BEST PRACTICE: Kulturel dannelse som socialt projekt

(1)

Af Helle Wind Poulsen

Helle Wind Poulsen, projektmedarbejder, mag.art., Lokalbibliotekerne i Aarhus (hwp@aarhus.dk)

Kulturel dannelse som socialt projekt

med udgangspunkt i praksiseksempler fra projektet, at problematisere forholdet mellem et socialt og et kulturelt dannelsesaspekt, som det kommer til udtryk i højtlæsningsgrupperne.

Efter en kort præsentation af projektet følger en begrebsafklaring, og dernæst praksiseksempler på hhv.

aspekter af den sociale og den kulturelle dannelse.

Artiklen afsluttes med en opsamling og en perspekti- vering af konstellationen kulturel vs. social dannelse i forhold til folkebibliotekernes udvikling.

Lidt om projektet og metoden

Projektet Læselysten voks(n)er er støttet af Styrelsen for Bibliotek og Medier¹, og er et etårigt samarbejds- projekt mellem Lokalbibliotekerne i Aarhus, Tårnby Kommunebiblioteker, Ikast-Brande Biblioteker og Odense Centralbibliotek.

Projektets centrale aktivitet er højtlæsningsgrupper baseret på Læseforeningens metode guidet fælles læsning. Derfor er Læseforeningen også en vigtig samarbejdspartner, idet foreningen har introduceret den anvendte metode i Danmark, samt har viden og praksiserfaring herom.

I læsegrupperne baseret på guidet fælles læsning læ- ses der højt af en læsegruppeleder, som er uddannet i metoden hos Læseforeningen. Uddannelsen giver læsegruppelederen nogle redskaber til at åbne teksten for deltagerne, og til at hjælpe deltagerne ind i tekstens univers.

Indledning

I en verden fuld af nybrydende eksperimenterende litteratur og en mangefacetteret og levende formidling af mest nyt og mindre gammelt, overser vi ofte en af de enkle former for litterær formidling: den for- tælling, der fortælles af ét menneske til et andet.

Den mundtlige overlevering af myter, familiesagaer og muntre fortællinger har været brugt i de fleste kul- turer til alle tider, og mange steder er det stadig den primære formidling af verdens sammenhæng. Fort- ællingerne er ikke nødvendigvis nye, men fortælles igen og igen; de har begyndelse, midte og slutning;

moraler og dilemmaer; helte, skurke og grinagtige figurer.

Når der fortælles mellem mennesker, er selve fortæl- lingen selvfølgelig central. Men det handler samtidig om meget mere end det. Det handler om samvær og nærvær, om videregivelsen af livserfaringer mellem mennesker, om at relatere det fortalte til sig selv, om oplevelse og indlevelse, om at vokse, reflektere, og skabe rum for en anden og dybere forståelse af verden.

Projektet Læselysten voks(n)er har sit afsæt i højtlæs- ningsgrupper, der har mange ligheder med denne for- tælletradition. Formålet med foreliggende artikel er,

(2)

gramrækken om Læsegruppen Sundholm, sendt på DR2 i foråret 2011 (Sundholm).²

Programrækken præsenteres som et ”eksperiment”

med det formål ”at se hvad der sker, når hjemløse læser bøger” (ibid.). Udgangspunktet for program- rækken var et ønske om et lave et nyskabende littera- turprogram, hvor der ikke måtte deltage forfattere og hvor litteraturformidlingen skulle tages ud af smags- dommernes hænder (Lerche).

I første omgang viste det sig, at alle er i stand til at læse litteratur. Men programrækken viste også, hvor meget litteraturen kan på et menneskeligt plan – udover at være litteratur (Schertiger 00:33:05).

Læsegruppen Sundholm adskiller sig metodisk fra læsegrupperne i Læselysten voks(n)er, idet den ikke er baseret på metoden guidet fælles læsning og den fælles læseoplevelse. Men læsegrupperne har dels det til fælles, at det ikke er analyser men samtaler og refleksion, der er i centrum, og dels en grundlæggen- de tro på litteraturen som en social ressource.

Social og kulturel dannelse. Et forsøg på en ad- skillelse

Idéen til Læselysten voks(n)er udspringer af den kendsgerning, at hver femte voksne dansker³ har utilstrækkelige læsefærdigheder i forhold til det, der kræves for at begå sig i et moderne vidensamfund.

Nogle, fordi de har begrænset uddannelse; andre, fordi de lider under et fysisk læsehandikap. De dårli- ge læsefærdigheder kan have mange ”følgesygdom- me”: lavt selvværd, ringe adgang til velbetalte jobs, social marginalisering eller isolering, etc.

Men erfaringer fra The Reader Organisation i Eng- land viser, at højtlæsningsgrupper kan øge deltagernes boglige læsefærdigheder og sociale kompetencer, og på den måde fremme den sociale inklusion og ruste deltagerne bedre til at kunne deltage i samfun- det.

Med Læselysten voks(n)er håber/forventer vi at opnå en lignende effekt som i England (jf. Projektbeskri- velse) – men også at finde ud af, om (og i så fald:

hvordan?) det overhovedet vil være meningsfuldt at udbyde denne form for læsegrupper i biblioteksregi.

For et af de spørgsmål der efterfølgende har meldt sig⁴ er, hvad vi som bibliotek egentlig ser som det Undervejs i læsningen gør læsegruppelederen holdt

og åbner tekst og samtale ved at stille deltagerne nogle enkle spørgsmål. Derudfra taler man om teksten, diskuterer måske nogle almene problemstillinger med udgangspunkt heri, eller perspektiverer den til sit eget liv. Oplæsningen er en fælles oplevelse, som i kraft af samværet og samtalerne giver en anden og intens oplevelse af litteraturen.

Læsegrupper i artiklen

Den foreliggende artikel og diskussion tager sit udgangspunkt i erfaringer fra de læsegrupper, som jeg i foråret 2011 har været læsegruppeleder for:

Biblioteksgruppen bestod ultimo maj 2011 af 5 kvin- der og 1 mand. Deltagerne var helt almindelige vel- fungerende og forholdsvist veluddannede mennesker med vidt forskellig uddannelsesmæssig baggrund og en aldersmæssig spændvidde fra 24 til 68 år. Delta- gernes personlige læsevaner spændte fra Emil Aare- strup til manga-tegneserier til Ken Follett.

Læsegruppen mødtes en gang om ugen på Åby Bib- liotek i Aarhus fra slutningen af januar til begyndel- sen af maj. Hver session varede 90 min, og der blev læst en novelle og et digt.

Ordskolegruppen er en samlet reference til hhv.

tirsdags- og torsdagsholdet på Ordskolen, som er et kursustilbud for ordblinde under AOF Aarhus. Tirs- dagsholdet går på Ordskolen på eget initiativ, mens torsdagsholdet er i et aktiveringstilbud.

Deltagerantallet har været varierende. Aldersmæs- sigt spændte deltagerne fra ca. 20 år til 64. Grup- perne mødtes hhv. 5 og 7 gange i foråret 2011. Hver session varede 60 min, og der blev læst én længere novelle eller to korte.

Et par af gruppernes deltagere var svært ordblinde.

Læsekompetencerne for størstedelen af gruppen var på et niveau, hvor de kunne klare sig i hverdagen, men var tydeligt udfordrede i forhold til at skri- ve, læse aviser, kommunikere med det offentlige, etc. Enkelte havde også svært ved at formulere sig mundtligt i længere eller sammenhængende sætnin- ger.

Ud over eksempler og erfaringer fra projektets første højtlæsningsgrupper, vil jeg perspektivere til pro-

(3)

kunne reflektere og udvise empati, er afgørende.

Den sociale dannelse kan således også ses som en betingelse for social inklusion.

4. Evnen til at reflektere er en væsentlig forudsæt- ning for at forstå og agere i et samfund blandt utallige individer. At kunne reflektere hænger nøje sammen med både den sociale og den kulturelle dannelsesproces, og er samtidig et meget centralt element i dannelsesbegrebet, fordi det knytter sig til selve dannelsens kerne: at dannelse er en pro- ces, der aldrig afsluttes (Den store Danske/Dan- nelse).

Lidt firkantet kan man sige, at når man er i stand til at reflektere, er man også i stand til at udvikle sig: man er åben overfor en anden fortolkning af virkeligheden uanset om denne relaterer til en filsofisk-kulturel forståelse, eller til forståelsen af andres handlinger og intentioner. Og man er villig til at sætte sig selv i spil, til at forstå sig selv som individ i andre og nye sammenhænge.

5. Jeg vil i artiklen også anvende udtrykket en social effekt, som jeg ikke forstår som en direkte del af selve dannelsesbegrebet, men snarere som en konkret og håndgribelig effekt af den formidling af litteraturen og den sociale interaktion, der finder sted i læsegruppen. Med social effekt tænker jeg altså på de former for social inklusion, der kan op- stå, når en læsegruppedeltager ved at forbedre sine konkrete læsefærdigheder får beriget sit sociale liv, og anspores til at forbedre sine sociale livsvil- kår, f.eks. ved at uddanne sig og/eller bryde med et socialt belastet miljø.

Som det fremgår af ovenstående begrebsafklaring, relaterer den sociale dannelse sig altså i høj grad til det ”at begå sig”. Men den indeholder samtidig et kulturelt element og det er her, vanskeligheden i at adskille de to begreber begynder. Denne vanskelig- hed vil blive eksemplificeret i det følgende.

Det sociale projekt – læsegruppen for effektens skyld

I dette afsnit gennemgår jeg kort nogle af de potentialer og risici, der kan knyttes til det socialt dannende aspekt af projektets højtlæsningsgrupper. For læsegrupperne har potentielt også en social effekt, der hverken kan eller skal ignoreres, men som heller ikke nødvendigvis er problemfri.

centrale i projektets læsegrupper: er det formidlingen af litteraturen, eller er det den forventede sociale effekt? Er læsegruppen for læsesvage/socialt udsatte et rum for kulturel formidling, eller er den et socialt dannelsesprojekt? Og hvad betyder det i en biblio- tekskontekst?

Begrebsafklaring

I praksis lader de to vinkler sig ikke adskille, men når jeg alligevel vil forsøge at skelne herimellem i foreliggende artikel, er det for at problematisere konstellationen kulturel vs. social dannelse. Det er nemlig en problemstilling, der ikke kun relaterer til aktiviteter som højtlæsningsgrupperne i Læselysten voks(n)er, men også kan ses som et billede på den skillevej folkebibliotekerne står overfor i forhold til at redefinere sin rolle og sit standpunkt i det senmo- derne samfund.

Jeg vil i det følgende kort gøre rede for min forstå- else af fem centrale begreber i artiklen: dannelse, kulturel dannelse, social dannelse, evnen til at reflektere, og social effekt, inden jeg vil inddrage en række praksiseksempler fra læsegrupperne i forhold til begreberne.

1. Dannelse refererer helt overordnet til menneskets tillærte evner, der står i modsætning til de evner mennesket er født med (Den store Danske/Dan- nelse). Dannelse er altså f.eks. den tillærte gode opførsel, at kunne begå sig i sociale sammenhæn- ge, at (kunne) tilegne sig viden, have kulturel indsigt, evnen til at reflektere, etc.

Ifølge den tyske filosof G.W.F. Hegel er det i dannelsen, at mennesket hæver sig over bare at være – dannelsen er det, der fuldender menneskets potentiale (Hegel).

2. Når jeg i det følgende anvender begrebet kulturel dannelse, referer jeg til en forståelse af kultur som de artefakter, der er udtryk for menneskets ånde- lighed: billedkunst, litteratur, musik, etc. (Den store Danske/Kultur). Den kulturelle dannelse bliver således udtryk for en tilegnelse af viden om kultur/

kunst, herunder en indsigt i menneskets åndsliv og evnen til at reflektere.

3. Når jeg i det følgende anvender begrebet social dannelse, refererer jeg til en relation mellem in- dividet og fællesskabet (Den store Danske/Dan- nelse), hvor evnen til at indgå i sociale fællesska- ber, til at kunne agere i overensstemmelse med omgivelsernes normer og konventioner, og til at

(4)

Et andet væsentligt udgangspunkt for projektet har været troen på, at med lysten til at gøre, kommer evnen til at kunne – og med evnen til at kunne, også lysten til at gøre.

Derfor vægter projektet ikke en måling af, om deltagelsen i projektets læsegrupper direkte har øget deltagernes konkrete læsefærdigheder. Det formodes dog, at man hos nogle af projektets målgrupper, f.eks. uuddannede, vil kunne måle en helt konkret forbedring af deltagernes læsekom- petencer, simpelthen fordi de i læsegrupperne får mulighed for at øve sig, samtidig med at de får hjælp til at åbne teksten af læsegruppelederen.

Hos andre grupper, f.eks. de ordblinde, vil der ikke nødvendigvis ske en konkret forbedring af deltagernes evner til at læse, fordi der her også er tale om et fysisk handikap. Men arbejdet med Ordskolegruppen har vist en klar tendens til at man gennem en god formidling af litteraturen – og i denne sammenhæng: gennem en aftabuis- ering af litteraturen som værende utilgængelig – kan øge de læsesvages lyst til at opsøge litterære oplevelser, evt. i form af lydbøger, performances, eller traditionelle bøger læst med et hjælpeværk- tøj.

Men læsegruppens sociale effekt behøver ikke at være en direkte effekt, som f.eks. de forbedrede læsefærdigheder: det kan også være en indirekte effekt, her eksemplificeret af Edmund fra Læse- gruppen Sundholm:

23:13 Edmund Men jeg vil gerne sige én ting, og det lyder måske firkantet. Det er ikk’ Læsegruppen Sundholm, der har fået mig til at få en bolig. Men læsegruppen har givet mig disci- plin. Jeg har selv givet mig disci- plin, fordi jeg har sagt ja til at være med. Så har jeg knoklet mig igen- nem den her bog. Jeg har aldrig læst bøger før (Sundholm, afsnit 8).

3. For det tredje peger forskere i social kognition på, at læsningen om en (fiktiv) person, hans dilemmaer, intentioner, tanker og handlinger, kan øge læ- serens forståelse af sig selv, og derved styrke den sociale dannelse (Oatley). Det handler om evnen til at reflektere og være åben for at se og forstå verden på nye måder.

Læsegruppen som social inklusion

Som nævnt i indledningen er et af de centrale ele- menter i Læselysten voks(n)er’s højtlæsningsgrup- per den fælles læseoplevelse og de samtaler, deltagerne har på baggrund af det læste. For i læsegrupper baseret på guidet fælles læsning læser man jo netop sammen: deltagerne kender kun i sjældne tilfælde teksten, der skal læses, og derfor bliver oplevelsen af det læste meget mere umiddelbar og er fælles for alle i læsegruppen.

Den fælles læsning bliver på den måde også til et særligt øjeblik, som deles af de tilstedeværende, og skaber en meget intim stemning og stærk følelse af at

”være en del af noget”. Derfor havde projektet længe arbejdstitlen Læsekredse som social inklusion. Inklu- sionen foregår på flere niveauer, der ligesom dannel- sesbegreberne ikke konsekvent lader sig adskille:

1. For det første ligger der et meget simpelt, men ikke desto mindre betydningsfuldt socialt aspekt i selve det at mødes med andre mennesker omkring en meningsfuld aktivitet. Udover at det bare er ret hyggeligt, har deltagerne i forårets læsegrupper udtrykt meget forskellige sociale gevinster ved at deltage.

En fra Biblioteksgruppen er overrasket over, hvor meget hun har at tale med de andre om, selvom de på alle måder er forskellige, og er forskellige steder i deres liv. En anden har oplevet, at læsegrup- pen og interaktionen med de andre har været et af- gørende positivt element i hverdagen efter hendes mands død.

For en svært ordblind i Ordskolegruppen har samværet omkring oplæsningen betydet, at det at få læst en tekst op ikke har været noget skam- fuldt, men er blevet en positiv oplevelse. Han får normalt læst alt op af en maskine og føler at hans handikap bliver udstillet derved, men i læsegrup- pen blev oplæsningen en fælles aktivitet, som tilmed virker bekræftende, fordi de ordblinde her oplever at blive taget alvorligt, idet de bliver spurgt om deres mening om aktuelle emner, om deres opfattelse af situationer, og får den nødven- dige tid til at formulere sig.

2. For det andet kan højtlæsningsgrupperne, især i forhold til socialt udsatte grupper, fungere som social inklusion i et større samfundsmæssigt perspektiv og derved have en social effekt.

Som nævnt i indledningen forstår vi i Læselysten voks(n)er begrebet læsefærdigheder meget bredt.

(5)

Men særligt i sjette afsnit har Mads Brügger svært ved at slippe sin journalistiske faglighed og ”jager den gode historie”. Det kommer derved til at virke forceret:

18:15 Mads Brügger Men Edmund, hver gang jeg spørger dig om noget personligt, så afsporer du det. Du vil jo netop ikke tale om din sårbarhed.

18:23 Edmund Men du har også selv sagt, at der er forskel på at være per- sonlig og være privat. Så må du kunne aflæse, hvor meget jeg har lyst til at lukke op eller ikke lukke op.

18:35 Mads Brügger Men kan vi snakke om, hvorfor du ikke vil lukke op?

18:39 Edmund Så kan vi også snakke om din barndom og din far

18:41 Mads Brügger Det har vi da også lige gjort?

18:44 Edmund Der er forskel på selv at for- tælle det og så at spørge, at sidde og grave i hvordan din far har det, hvordan din mor har det

18:52 Mads Brügger Du skal bare spørge 18:54 Edmund Nej (Sundholm, afsnit 6) Situationen er tydelig ubehagelig for Edmund, der dog vælger at fortælle sin historie efterfølgende. Men den forbliver netop en historie, og ligger ligesom i overfladen – den trænger aldrig rigtig ind, og Anita vælger ligefrem at gå på toilettet i stedet for at lytte til ham. Vigtigere er dog, at Mads Brügger ved denne forcering har brudt læsegruppens trygge intime rum, hvor historier fortælles af lyst og ikke af tvang.

Ligesom det ikke er teksten i sig selv, der indeholder et terapeutisk potentiale, er det vigtigt også at gøre sig klart, at læsegruppelederen ikke er terapeut selvom han kan facilitere en terapeutisk effekt. Skal han være det, skal han ikke være læsegruppeleder, men psykoterapeut og bruge litteraturen som biblioterapi, dvs. med et erklæret formål. Denne problematik vil jeg komme nærmere ind på i næste afsnit.

Det handler også om en form for ligestilling mellem læsegruppelederen og deltagerne. Læsegruppelede- En af deltagerne i Biblioteksgruppen gav en læst

tekst videre til sin far, fordi teksten satte ord på et problem i familien:

”Hovedpersonen minder sådan om min onkel.

Sådan som hovedpersonen er, er sådan som det var, da min onkel kom fuld til min studenter- fest. Men jeg synes min far skulle læse [histo- rien], for måske kunne den give ham et andet billede af min onkel og forklare nogle af de følelser, min onkel måske havde. På den måde kunne vi måske komme til at forstå ham bedre.

Min far syntes den var rigtig god.”

Der sker altså en vigtig form for (erfarings)udveks- ling i mødet mellem mennesket og litteraturen. Lit- teraturen fremstiller skæbner, situationer, dilemmaer, som læseren enten kan genkende eller vælger at tage afstand fra – uanset hvad, så tvinger det læseren til at forholde sig til den litterære skæbne, og dermed til sig selv.

Terapien kan ikke fremtvinges

For nogle kan det ligefrem have en decideret terapeutisk effekt på denne måde at ”møde sig selv”, som f.eks. Rahim i Læsegruppen Sundholm, der efter at have læst en roman konfronterer sin sorg over sin fars svigt (Sundholm, afsnit 7).

Men pointen er, at den terapeutiske effekt, som læ- segruppen potentielt har, ikke kan fremtvinges. Den terapeutiske effekt ligger nemlig ikke i selve teksten, men i læserens parathed til at møde sig selv gennem litteraturen, og måske tage fat, der hvor det gør ondt.

Derfor vil det heller ikke være uproblematisk at er- klære den terapeutiske effekt for læsegruppens mål.

I projektet mangler vi endnu egne erfaringer med psykisk sårbare grupper. Men når vi taler om læse- grupper for socialt udsatte, er det i foråret 2011 ikke til at komme udenom Mikael Bertelsen, Mads Brüg- ger og læsegruppen på Sundholm.

DR skriver i programpræsentationen, at det er et lit- teraturprogram, hvor ”medlemmernes personlige dramaer [fletter] sig ind og ud af bøgerne på ufor- glemmelig vis” (Sundholm, ”Om udsendelserne”).

Generelt løser Bertelsen og Brügger opgaven (at skabe et program med litteraturen i fokus) godt, og det er helt tydeligt, at deltagerne også nyder at få lej- lighed til at dele deres historier.

(6)

De elskede digtet. Det fragmenterede, lidt legende symbolistiske sprog blev opfattet som stærkt og smukt, idet det netop understregede den utryghed, som teksten beskrev. Da det efterfølgende blev afslø- ret, at det faktisk var en sangtekst fra et nyere dansk band, udtrykte gruppen stor fornøjelse ved at blive udfordret på deres opfattelse af hvad litteratur er. En af de ældre deltagere var særligt begejstret, og ville endda have bandets navn for at finde sangen på youtube (Balstyrko).

Og det er lidt pudsigt, at det netop var hende. Hun har altid læst meget, men typisk meget lettilgænge- ligt litteratur. I læsegruppen er hun blevet introduceret til og hjulpet i gang med dybere, men sværere tilgængelige forfattere, og har nu været på bogudsalg og købt flere interessante titler.

Det var altså god kulturformidling, for formidlingen har gjort litteraturen tilgængelig for deltageren, ud- videt feltet, øget hendes refleksionsniveau og givet hende lyst til selv at opsøge flere litterære oplevelser – hendes kulturelle dannelse er blevet styrket.

Læsegruppelederens ansvar

Med spørgsmålet om en læsegruppe for socialt udsatte er et kulturelt eller et socialt projekt, melder sig også spørgsmålet om litteraturens status i læsegrup- pen: vil litteraturen kunne bevare sin æstetiske dimension i denne kontekst, eller forvandles den til et socialt hjælperedskab?

Det er min opfattelse, at den kulturelle aktivitet i læ- segruppen og den guidede fælles læsning ikke i sig selv gør litteraturen til et socialt hjælperedskab. Det ser jeg to årsager til:

Først og fremmest handler det om litteraturen som

”tekst”. Den litteratur vi læser, er ikke skrevet direkte til målgruppens behov, men er et selvstændigt kunstværk, der opstiller nogle tolkningsmæssige rammer, som ikke lader sig overskride. Deltagerne – eller læsegruppelederen – kan altså ikke uden videre bruge teksten i et personligt ærinde, men er nødt til at forholde sig til de problemstillinger, som teksten viser – inden for de rammer, teksten tillader. Det er altså teksten selv, der bestemmer udgangspunktet, og det er læsegruppelederens opgave at sørge for, at deltagerne holder sig på rette spor og bliver inden for tekstens rammer.

ren vil altid have en vis grad af overtag, fordi han skal lede gruppen, men i selve oplevelsen af litteraturen og udvekslingen af livserfaringer er han teoretisk set ligestillet med deltagerne. Det er med til at skabe et trygt rum, hvor deltagerne har lyst til at give af sig selv, og understreger derigennem læsegruppen som et frirum, der er forskellig fra en undervisningslig- nende situation.

Den kulturelle formidling – læsegruppen for lit- teraturens skyld

I dette afsnit gennemgår jeg kort nogle af de fokus- punkter, der kan knyttes til læsegruppens kulturelt dannende aspekt. Højtlæsningsgrupperne virker først og fremmest kulturelt dannende gennem formidlin- gen af litteraturen og den videnstilegnelse der ligger i at deltagerne aktivt træder ind i litteraturens univers, forholder sig til den og til sig selv, og derved opøver evne til at reflektere.

The never ending story

En af de formodninger, der har meldt sig under arbejdet med projektet, er om ikke formidlingen af litteraturen vil have den største kulturelt dannende effekt hos læsegruppedeltagere, der ikke tidligere har læst og derfor har mindre (litterær, kulturel) viden.

En episode i Biblioteksgruppen har dog understreget, at forsøget på at fremme den kulturelle dannelse ikke kun lader sig gøre i udannede eller socialt belastede miljøer, men potentielt er muligt alle steder, hvilket samtidig understreger at dannelsesprocessen aldrig afsluttes.

I Biblioteksgruppens tidlige dage var der en klar og udtalt holdning til, hvordan litteratur og lyrik skulle være. Det skulle være genkendeligt, pænt, rytmisk og logisk, og helst efterlade en behagelig følelse i krop- pen. I løbet af de næste otte ugers læsning blev det stadigt tydeligere, at gruppens samtaler flyttede sig fra et meget tekstnært niveau til at være friere reflek- sioner, og gruppen viste et tydeligt bredere perspektiv i deres tekstforståelse.

For at give gruppen tid til at skabe et trygt og intimt samtalerum, blev deltagerne fortsat kun svagt udfordret i læsningen. Både emner og tekst var forsigtigt udvalgt. Men efter 8 uger blev gruppen præsenteret for en lyrisk tekst, der var alt det, gruppen ikke ville have.

(7)

Og hvad er det så, der er sikker og god litteratur? Det er der lige så mange svar på, som der er læsere. Fæl- les for den sikre tekst er dog, at den både sprogligt og tematisk er forholdsvis let tilgængelig – uden at blive for nem. Har den både et umiddelbart og et dybere lag, er man godt på vej.⁵

Når man vælger litteratur til disse højtlæsningsgrup- per, behøver det ikke kun at være tekster, som be- handler livets store spørgsmål – også de små ting i hverdagen er interessante, for begge dele kan få os til at reflektere som læsere: hvordan tror vi han ser ud?

Hvorfor tager hun ham tilbage, efter han har været utro flere gange? Hvad er det for en angst, der fast- holder ham i sin ensomhed? Ville vi selv have hand- let anderledes?

Det vigtigste er, at jeg som læsegruppeleder synes teksten har noget at byde på: er det et spændende tema? Blev jeg fanget af mystikken, af at jeg ikke kunne afgøre præcis hvad der skete, at der var flere muligheder? Er fortællingen et spændende psykolo- gisk portræt? Er sproget særligt smukt?

Hvis jeg selv er begejstret for teksten, kan jeg – i de fleste tilfælde, men der er også eksempler på det modsatte! – smitte deltagerne med min begejstring.

Jeg må dog aldrig lade min egen læsning være dikte- rende for gruppens læsning: den kan højest være en starthjælp, og et supplement til deltagernes læsning.

På den måde er læsegruppelederens rolle også et eksempel på den opgave, der stilles til den moderne bibliotekar. Bibliotekaren skal være fagligt kompe- tent og i stand til at vejlede, men skal også kunne indgå i en dialog med lånerne i forhold til læseop- levelsen, så låneren efterfølgende kan agere på eget initiativ.

Biblioteket som dannelsesinstitution i det senmo- derne samfund

I det foregående har jeg diskuteret det tætte forhold mellem social og kulturel dannelse, og givet eksempler på nogle af de faldgruber og potentialer denne kompleksitet medfører for en aktivitet som højtlæs- ningsgrupperne i Læselysten voks(n)er. Kompleksi- teten betyder også, at det er overordentligt vanskeligt at svare på spørgsmålet, om læsegrupperne for læse- svage/socialt udsatte er et rum for kulturel formidling, og/eller om den er et socialt dannelsesprojekt?

Det er også her højtlæsningsgrupperne adskiller sig fra biblioterapien, hvor litteraturen netop er et erklæ- ret redskab. Her mødes terapeut og patient med det formål at patienten skal have det bedre, og til at opnå det bruges bl.a. litteraturen (The Medical Dictiona- ry). Men i højtlæsningsgruppen mødes læsegruppele- der og deltagere for at læse en historie – det er altså litteraturen der er i centrum, og litteraturen der sætter rammerne for både læsning, samtale og evt. terapeutiske effekter.

For det andet spiller læsegruppelederen for mig at se en helt afgørende rolle i forhold til at fokusere på litteraturens æstetiske dimension – det er nemlig læse- gruppelederen alene, der bestemmer hvad der læses.

Som læsegruppeleder skal jeg selvfølgelig tage hen- syn til evt. sprog- eller læsevanskeligheder i gruppen.

Sproget er den første port til teksten: forstår deltagerne ikke hvad jeg siger, når jeg læser, vil de ikke kunne skabe en relation til det fortalte (teksten).

Det afgørende i forhold til at forhindre at litteraturen omdannes til et socialt hjælperedskab, må derfor være at præsentere læsegruppedeltagerne for en vil- kårligt udvalgt god litteratur, som ikke er skrædder- syet til deltagergruppens fælles diagnose, problem, eller sociale ståsted, men en litteratur der præsenterer deltagerne for livet i alle dets aspekter. Mødet ”med sig selv” i litteraturen behøver nemlig ikke være en 1:1 oplevelse (i biblioterapi er det dog som oftest en 1:1 oplevelse (The Medical Dictionary), hvilket kun bidrager til adskillelsen mellem biblioterapi og højtlæsningsgrupper med et terapeutisk potentiale) – det er jo netop det fantastiske, som litteraturen kan:

fremstille livet, det at være menneske, og skabe for- bindelse mellem læser og litterær figur på tværs af kontekst, forudsætninger, tid og rum.

Men trods denne fortale for at lade litteraturen tale frit og uafhængigt er der tidspunkter, hvor Blixen er bedre end Balzac. Især ved opstarten af en ny læse- gruppe kan det være en fordel at tænke taktisk mht.

valg af litteratur. For i denne fase er det vigtigt at der skabes en fortrolighed med litteraturen, og at rummet omkring læsegruppen får plads til at manifestere sig. Først når denne tryghed er på plads, kan man begynde at udfordre sin gruppe. På samme måde vil man kunne vende tilbage til en ”sikker” fortælling, hvis rummet om læsegruppen lider et knæk i løbet af læsegruppeforløbet.

(8)

blive efterspurgt på bibliotekerne i de kommende år, og dermed hvilken profil bibliotekerne skaber sig.

Bibliotekets kernekompetence har altid været at for- midle kultur. Og det tror jeg er vigtigt, at den også fremover vil være. På bibliotekerne kan vi med fordel lave et stort stykke socialt arbejde, men det bør ifølge min vurdering ske gennem en eller anden form for kulturel dannelse, med litteratur, film, musik og tilegnelse af viden i centrum. For det er kulturens uafhængige, upolitiske og upartiske dimension, der gør biblioteket til et frit og trygt værens- og videns- rum, og det er det, der gør biblioteket til noget helt særligt i forhold til andre kommunale institutioner.

Bibliotekets styrke er altså kulturen. På biblioteket må vi (meget!) gerne udfolde vores pædagogiske kompetencer, men vi skal ikke være socialpædagoger – vi skal hverken tro at vi er det, eller agere som om.

Hvis vi vil (være med til at) løse udfordrende sociale problemstillinger, der kræver socialpædagogiske kompetencer, skal vi tænke i partnerskaber.

Noter

1. Projektet falder under SBMs målsætning om bedre læsefærdigheder for unge og voksne. I projektet tolkes ”læsefærdigheder” ikke ind i en undervis- ningssammenhæng, men i en bred forståelse: det er lysten til at læse og de evner til det, som man opbygger ved at øve sig; og det er de sociale “læ- sefærdigheder” man opbygger ved at interagere med andre mennesker, og forstå deres intentioner og handlinger.

2. Programmerne kan (gen)ses på http://www.dr.dk/

Nyheder/Kultur/Laeseklubber/sundholm/

3. Tallene er overvejende baseret på en international undersøgelse af voksnes læsefærdigheder fra 2001 (Kirsch) men anskues bredt for stadig at beskrive samfundssituationen dækkende af bl.a. Styrelsen for Bibliotek og Medier, Statens Center for Kom- petence- og kvalitetsudvikling, Anvendt Kommu- nal Forskning, m.fl.

4. Spørgsmålet ligger også i forlængelse af en de- bat på Aarhus Kommunes Biblioteker i efteråret 2010, om biblioteket som dannelsesinstitution.

Men det skal være min pointe, at det netop derfor er så meget desto vigtigere at vi på biblioteket tager stilling til, om en aktivitet tager udgangspunkt i noget socialt eller noget kulturelt – ikke som en stil- lingtagen til enten/eller, men snarere som en stilling- tagen til, hvordan forholdet mellem kulturel/social skal vægtes. Måske finder vi ikke frem til et entydigt svar, men netop refleksionen herover er en del af en bevidstgørelsesproces, som er helt afgørende for, hvilken retning de danske folkebiblioteker bevæger sig i, i de kommende år.

For problemstillingen knytter sig ikke kun til dette projekts højtlæsningsgrupper; den afspejler nogle mere generelle udfordringer:

De danske folkebiblioteker står i disse år på mange måder overfor en række store udfordringer i forhold til at finde en rolle og et standpunkt i et fremtidigt samfund, hvor bøger måske ikke længere er noget man låner, men downloader hjemme eller køber.

En af tendenserne er, at mange af aktiviteterne på bibliotekerne peger mere og mere i retning af biblioteket som medborgercenter i nærområderne – et lokalt samlingspunkt, der ikke kun skal kunne vise film, arrangere foredrag eller udlåne bøger, men i høj grad også løfte en række opgaver, som traditionelt er placeret andre steder i den offentlige administration.

Biblioteket er attraktivt i forhold til disse opgaver, fordi det repræsenterer et uformelt lærings-, videns- og værensrum, og dermed kan nå nogle af de mennesker, der typisk har negative oplevelser i skolen eller med de kommunale myndigheder, og derfor helst holder sig langt væk herfra.

På samme måde er højtlæsningsgrupperne attraktive i forhold til at løse denne nye form for opgaver i bib- lioteksrummet, fordi læsegrupperne både har en kulturel og en social dimension. Dimensioner, der altså langt hen ad vejen er to aspekter af samme sag.

Lad mig slå fast, at det ikke har været min intention at gøre en ønsket social effekt til en skamfuld mis- sion, sammenlignet med ønsket om at skabe kulturel dannelse – tværtimod.

Men jeg mener, at man bør være meget bevidst om hvordan man ønsker at opnå effekten, fordi det valg kan fortælle noget om, hvilke kompetencer der vil

(9)

Kirsch, Irwin S (2001). The International Adult Literacy Survey (SIALS):Understanding What Was Measured. Lokaliseret på: http://www.ets.org/Media/

Research/pdf/RR-01-25-Kirsch.pdf

Lerche, Anette (2011). Sæt noget i gang (Og lad os se, hvad der sker)! Lokaliseret på: http://perspektiv.

bf.dk/Bladet/2011/Perspektiv4/SaetNogetIGang.aspx Læseforeningen: www.laeseforeningen.dk

Oatley, Keith m.fl.: se abstract http://pps.sagepub.

com/content/3/3/173.abstract

Projektbeskrivelse ofr Læselysten vok- ser: http://www.aakb.dk/files/file_attach-

ments/2011-10-13_1256/kopi_-_projektansoegning_

laeselysten_voksner.pdf

Schertiger, Pia in: Skønlitteratur på P1(ca. 00:16:00 – 00:35: 00): http://www.dr.dk/P1/Skoenlitteratur_

paa_P1/Udsendelser/2011/03/11141015.htm Sundholm: http://www.dr.dk/Nyheder/Kultur/Laese- klubber/sundholm/

The Medical Dictionary/Bibliotherapy, se http://medical-dictionary.thefreedictionary.com/bibliotherapy The Reader Organisation, se www.thereader.org.uk 5. Læste noveller er f.eks. Kim Fupz Aakeson’s

”Bowling”, Naja Marie Aidt’s ”Kvinden i Baren”, Kathrine Marie Guldager’s ”En bænk i Tivo- li”, Maria Grønøkke’s ”BP”, uddrag fra Kaspar Colling Nielsen’s ”Mount København” og Jørn Riels skrøner fra Grønland. Læste digte er f.eks.

Trine Andersen’s ”Jeg ønsker mig noget andet”, Emil Aarestrup’s ”Til en veninden”, Balstyrko’s

”Jagten paa noget”, Søren Ulrik Thomsen’s ”Det skabtes vaklen” og Jesper Wung-Sung’s ”Hans fuldendelse.

Referencer

Balstyrko: ”Jagten paa noget”. http://www.youtube.

com/watch?v=0UiYiYQTlTE

Den store danske/Dannelse, se http://www.

denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_

ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/

H%C3%B8jskoler_og_oplysningsforbund/

dannelse?highlight=dannelse

Den store danske/Kultur, se http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Menne- skets_grundvilk%C3%A5r/kultur?highlight=kultur.

Hegel, G.W.F.: ”Fänomenologie des Geistes.” eller en kortere gennemgang af Hegel på f.eks. www.denstoredanske.dk