøre dimensionerne i udviklingsprojektet.

dannelse og arbejdsplads: Virksomhedernes ledere har deltaget som undervisere, og projektarbejdet har for en stor del fundet sted på virksomheden.

Projektets målsætning om at koble uddannelse og arbejdspladsudvikling kræver et praksisnært udgangspunkt. Det betyder, at der hele tiden sker en udveksling mel- lem uddannelsesrum og virksomhedsrum - ikke bare i en overleveringsfase, når uddannelsesforløbet er overstået - men ved at hverdagen på virksomheden er ud- gangspunktet for uddannelsen - både i forberedelsen og undervejs i forløbet. De erfaringer, som medarbejderne henter i uddannelsen, kan ikke isoleres som ude- lukkende en individuel gevinst, men afprøves og bruges på virksomheden. Den læring, som driver projektet, foregår altså i en dialektisk proces mellem praksis og teori, mellem refleksion og handling. Der foregår en fortsat eksport mellem de to læringsrum illustreret ved de vandret gående pile.

Det er deltagernes forudsætninger i form af deres arbejdslivserfaringer, der er ud- gangspunktet for den pædagogiske planlægning af uddannelsesforløbet. Den gen- nemgående arbejdsform er projektarbejde, hvorigennem deres arbejdserfaringer konkretiseres. Projektet er det konkrete udtryk for deltagernes refleksioner over de problemstillinger i deres arbejde, de har fundet relevante at diskutere og videre- formidle. Projektet formidles som nævnt i form af en video, der herefter er kon- kret arbejdsredskab for udvikling af virksomheden.

Forudsætningen er dialog

Uddannelsesrummet kan ikke opfattes isoleret, hvis projekterne skal kunne bruges som fuldgyldige arbejdsdokumenter. Tilrettelæggelsen af uddannelsesforløbet in- deholder overvejelser over, hvordan der kan ske en koncentreret forberedelses- og opfølgningsindsats, og hvordan der kan etableres dialog mellem de forskellige

parter på virksomheden. I den sammenhæng er den organisatoriske læring de pro- cesser, som etableres i de dialogfora, der sættes i værk efter at kurset er slut, og de konkrete handlinger, som er resultater af forandringsforslagene (udviklingsprojek- ter).

Dialog som metode for organisatoriske læreprocesser fordrer, at der er et vist mål af ligeværdighed mellem parterne. Enhver, der arbejder i og med organisationer, ved at disse forudsætninger for dialog ikke automatisk er til stede, eller for den sags skyld uden videre lader sig etablere. En organisation vil tværtimod ofte være præget af modsatrettede synspunkter, interpersonelle konflikter og modsætnings- forhold. Kommunikationen i organisationen kan være præget af fortielser, skjulte dagsordener og forskellige mere eller mindre bevidste strategier for at flytte di- skussioner i en retning, hvor de for den enkelte føles mest trygge eller opportune.

Uddannelsesforløbets struktur og indhold

Uddannelsen er struktureret kvalitativt anderledes end de tidligere uddannelsesfor- løb, medarbejderne har deltaget i, idet undervisningen er tematisk og ikke fagop- delt.

Skema 1

Uge 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Hold 1 Modul 1 Arbejde Modul 2 Arbejde Modul 3 Arbejde

Hold 2 Arbejde Modul 1 Arbejde Modul 2 Arbejde Modul 3

Deltagerne går på kursus i seks uger, der er opdelt i moduler. Modulerne er to ugers forløb, der veksler med arbejde hjemme på virksomheden. Ved at lade to medarbejderhold veksle mellem arbejde og kursus i en tolv-ugers periode, har det været muligt at skabe et sammenhængende arbejdsforløb for den erstatningsar- bejdskraft, virksomhederne har fået stillet til rådighed.

Detailindholdet af kurserne har været forskelligt fra kursushold til kursushold, men har i overskrifter bestået af følgende elementer:

Skema 2

Modul 1 2 3

Indhold Arbejdsmarked, teknolo- giudvikling og udvikling af arbejdsorganisation

Videoprojekt Fra idé til film

Organisationsudvik- ling, kommunikation og samarbejde Form Oplæg og diskussion,

værkstedsarbejde og virk- somhedsbesøg

Projektarbejde Evaluering af video- projekt, oplæg og øvelser om gruppe- psykologi og kom- munikation

Varighed 2 uger 2 uger

(detailplan nedenfor) 2 uger

Tanken bag den tematiserede modulopdeling er gradvist at give deltagerne viden og redskaber til at gennemføre et udviklingsprojekt på virksomheden. Kurset gi- ver ligeledes deltagerne en række almene kvalifikationer, som styrker dem i for- hold til det arbejdsmarked og det samfundsliv de er en del af.

I uddannelsesforløbets første modul bliver deltagernes arbejdserfaringer diskuteret med kolleger fra de andre arbejdspladser og perspektiveret gennem oplæg om ar- bejdspladsudvikling, teknologi og arbejdsorganisation. Undervisningen afvikles dels på uddannelsesstedet og i ekskursioner, dels på selve arbejdspladsen.

Medarbejderne gennemfører i andet modul et projekt på tværs af virksomhederne, der har til formål at beskrive konkrete ændringer i arbejdets tilrettelæggelse. Det vil på samme tid tilgodese medarbejdernes ønsker om et bedre arbejde og virk- somhedernes ønsker om effektivitet og kvalitet. Projektet afrapporteres på en vi- deo, der giver medarbejderne lejlighed til selv at fremføre deres opfattelser og løsningsforslag uden at risikere afbrydelser. Videoerne optages på virksomheder- ne. På den måde bliver medarbejdernes arbejde synligt på arbejdspladsen, og kol- leger og ledelse inddrages ved for eksempel at spille med eller blive interviewet.

Videoerne er arbejdsdokumenter i virksomhedsnetværket, idet de er det konkrete udgangspunkt for det efterfølgende opfølgningsarbejde på de enkelte virksomhe- der og i netværket. Med de billedliggjorte projekter tager virksomhederne fat på debat om ligheder og forskelle virksomhederne imellem. Samtidig er videoerne med til at fokusere på de enkelte virksomheders indsats i de forbedringsprojekter de etablerer. For blandt andet at ruste medarbejderne til denne proces, består tred- je modul af evaluering af videoprojektet og en række øvelser og oplæg om kom- munikation og samarbejde.

Udgangspunktet for den pædagogiske tilrettelæggelse

Deltagernes forudsætninger for at deltage i videoprojektet er deres arbejdserfarin- ger. Man kan sige det på den måde, at deltagerne møder med en pulje af erfaringer fra deres arbejdsliv, som på kurset bliver udgangspunkt for udvikling af arbejds- pladsen. Det har været tanken at udvikle pædagogiske metoder, der støtter medar- bejderne i, at deres kritik og ideer i forhold til arbejdspladsen kunne være ud- gangspunkt for arbejdspladsudviklingen.

Det er ikke en let pædagogisk opgave, da deltagernes arbejdserfaringer er prægede af, at deres arbejde er organiseret i opsplittede arbejdsfunktioner. Der er heller ik- ke store forventninger fra virksomhedens side om medarbejdernes initiativer eller ideer til ændringer af arbejdsgange. Med andre ord: det rationale, som i mange år har præget virksomhederne, er den organisering, som medarbejderne har lært sig at tilpasse deres arbejdsrutiner, handlemåder og reaktioner til.

Ideen med uddannelsesforløbet er ikke, at der skal foregå en aflæring, men at man med udgangspunkt i medarbejdernes erfaringer kan skubbe til de tilegnelsesfor- mer, medarbejderne har lært sig - at der så at sige sættes gang i alternative læ-