Danish University Colleges
Indsatsevaluering af projektet Skabertrang
Boysen, Mikkel Snorre Wilms
Publication date:
2022
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Boysen, M. S. W. (2022). Indsatsevaluering af projektet Skabertrang. Professionshøjskolen Absalon.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Skabertrang
Indsatsevaluering Af
Projektets aktører
Tak
Tak til alle børn og unge, der deltog i projektet Skabertrang, samt alle pædagoger, undervisere, kunstnere og forskere fra de deltagende institutioner; Roskilde Kulturskole, Roskilde Musiske Skole, Fritidsklubberne i Roskilde, Egnsteatret Aaben Dans, Museet for Samtidskunst, Rytmisk Mu- sikkonservatorium (RMC) og Professionshøjskolen Absalon. Tak også til Roskilde Kommune, Alle Tiders Musikby og Slots- og Kulturstyrelsen for støtte og opbakning.
Indsatsevalueringen er skrevet af Mikkel Snorre Wilms Boysen med input fra projektets aktører.
God læsning.
Indholdsfortegnelse
Tak ... O O. Projektoplysninger ... P
O.O Modelforsøgets overordnede ide P
O.Q Modelforsøgets overordnede målsætning P
O.P Modelforsøgets kunstpædagogiske aktiviteter R
O.R Modelforsøgets organisatoriske niveau S
O.S Dele af modelforsøget, der indgår i evalueringen T
O.U Afvigelser i dokumentationsmetoder V
O.T Forbehold i forhold til indsatsevalueringen W
Q. Adgang ... OO
Q.O modelforsøgets antagelser knyttet til adgang OO
Q.Q modelforsøgets arbejde med hver enkelt antagelse OO
Q.P Indsigter der er skabt i arbejdet med antagelserne OQ
Synlighed OQ
Uformelle læringsrum OP
Kompetencer OP
Økonomi OS
P. Deltagelse ... OU
2.1 modelforsøgets antagelser knyttet til deltagelse OU
Q.Q modelforsøgets arbejde med hver enkelt antagelse OT
Q.P Indsigter der er skabt i arbejdet med antagelserne OW
Kreativitet og medskabelse OW
Relationer til voksne Q[
Fællesskaber QO
Professionalisme QQ
Selvorganisering QP
Trygge rammer QR
Position på kanten QR
Selvstændigt bevægelsesrum QR
Forskellige udtryksformer giver forskellige deltagelsesmuligheder QR
Deltagerbane med stigende intensitet QS
Opsummering: Adgang og deltagelse QS
R. Tværfagligt samarbejde ... QW R.O. Organisering og betydning af det tværfaglige samarbejde QW
R.Q. Indsigter skabt i processen P[
Roller og relationer P[
Samarbejdsmodeller og strukturer PO
Ledelsesperspektiv PQ
S. Sammenhæng og forankring ... PR S.O. Den tværfaglige praksis som fundament for adgang og deltagelse PR
S.Q. Forankring PS
Bilag: Tegn og analytiske spørgsmål ... PT Bilag: Teoretiske rammer ... RO Bilag: Interviewguides og refleksionsspørgsmål ... RQ
1. Projektoplysninger
!.! Modelforsøgets overordnede ide
Formålet med modelforsøget var at udvikle nye kompetencer og formater til fremtidens kultursko- ler, kunstformidlere og uddannelsesinstitutioner med afsæt i et tæt samarbejde mellem lokale og landsdækkende kultur- og uddannelsesinstitutioner.
Modelforsøget sigtede mod at udvikle en bredere kunstpædagogisk faglighed, der gør det muligt at arbejde i en stadig vekselvirkning mellem formelle og uformelle læringsmiljøer. Fokus var rettet mod udvikling af fællesskaber gennem en kunstnerisk og faglig praksis præget af medskabelse og sømløst tværæstetisk og tværfagligt samarbejde.
Modelforsøget fokuserede specifikt på at skabe nye måder at etablere, udvikle og støtte kunstneri- ske, kreative ungefællesskaber, der inkluderer unge, som normalt ikke er engageret i kunst og kul- tur. Med dette menes naturligvis ikke, at der findes børn uden kultur. Kunst og kultur kan bestå af mangfoldige elementer. Alligevel er den grundlæggende tænkning i projektet, at de lokale aktører fra de musiske skoler og andre kulturinstitutioner kan tilbyde børn/unge nogle særlige muligheder, og at der derfor er god mening i at udvikle nye formater, der kan imødekomme børn/unge, som ikke har fået øje på disse muligheder. I denne forbindelse var et centralt aspekt i modelforsøget at undersøge, hvordan arbejdet med det skabende som både kunstfaglig og pædagogisk tilgang kan styrke unges udvikling af egen kreativitet, identitetsskabelse og aktive medborgerskab.
Forventningen var at modelforsøget kunne føre til udvikling af nye kreative ungefællesskaber på tværs af kunstneriske udtryksformer. Sådanne fællesskaber kunne sikre en langsigtet forankring af indsatsen, da de også efter modelforsøgets afslutning kunne plejes og videreudvikles i et fortsat tæt samarbejde mellem de lokale aktører, der via projektets tværgående arbejde havde udviklet nye, fælles tilgange til arbejdet.
Endvidere var forventningen, at modelforsøget via særlig fokus på geografisk forankring i kommu- nens yderområder, samt grundigt opsøgende arbejde i tæt samarbejde mellem fritidsklubberne og kulturskolerne, ville nå unge, der ikke hidtil havde haft naturlig adgang til at afprøve sig selv som kreative medskabere i kunstneriske sammenhænge.
Endelig var forventningen, at modelforsøgets erfaringer kunne række ud over kommunens grænser via formidling til kunst- og kulturlivet i national og international sammenhæng, samt formidling i de involverede uddannelsesinstitutioner, der uddanner fremtidens kunstnere og undervisere til det danske kulturliv.
!.2 Modelforsøgets overordnede målsætning
Med afsæt i projektets overordnede ide, blev der i projektet formuleret en række målsætninger af mere konkret karakter. Disse målsætninger kan sammensættes i følgende punkter:
§ At tilbyde flere børn/unge adgangsmuligheder til kunst/kultur aktiviteter.
§ At tilbyde børn/unge flere deltagelsesmuligheder i kunst/kultur aktiviteter.
§ At understøtte børn/unges muligheder for at være selvorganiserende i forhold til kunst/kultur aktiviteter.
§ At udvide børns/unges kunstneriske/kulturelle horisont og gøre dem opmærksom på lo- kale muligheder i forhold til kunst/kultur.
§ At skabe vidensdeling og koblinger mellem pædagogiske tilgange til kunst/kultur, der er udviklet i klubberne, og pædagogiske metoder, der er udviklet i de musiske skoler.
§ At skabe tværæstetiske forbindelser, samarbejder og miljøer.
§ At udvikle kompetencer hos undervisere/kunstnere i forhold til at agere i de uformelle læ- ringsmiljøer.
§ At udvikle nye formater i forhold til at understøtte børn/unges adgang og deltagelse i kunst/kultur.
!.6 Modelforsøgets kunstpædagogiske aktiviteter
De kunstpædagogiske aktiviteter var oprindeligt opdelt i tre dele, hver af en uges varighed, fordelt hen over efteråret Q[QO. Men med afsæt i refleksioner og vidensdeling opstået undervejs blev pro- jektgruppen enige om at lave justeringer, hvormed kontinuerligt relationsarbejde og opsøgende arbejde i klubber blev prioriteret fremfor alene at skabe rammesatte projektuger. Tanken med denne justering var at skabe rum og mulighed for, at kunstnere samt undervisere fra de musiske skoler kunne skabe relationer til børn/unge og afprøve og udvikle kompetencer i forhold til at inspi- rere børn/unge i de uformelle læringsmiljøer. Samtidig blev rammesatte projektforløb fastholdt i afgørende faser af projektet, bl.a. med henblik på at skabe rum for fordybelse, fællesskab, tvær- æstetik og høj kunstnerisk kvalitet. Således kan de kunstpædagogiske aktiviteter i det nyudviklede projektdesign kategoriseres som fire sammenhængende interventioner:
§ Intervention O: Pædagoger fra klubber samt undervisere/kunsterne fra de musiske skoler og fra Aaben Dans inspirerer børn/unge med tværæstetiske aktiviteter i de uformelle læ- ringsmiljøer i klubberne via enkelte besøg.
§ Intervention Q: Kontinuerligt arbejde i enkelte klubber, hvor der skabes musik i de ufor- melle læringsmiljøer på en fast ugentlig dag. I Roskilde Syd arbejdes med en stuktur hvor der etableres en relativ kontinuerlig bandformation og besætning. På Klub Kildegården arbejdes med musikproduktion i en uformel kontekst med skiftende børn/unge hver tors- dag.
§ Intervention P: En kreativ camp, hvor der produceres musik og kunst i en uge i en kontekst hvor børn/unge overnatter og hvor bl.a. pædagoger fra klubber og undervisere/kunsterne fra de musiske skoler deltager. Undervejs arbejdes med en tværæstetisk workshop i for- hold til at udvide børn/unges deltagelsesmuligheder. Ligeledes arbejdes med at fremme børn/unges selvorganisering og deltagelsesmuligheder ved at give unge roller som coach og hjælpeundervisere.
§ Intervention R: Klub Roskilde Syd og Poplen besøger Aaben Dans og der laves musik- og danseaktiviteter.
Intervention O: Besøg i klubber med inspiration og relationsarbejde Tids-
punkt
Sted Aktører Antal:
børn/unge med aktiv del- tagelse
Samlet antal på børn der deltog aktivt og
børn/unge der var til stede på kanten U/W Klub Syd Musikere/undervisere,
musiker/klubmedarbej- der og danser
OQ OV
T/W Engbækgård Musikere/undervisere, musiker/klubmedarbej- der og danser
OR QR
W/W Popplen Musikere/undervisere, danser/klubmedarbejder, musiker/klubmedarbej- der og danser
QQ RS
OP/W Klub Syd Danser og musiker/klub- medarbejder og musi- ker/underviser
[ [
QO/W Engbækgård Danser og pædagog T OR
W/OO Engbækgård Danser og pædagog V W
QQ/OO Klub Syd Danser og musiker/klub- medarbejder
T T
Intervention Q: Kontinuerlige aktiviteter i klubber
Tidspunkt Sted Aktører Antal:
børn/unge
Samlet antal på børn der deltog
med aktiv deltagelse
aktivt og børn/unge der var til stede på kanten Cirka hver tors-
dag
Kildegården Musiker/underviser Q-R R-V
Hver mandag Roskilde Syd Musiker/underviser og musiker/klubmedarbejder
I musikloka- let T-W
I musiklokalet T-OQ
Åbne jams i klubben OS- Q[
Åbne jams i klubben OS-Q[
Intervention P: Camp
Tidspunkt Sted Aktører Samlet antal
børn/unge R/O[ Byens Hus: Artist
talk med Ragnhild May
Kunstler, musiker/klubmedarbejde, musiker/underviser
OS
OU/O[ Østervangskolen Musikere/undervisere, musi- ker/klubmedarbejder, pædagoger, kunstnere, ledere, m.m.
U[
OT/O[ Østervangskolen U[
OV/O[ Østervangskolen U[
OW/O[ Koncertstedet
Gimle
U[
Q[/O[ Østervangskolen U[
Intervention R: Aktiviteter på Aaben Dans
Tidspunkt Sted Aktører Antal børn/unge
R/OO Aaben Dans Danser, danser/klubmedarbejder OU fra Poplen QW/OO Aaben Dans Danser, musiker/klubmedarbejder,
musiker/underviser
T fra Roskilde Syd O/OQ Aaben Dans Danser, musikere/klubmedarbejdere,
musikere/undervisere, danser/klub- medarbejder
OU fra Poplen og O[ fra Roskilde Syd
!.; Modelforsøgets organisatoriske niveau
Følgende institutioner har deltaget i Skabertrang:
§ Roskilde Kulturskole
§ Roskilde Musiske Skole
§ Fritidsklubberne i Roskilde
§ Rytmisk Musikkonservatorium (RMC)
§ Professionshøjskolen Absalon
§ Egnsteatret Aaben Dans
§ Museet for Samtidskunst
Modelforsøget har arbejdet i tre parallelle spor gennem hele projektets periode:
§
Tværgående, fælles kompetenceudvikling af de involverede fagprofessionelle fra Roskilde Kulturskole, Roskilde Musiske Skole, klubberne i Roskilde, Egnsteatret Aaben Dans, Mu- seet for Samtidskunst, Professionshøjskolen Absalon og Rytmisk Musikkonservatorium (RMC). Kompetenceudviklingsforløbet er rammesat og ledet af RMC, med support fra Ab- salon.§
Planlægning og gennemførelse af aktiviteter i tæt, tværfagligt og tværæstetisk samar- bejde mellem de involverede partnere og de deltagende unge. Alle institutioner i projektet er involveret i dette arbejde.§
Vidensopsamling og evaluering af modelforsøget, og formidling af erfaringerne til stude- rende på de involverede uddannelsesinstitutioner, samt til andre fagprofessionelle natio- nalt og internationalt. Absalon organiserer og leder evaluering med support fra RMC og de øvrige institutioner og aktører.Projektets overordnede ledelse er blevet varetaget af en styregruppe bestående af ledende repræ- sentanter fra alle syv partnere, samt Roskilde Kommunes Idræts- og Kulturchef. De specifikke akti- viteter blev ledet af en projektgruppe, der foruden repræsentanter fra klubberne og kulturskolerne bestod af ungerepræsentanter fra ungefællesskabet RIA-Kollektivet.
Fagprofessionelle fra alle syv partnere har indgået i både kompetenceudviklingen og aktiviteterne.
Roskilde Kulturskole, Roskilde Musiske Skole og klubberne i Roskilde var hovedansvarlige for den lokale forankring og det opsøgende arbejde blandt de unge. Museet for Samtidskunst og Aaben Dans har vekslet mellem roller som ansvarlige og medvirkende i aktiviteterne. RMC og Absalon har varetaget området for kompetenceudvikling, evaluering, vidensopsamling og vidensformidling.
Modelforsøget var forankret i et tæt samarbejde med Roskildes Musikbyudvalg og den ansatte Mu- sikby Supervisor. Modelforsøgets faglige profil blev tegnet af de højtuddannede fagprofessionelle medvirkende fra alle syv partnere, og blev løbende evalueret som en del af projektets kompetence- udvikling og vidensopsamling.
Aktører i projektet Skabertrang
Institution Navn Faglighed Rolle
Roskilde Musiske skole
Anja Reiff Musiker, leder Styregruppe, leder, medudvik- ler
Anders Hvidberg- Hansen
Musiker, underviser, kunstnerisk leder
Projektleder, medudvikler, or- ganisator, observatør/evalua- tor, aktør
Martin Gerup Musiker, underviser Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator Ida Olivia Axelsen Musiker, underviser Medudvikler, ledelse af aktivi-
teter, observatør/evaluator Roskilde Kultur-
skole
Jakob Lind Laurit- sen
Musiker, underviser Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator Clara Vuust Musiker, underviser,
souschef
Projektleder, medudvikler, le- delse af aktiviteter, observa- tør/evaluator
Annette Salvad Musiker, leder Styregruppe, leder, medudvik- ler
BGK Roskilde Astrid Winsløw Hammer
Billedkunstner, un- derviser
Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator Klubber i Ros-
kilde
Søren Gravgaard Klubleder Styregruppe, medudvikler, or- ganisator i forhold til klub- berne
Charlie Kongsø Pædagog, musiker Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator, kontaktperson til klubberne.
Jonas Elwin Seel- horst Rasmussen
Musiker, Musikmed- arbejder i klubberne
Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator, kontaktperson til klubberne.
Pelle Leth Musiker, musikmed- arbejder, projektle- der
Projektleder, medudvikler, or- ganisator, observatør/evalua- tor, aktør, kontaktperson til klubberne.
Aaben dans Pernille Møller Taasinge
Leder, danser Styregruppe, leder, medudvik- ler
Thomas Nørskov Danser, performer, underviser
Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator Tina Skjoldager
Fangel
Danser, performer, underviser
Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator Museet for sam-
tidskunst
Fillip Danstrup Leder Styregruppe, projektleder, medudvikler, organisator, ob- servatør/evaluator, aktør RMC Johannes Skjelbo Musiker, underviser,
pædagogisk medar- bejder
Medudvikler, ledelse af aktivi- teter, observatør/evaluator Malene Bichel Musiker, projektleder Ledelse af kompetenceudvik-
ling.
Absalon Mikkel Snorre Wilms Boysen
Forsker, musiker Styregruppe, medudvikler, ob- servatør, evaluator
Thomas Thorsen Projektleder, musi- ker
Medudvikler, observatør, eva- luator
RIA-kollektivet Involverede unge Kunstner/musiker Medudvikler og evaluator
Deltagerer i kompetenceforløb
Anders Hvidberg-Hansen Roskilde Musiske Skole
Anja Reiff Roskilde Musiske Skole
Astrid Winsløw Hammer BGK Roskilde
Johannes Skjelbo Rytmisk Musikkonservatorium
Charlie Kongsø Klub Roskilde Nord
Jakob Lind Lauritsen Roskilde Kulturskole
Jonas Elwin Seelhorst Rasmussen Klub Roskilde Syd
Malene Bichel Rytmisk Musikkonservatorium
Martin Gerup DIM Roskilde musiske skole
Mikkel Snorre Wilms Boysen Absalon
Pelle Leth Klub Øst Roskilde
Pernille Møller Taasinge Aaben dans
Thomas Nørskov Aaben Dans
Tina Skjoldager Fangel Aaben Dans
Ida Olivia Axelsen Roskilde Musiske Skole
Clara Vuust Roskilde Kulturskole
!.< Dele af modelforsøget, der indgår i evalueringen
Som tidligere skitseret, blev projektdesignet ændret i begrænset grad og kan således opdeles i fire interventioner. Alle disse fire interventioner er del af evalueringen af de kunstpædagogiske aktivi- teter. Herudover er det tværprofessionelle samarbejde evalueret, bl.a. med afsæt i den fælles kom- petenceudvikling, der udgjorde en central del af projektet. Yderligere har projektforløbet undervejs indikeret, at organisering og ledelsesstruktur repræsenter et essentielt omdrejningspunkt, hvilket betyder, at denne del har fået et tydeligere fokus i evalueringen end først planlagt.
!.? Afvigelser i dokumentationsmetoder
Der er ikke foretaget store afvigelser i dokumentationsmetoderne. Men da selve interventionerne i modelforsøget blev ændret en smule, blev empiriindsamlingen ligeledes korrigeret:
Empiri produktion tilknyttet projektets intervention Feltbesøg:
Delta- gende ob- servation ved aktivi- teter
Observations- baseret inter- view med børn/unge/ak- tører ved akti- viteter
Interview med
børn/unge/ak- tører efter ak- tiviteter
Observation og medvirken ved evaluering umiddelbart ef- ter aktivitet
Evaluering på kompe- tence- udvikling møder
Observa- tion/deltagelse ved udviklings- møder
Inter- ven- tion O
Q O[ R Q O Q
Inter- ven- tion Q
Q Q Q O Q O
Inter- ven- tion P
S hele dage
QS O[ S O Q
Inter- ven- tion R
Q [ O[ Q O O
Samlet liste over interview/observation Feltbesøg:
Delta- gende ob- servation ved aktivi- teter
Observations- baseret inter- view med børn/unge/ak- tører ved akti- viteter
Interview med
børn/unge/ak- tører efter ak- tiviteter
Observation og medvirken ved evaluering umiddelbart ef- ter aktivitet
Evaluering på kompe- tence- udvikling møder
Observa- tion/deltagelse ved udviklings- møder
Mik- kel
O[ QU Q[ O[ S U
Tho- mas
S O U R P Q
Et feltbesøg indeholdt typisk:
§ (Deltagende) observationer (observationernes karakter afhænger af hvad der virker mest naturligt i rummet)
§ 2-10 uformelle løbende interviews med børn/unge (evt. i gruppe)
§ Observation af (og deltagelse i) den løbende og afsluttende evaluering foretaget af forlø- bets aktører
§ 2-4 korte interview med børn/unge efter forløbet
§ 2 korte interview med aktører efter forløbet
§ Et interview med en af de tilknyttede pædagoger på stedet (som ikke er en del af projek- tet)
Ud over interview/observation, som beskrevet i ovenstående, blev der også produceret andre typer af data i projektet, der ligeledes anvendes.
§ Materiale produceret i forbindelse med projektets aktiviteter (PowerPoints, planer, under- visningsmateriale, møde-dagsordner)
§ Skriftlige opsamlinger af forløb: I projektet opsamlede projektledelsen løbende korte be- skrivelser af forløbets aktiviteter og hvorledes de fungerede i praksis.
§ Film produceret for at dokumentere udviklingen, evalueringen og udførelsen af projektets aktiviteter: Under hele forløbet deltog dokumentarist, der har dokumenteret arbejdet med projektet og de succeser, dilemmaer og indsigter projektet har omfattet og medført.
Der er lavet tre indsigtsfulde film, der giver et illustrativt indblik i de pointer som denne skriftlige indsatsevaluering beskriver.
§ De kreative produkter som børn/unge skaber gennem forløbet.
§ Interview baserede på børn/unges tegninger.
!.A Forbehold i forhold til indsatsevalueringen
I den følgende indsatsevaluering kan der være en tendens til at forhold beskrives for kategorisk el- ler for binært. Dette vedrører eksempelvis pædagogiske tilgange, læringsmiljøer, målgrupper, al- dersgrupper, køn, m.m. Det kan være vanskeligt at indfange nuancer i en indsatsevaluering som denne. Vi har forsøgt at indfange nuancer ved bl.a. at inddrage konkrete eksempler fra praksis. Sta- dig er det dog væsentligt for os at pointere, at det ikke har været vores intention at skildre projek- tet for kategorisk. Særligt omhandler dette fire forhold:
§ Projektets grundide er at afprøve og udvikle nye formater, der kan supplere de musiske skolers måde at arbejde på. I indsatsevalueringen kan denne intention komme til at skabe en uheldig dikotomi mellem ”det nye” og ”det gamle”. De musiske skoler har jo ikke en be- stemt måde at arbejde på. Der findes mange forskellige kunstnere og undervisere, der ar- bejder på mange forskellige måder. Der findes mange forskellige pædagogiske tilgange.
Problemet kan eksempelvis opstå, når vi i Skabertrang projektet beskriver, hvordan vi øn- sker at lytte til børn/unge, inddrage deres interesser, skabe fællesskaber, m.m. Dette kan komme til at lyde som om, vi antager, at undervisere på de musiske skoler normalt ikke lytter til børn/unge, ikke inddrager børn/unges interesser, ikke interesser sig for fællesska- ber. Det er naturligvis ikke intentionen med teksten at producere sådanne dikotomier.
§ I forlængelse af det ovenstående er intentionen i projektet at udvikle formater i uformelle læringsmiljøer. Igen kan der her opstå unuancerede og uheldige modstillinger mellem det formelle og det uformelle. Der kan være mange forskellige grader og udgaver af både det uformelle og det formelle. I en fritidsklub kan der sagtes etableres meget rammesatte ak- tiviteter med stærk voksenstyrring. Og i en skole kan der sagtens etableres miljøer med svag rammesætning med rum og plads til børnenes personlige interesser og sociale liv. I indsatsevalueringen er intentionen at undgå for kategoriske fremstillinger af de forskellige miljøer. Stadig er præmissen dog, at de uformelle læringsrum kan tilbyde nogle andre mu- ligheder end de mere formelle. På en musisk skole har børnene tilmeldt sig undervisning og undervisningen forløber i et specifikt tidsrum med en fast gruppe af børn/unge. Denne ramme giver nogle muligheder, som giver stor værdi for mange børn. De uformelle ram- mer i en fritidsklub giver nogle andre muligheder. Tanken med projektet er ikke at udvikle en ”bedre” pædagogik, der kan erstatte arbejdet på de musiske skoler. Tanken med pro- jektet er at udvikle og udvide paletten af kunstpædagogiske formater, således at flere for- skellige typer af børn/unge kan tilbydes den kunst/kultur som bl.a. de musiske skoler re- præsenterer.
§ De musikpædagogiske metoder kan ligeledes fremstå for kategorisk og unuanceret. Ek- sempelvis er der i projektet fokus på at børn/unge skal skabe selv. Og i projekt er der mange eksempler på, at børn/unge skaber eller er medskabere. Men fra et pædagogisk perspektiv kan sådanne processer være meget forskellige. Hvis børn/unge ikke har så mange forudsætninger, fx indenfor musikken, så kan en skabende proces fx bestå i at børn/unge vælger mellem musikpædagogens forskellige forslag. Hvis børn/unge har flere forudsætninger, kan den skabende proces være mere selvstændig, hvor musikpædagogen i højere grad rammesætte, vejleder, er banddoktor eller lign. Den skabende proces er i no-
gen udstrækning en ”black box” (altså delvist ubeskrevet) i evalueringen, idet de musikpæ- dagogiske metoder og værktøjer rummer mange forskellige tilgange, der ikke på detailni- veau har været et omdrejningspunkt i evalueringen.
§ Som beskrevet i indledningen kan der opstå en uheldig modstilling mellem børn/unge, der er erfarne med kunst/kultur, og børn/unge der er uerfarne med kunst/kultur. Med denne modstilling menes naturligvis ikke, at der findes børn uden kultur. Kunst og kultur kan be- stå af mangfoldige elementer. Alligevel er den grundlæggende tænkning i projektet, at de lokale aktører fra de musiske skoler og andre kulturinstitutioner kan tilbyde børn/unge nogle særlige muligheder, og at der derfor er god mening i at udvikle nye formater, der kan imødekomme børn/unge, som ikke har fået øje på disse muligheder.
8. Adgang
Nedenstående analyse tager afsæt i Grib Engagementets overordnede definition af adgang: ”Ad- gang handler om at give børn og unge reel mulighed for at være til stede som legitime og fuldgyl- dige deltagere i kunst- og kulturaktiviteter.” Helt overordnet er antagelsen i Skabertrang projektet følgende: Fritidsklubberne har en særlig mulighed for at give børn og unge adgang til kunst og kul- tur, fordi klubberne arbejder i en mere uformel ramme, i hvilken børn og unge kan inkluderes i kunst og kultur på egne præmisser. I nedenstående er denne overordnede antagelse opdelt i en række mere specifikke antagelser.
2.! modelforsøgets antagelser knyttet til adgang
Antagelse: Synlighed
Hvis kunst/kultur aktiviteter placeres i fritidsklubber/ungdomsklubber, vil sådanne aktiviteter blive synlige for børn/unge, der ikke nødvendigvis har erfaring med kunst/kultur.
Antagelse: Uformelle læringsrum
Hvis kunst/kultur aktiviteter tilbydes i uformelle læringsrum giver det adgangsmuligheder for børn/unge på egne præmisser.
Antagelse: Definitionsmagt
Hvis børn/unge er med til at definere indhold og ramme for de kunstpædagogiske aktiviteter, vil det give adgangsmuligheder for flere børn.
Antagelse: Kompetencer (Lav dørtærskel)
Hvis aktiviteter tilrettelægges på en måde, således at børn/unge kan deltage uden specifikke forud- sætninger, vil det give flere børn/unge adgangsmuligheder.
Antagelse: Økonomi
Hvis børn/unge i klubberne tilbydes kunstpædagogiske aktiviteter uden meromkostning, vil det give adgangsmuligheder for flere.
2.2 modelforsøgets arbejde med hver enkelt antagelse
Synlighed: Synlighed er et omdrejningspunkt i intervention O, Q og R. I intervention O har musikere og dansere besøgt fire forskellige fritidsklubber/ungdomsklubber i hverdagsaftner. I intervention Q har musikere kontinuerligt arbejdet med musik på ugentlig basis i to klubber. I intervention R er der bygget videre på de kontakter til børnene, der er skabt i intervention O og Q, i forhold til at invitere børn/unge ind til Aaben Dans og dermed synliggøre dette teater og dets potentialer.
Uformelle læringsrum: Uformelle læringsrum indgår som centralt element i alle fire interventio- ner, men på forskellige måder og i forskellige grader. Aktiviteterne kan placeres i et kontinuum gå- ende fra det overvejende til det delvis uformelle. I den ene ende af kontinuummet finder vi aktivite- ter i intervention O, hvor musikere/danser er til stede i institutionen, taler med børn unge, spiller lidt, danser lidt, opfordrer nogle til at spille, improviserer sammen med nogle børn, spørger ind til børnene, taler med pædagogerne, osv. I den anden ende af spektret finder vi eksempelvis aktivite- ter i intervention P, hvor børn er samlet om at skabe musik indenfor en prædefineret ramme. I så- danne tilfælde i intervention P, er miljøet dog stadig karakteriseret ved at være delvist uformelt i den forstand, at tiden bruges på musikaktivitet såvel som hygge og socialt samvær.
Definitionsret: I alle interventioner indgår børn/unges definitionsmagt som et væsentligt element.
Igen kan graden af definitionsret placeres på et kontinuum. I den ene ende kan nævnes aktiviteter, hvor pædagoger/kunsterne er opsøgende i forhold til at forstå børn/unges verden. Hvilke danse har børnene erfaringer med? Hvilken musik plejer de at lytte til? Hvilke sange har de lyst til at spille?
Børn/unges interesser er i centrum. Et eksempel kan være, at unge fra klubben Poplen besøger
Aaben Dans og performer de hiphop danse som de arbejder med normalt i klubben fremfor udeluk- kende at arbejde med moderne dans, som er Aaben Dans’s spidskompetence. I den anden ende af det skitserede kontinuum kan nævnes aktiviteter i intervention P, hvor der er en klar ramme i for- hold til hver enkelt dags program. Til gengæld har unge (fra RIA-Kollektivet) været med til at plan- lægge programmet. Ligeledes er rammerne for aftentimerne under campen opfyldt af aktiviteter, der i høj grad defineres af børn/unge, eksempelvis ved ”åben scene”, hvor børn/unge optræder på egne præmisser. I dagtimerne på campen (intervention P) har børn/unge definitionsmagt eksem- pelvis i forhold til den musik de sammen skaber som band. Her er det børn/unges kreativitet og mu- sikalske præferencer, der er i fokus.
Kompetencer: I alle interventioner anlægges aktiviteter, således at alle kan deltage. Dette gælder også intervention P (campen), der repræsenterer det mest rammesatte, organiserede og produkt- orienterede forløb i modelforsøget. Her sammensættes børn/unge med forskellige kompetencer i bands og det fremhæves overfor børn/unge, hvorledes deltagere uden specifikke musikalske/kunst- neriske kompetencer på ligeværdig vis kan bidrage til den kreative proces.
Økonomi: Intervention O, Q og R omfatter ikke meromkostning for børn/unge og deres forældre. Til gengæld rækker tilbuddet i realiteten kun ud til dem, der i forvejen er medlemmer af klubberne.
Intervention P omfatter meromkostning for børn/unge og deres forældre. Enkelte deltager gratis, fordi de har manglet ressourcer til deltagelse. I intervention P er det ikke kun medlemmer af klub- berne, der deltager. Det er børn/unge fra hele landet.
2.6 Indsigter der er skabt i arbejdet med antagelserne
Indsigterne, der beskrives i det følgende, er baseret på Grib Engagementets overordnede spørgs- mål:
• I hvor høj grad blev hver enkelt antagelse bekræftet?
• Hvilke variationer har I observeret i forhold til at skabe adgang for målgruppen?
• Hvilke faktorer bidrog i særlig grad til at understøtte adgang til aktiviteten?
• Hvilke faktorer synes at være barrierer for adgang til aktiviteten?
• Hvilke nye antagelser om adgang er opstået i processen?
• Hvilke tiltag kunne sættes i værk for at styrke adgangen til aktiviteten?
I nedenstående tekst, gennemgås resultaterne af hver enkelt antagelse. I afsnit P opsummeres pro- jektet i forhold til både adgang og deltagelse med afsæt i de ovenfor citerede spørgsmål.
Synlighed
Modelforsøget viser, at der kan skabes synlighed omkring kunst/kultur aktiviteter, ved at placere sådanne aktiviteter i en uformel kontekst i klubber. Interview og feltobservationer illustrerer, hvor- ledes børn/unge får øje på aktiviteter i forbindelse med intervention O og Q og optælling af tilstede- værende børn/unge under sådanne aktiviteter indikerer, at en relativ stor gruppe af børn og unge eksponeres for kunst/kultur i modelforsøget.
Fra den store sal lyder musik. Musikere er begyndt at jamme på instrumenter og dansere står på gulvet i gang med at øve en dans. I vinduskammen sidder fire unge og kigger i deres mobiltelefon. Der kommer nogle drenge ind og laver sjov med de dansende piger.
De danser lidt med, men efter noget tid går de uden for. I rummet ved siden af laves der pizza. Piger og drenge hænger ud i sofaer og i køkkenet. Nogle er i gang med billard.
Nogle unge går ind i salen for at se, hvad der sker. De står lidt og ser på dansen og mu- sikken. Herefter går de tilbage til køkkenet. (Observation fra Poplen)
Spørgsmålet er, i hvilket omfang synlighed også kan fremme adgang og deltagelse. Der er mange børn/unge i projektet, der bliver opmærksomme på aktiviteterne uden at deltage aktivt. Til gen- gæld deltager de på kanten, eksempelvis som publikum. Eller de er kortvarigt med, hvorefter de forsvinder. Eller de deltager på tidspunkter, hvor aktiviteters rammesætning er svagest. Fx der hvor danserne har aftalt at ” tage S minutters pause” og et par enkelte piger danser lidt videre og et par
drenge kommer ind og fjolledanser lidt, hvorefter de forsvinder, når aktiviteten igen bliver mere forpligtende og rammesat. I modelforsøget er der mange eksempler på børn/unge, der deltager på kanten uden på noget tidspunkt at indgå mere aktivt i aktiviteterne. Samtidig er der dog mange eksempler på børn/unge, der deltager aktivt, selvom de ikke tidligere har beskæftiget sig med dans eller musik. Eksempelvis i forbindelse med intervention O, hvor drenge deltager i dans, selvom de ikke har dyrket noget sådant tidligere. Eller piger, der spiller på en bas eller et keyboard tidligere uden de tidligere har spillet på sådanne instrumenter.
Uformelle læringsrum
Modelforsøget viser, at det uformelle læringsrum giver adgang til børn/unge på andre præmisser end de mere rammesatte formelle læringsrum. Eksempelvis viser modelforsøget, at børn/unge gi- ves adgang til aktiviteter, uden at de, fx af logistiske årsager, kan være til stede hele tiden. De kom- mer eksempelvis senere i klubben, fordi de deltager i andre fritidsaktiviteter. Eller de skal gå tidli- gere, fordi de skal hjem eller videre til andre aftaler.
Bandet er i gang med at spille. Undervisere fra projekt Skabertrang hjælper to børn på henholdsvis trommer og keyboard. Børnene vil gerne spille en sang, som de spillede sid- ste mandag. Men besætningen er lidt anderledes, fordi nogle af de børn, der var til stede sidste gang, ikke er kommet endnu. Senere kommer nogle af de børn, der var der sidste gang. Besætningen udvides og de spiller videre. Underviser spørger om de evt. skal af- tale et fast tidspunkt at starte på næste mandag, så de kan spille sammen fra starten.
Det er der delte meninger om. Nogle af børnene synes, det er en god ide. Men andre har svært ved at få en sådan fast aftale til at harmonere med andre ting de også gerne vil nå. (Observation, Roskilde Syd)
Det uformelle læringsrum giver også mulighed for, at børn/unge kan bevæge sig på kanten. Være publikum. Støtte de andre, uden selv at deltage aktivt som dansere/musikere. Klappe og huje af de andre. Tage billeder med mobil. Og tjekke aktiviteterne og hinanden ud, uden at deltage aktivt. I denne fase synes mulighed for at være til stede uden at være forpligtet til deltagelse, at betyde me- get. Dette fremgår også af børn/unges reaktioner, når de inviteres ind i de uformelle kunst/kultur- aktiviteter i klubber. Her spørger de ofte ind til graden af forpligtigelse:
Pædagog: Har I ikke lyst til at komme ind og være med? [henvendt til to drenge]
Dreng: Det ved jeg ikke rigtigt. Hvad skal man?
Pædagog: Enten spille med eller danse tror jeg.
Dreng: Er det noget, man skal blive til hele aftenen?
Pædagog: Nej, det er helt uforpligtende. I kan bare gå igen, hvis I skal noget andet eller ikke har lyst længere.
De uformelle læringsmiljøer skaber nye deltagelsesmuligheder, men begrænser også deltagelses- muligheder og adgangsmuligheder. I nogle af aktiviteterne i intervention O og intervention Q var musik/dans aktiviteter etableret som pop-up aktiviteter, hvor instrumenter blev stillet frem midt i klubben og musikere/dansere under improviserende former inviterede til børn/unges deltagelse.
Dette resulterede i enkelte tilfælde i stor succes, men der var også andre tilfælde, hvor succesen var begrænset. Her blev det tydeligt, at kunst/kultur aktiviteter også må baseres på mulighed for fordy- belse og ro. Eksempelvis kan det være skrøbeligt for en uerfaren danser at eksperimentere med sin krop midt i en klub, hvor mange kommer forbi og står og kigger. Denne indsigt betød, at aktiviteter i løbet af perioden i højere grad blev henlagt til steder, hvor der var lidt mere mulighed for ro. Ek- sempelvis blev en danseworkshop placeret i det bagerste rum i klubben, fremfor ved indgangen.
Der synes således at være en potentiel modsætning mellem synlighed og mulighed for ro/fordy- belse som må overvejes, når intentionen er at udvide adgangsmuligheder for børn/unge.
Kompetencer
Modelforsøget viser, at en lav dørtærskel er helt afgørende for at give mange børn/unge adgang til kunst/kultur aktiviteter. Samtidig viser modelforsøget, at der er stor værdi i at kombinere
børn/unge med forskellige kompetenceniveauer. I sådanne konstellationer, må de øvede påtage sig
opgaver i forhold til at vejlede og coache de mindre øvede, eksempelvis i forbindelse med camp (in- tervention P) eller dans i klubben (intervention O). Yderligere viser modelforsøget, at den lave dør- tærskel ikke kun er værdifuld i forhold til at give adgang til kvantitativt flere børn, men også i for- hold til at give kvalitativt flere adgangsmuligheder for den enkelte unge. Eksempelvis er der mange af de interviewede børn/unge, der har lyst til at arbejde med flere forskellige instrumenter, musikal- ske genrer og/eller kunstformer.
Man kan sagtens tilmelde sig campen [intervention N] og fortælle, at man har spillet en lille smule guitar. Og så når så man kommer til campen, kan det godt være, man får lyst til at prøve at spille klaver. Og så siger underviseren: ”Fint, det skal vi nok få til at fun- gere. Så kan du spille klaver på en af sangene.” Og så lærer man måske at spille et en- kelt tema eller lign. på klaver, uden man kunne noget i forvejen. (Interview med ung)
Koblingen af børn/unge med forskellige kompetencer repræsenterer også udfordringer. I modelfor- søget viste dette sig eksempelvis under danseinstruktørens andet besøg på Engbækgård. Her lærte han en gruppe af børn/unge at danse en række trin. Efterfølgende evaluerende han aktiviteten sammen med den deltagende og observerende pædagog. En af pædagogens refleksioner var, at dansen var lidt for svær til at alle kunne være med. Men fra danseinstruktørens perspektiv var be- grundelsen for at arbejde med disse trin, at en del af de deltagende piger var relativt øvede samt at trinene byggede videre på trin, som han havde introduceret i klubben i forbindelse med det forrige besøg. Danseinstruktøren arbejdere altså med en form for progression i processen. Eksemplet vi- ser, at det i mange situationer kan være vanskeligt at etablere aktiviteter med lav dørtærskel, hvis den pædagogiske intention samtidig er at skabe progression i processen og kontinuerlige udfor- dringer for børn/unge.
Selvom mange af underviserne fra de musiske skoler og musikmedarbejderne fra klubberne ser værdier i at koble børn/unge med forskellige forudsætninger, peges der også på udfordringer. Sær- ligt fordi, det kan være skrøbeligt for børn/unge at få udstillet og eksponeret egne begrænsninger.
Sådanne begrænsninger fremstår ofte tydeligere i samspillet med mere øvede. Dette er formuleret i følgende uddrag af interview med underviser fra musisk skole:
En af drengene på klaver er virkelig øvet. Han leder også bandet i mange situationer.
Kommer med forslag til harmonier, osv. Og tæller ind. Flere af de andre er også øvede.
Men guitaristen har kun spillet et halvt år. Og nogle gange oplever jeg også, at hans manglende viden er i fare for at blive lidt udstillet. Eksempelvis når pianisten foreslår ham at spille en majR eller en dim. Så er han helt i vildrede og må spørge om hjælp. Så der kan også være ulemper forbundet med at kombinere unge med forskellige forudsæt- ninger. (Interview med underviser fra musisk skole)
Ovenstående eksempel støttes også af andre observationer. Eksempelvis i en observation, hvor børn/unge opfordres til at fortælle hinanden om deres musikalske smag og præferencer.
Det er første dag på campen. Vi sidder omkring et bord i den etablerede musikgruppe.
Der er R børn/unge i gruppen. Nogle er UN. Andre er UW. Nogle er UR. De deltagende børn/unge fortæller på skift om dem selv, og hvorfor de er med. Herefter tager vi en runde, hvor hver deltager spiller et stykke musik, de holder særligt af. De ældste, og mest erfarne, deltagere starter. De spiller musik, som tilsyneladende er ukendt for de uerfarne. Da turen kommer til én af de uerfarne, siger han, at han ”ikke lige kan finde på noget”. Han får lov at springe over i første omgang. Men senere opfordres han til at vælge en kunstner. Han vælger en kunstner, der er relativt mainstream. Alle roser hans valg og støtter op om valget. Men episoden tydeliggør alligevel en stor forskel på delta- gernes kulturelle kapital i gruppen.
I ovenstående eksempel lykkes det i løbet af de fem dage på campen at skabe musik sammen af høj kvalitet med roller til alle deltagere og udviklingsmuligheder for alle. Dette skyldes bl.a. en række af de andre faktorer, der er beskrevet i denne indsatsevaluering, eksempelvis fokus på fælleskab og inklusion. Pointen er således, at kombination af børn/unge med forskellig alder og kompetencer er
værdifuld, men også forudsætter pædagogisk arbejde, der understøtter fællesskab, ligeværd og sociale inkluderende normer.
Økonomi
Modelforsøget viser, at flere børn/unge kan få adgang til kunst/kultur, hvis kunst/kultur aktiviteter er gratis. Eksempelvis fortæller flere unge i interview om, at der generelt tilbydes mange aktiviteter i klubberne, som de ikke selv ville kunne betale for. Aktiviteterne i intervention O, Q og R er gratis for de børn/unge, der er tilmeldt klubberne. I intervention P (campen) er der deltagerbetaling. Her er der givet dispensation for enkelte børn, der har fået lov at deltage gratis, fordi det ikke var muligt for dem selv at betale. Dette understøtter således også antagelsen om, at økonomi har en betyd- ning for adgang.
:. Deltagelse
2.1 modelforsøgets antagelser knyttet til deltagelse
Nedenstående analyse tager afsæt i Grib Engagementets overordnede definition på deltagelse:
”Deltagelse handler om at udvikle børn og unges handlemuligheder, ejerskab og engagement i de aktiviteter, de har fået adgang til”. Helt overordnet er antagelsen i Skabertrang projektet følgende:
Fritidsklubberne har en særlig mulighed for at give børn og unge mulighed for deltagelse i kunst/kultur, fordi klubberne arbejder i en mere uformel ramme, i hvilken børn og unge kan inklu- deres i kunst og kultur på egne præmisser. I nedenstående er denne overordnede antagelse nuan- ceret og suppleret med en række mere specifikke antagelser.
Antagelse: Kreativitet og medskabelse
Flere børn og unge kan få lyst til at udtrykke sig kunstnerisk, hvis der ved siden af de kendte under- visningstilbud også̊ er formater, hvor der er særlig fokus på kreativitet og medskabelse.
Antagelse: Relationer til voksne
Børn og unge motiveres af inkluderende, ligeværdige fællesskaber, og af de venskaber og relatio- ner, der opstår til de fagprofessionelle. Klubberne er et godt afsæt for relations arbejdet, fordi klub- berne repræsenterer en mellemting mellem fritid og formelle læringsmiljøer, og fordi pædago- gerne har særlige relationskompetencer, der kan inspirere de deltagende musikere og kunstnere, så vi fremmer det fælles tredje.
Antagelse: Fællesskaber
Børn og unge motiveres af inkluderende, ligeværdige fællesskaber, og af de venskaber og relatio- ner, der opstår blandt børn/unge. Musik, dans, kunst og kreativitet skaber en følelsesmæssig for- bindelse mellem mennesker, og minder os om, at vi ikke er alene.
Antagelse: Professionalisme
Børn og unge motiveres af professionelle miljøer, hvor kunsten og kreativiteten tages alvorligt. For at skabe disse miljøer er et kontinuerligt tværfagligt samarbejde mellem forskellige typer musikere, kunstnere og pædagoger afgørende. En afgørende grundtanke er, at børn/unge med begrænsede kunst/kultur forudsætninger skal tilbydes deltagelse i, og adgang til, kunst/kultur-aktiviteter karak- teriseret ved det højest muligt grad af professionalisme. Der skal derfor ikke være en modsætning mellem professionalisme og de uformelle læringsmiljøer.
Antagelse: Tværæstetiske miljøer
For at skabe forskellige deltagelsesmuligheder og for at udvide børn/unges mulighedsrum er det nødvendigt at skabe fleræstetiske eller tværæstetiske miljøer.
Antagelse: Selvorganisering
Børn og unge kan få større glæde af kunst og kultur, hvis de selv kan tage ejerskab og styring i pro- jekterne, og kan arbejde i uformelle rammer på egne betingelser. Derfor skal de tilbydes adgang til vejledning og faciliteter på baggrund af egne initiativer, og inddrages mest muligt i styringen af en række af aktiviteterne.
Ny antagelse: Trygge rammer
Vi antager, at adgang kræver en grundlæggende tryghed ift. rammer og personer for de delta- gende unge. Derfor er det vigtigt at vi inviterer de unge ind i de kunstneriske processer på deres egen hjemmebane (klub) og med tilkobling af de pædagoger de kender. Ligeledes er det vigtigt, at kunstnere opbygger en relation til de unge.
Ny antagelse: Position på kanten
Vi antager, at målgruppen får styrket deres deltagelse, hvis der er mange forskellige mulige positio- ner tilgængelige i aktiviteten, men at det samtidigt at tydeligt for dem, hvordan de kan bevæge sig fra periferien mod mere centrale positioner i aktiviteten.
Ny antagelse: Selvstændigt bevægelsesrum
Vi antager, at målgruppen får styrket deres deltagelse, hvis de er tilpas uformelle til, at deltagerne selv kan påvirke og tage ejerskab over aktiviteterne og tilpas formelle til, at der er rammer om og fremdrift i aktiviteten.
Ny antagelse: Forskellige udtryksformer giver forskellige deltagelsesmuligheder
Vi antager, at tværæstetiske udtryk og praksisser rummer en mangfoldighed af muligheder for del- tagelse, og derved understøtter deltagelse for unge med forskellige interesser og behov.
Ny antagelse: Deltagerbane med stigende intensitet
Vi antager at unges interesse for kunst/kultur kan fremmes, hvis vi starter med at skabe relationer og inspirerer på de unges hjemmebane i en uformel kontekst og herefter giver dem mulighed for at deltage i aktiviteter i egne eller andre omgivelser, hvor rammer, proces og produktkrav er tydeli- gere defineret.
2.2 modelforsøgets arbejde med hver enkelt antagelse
Kreativitet og medskabelse
Kreativitet indgår som et væsentligt element i alle fire interventioner. I intervention O, arbejdes med improvisation og komposition i forbindelse med musik og danseaktiviteter. I intervention Q arbejdes med komposition i musikaktiviteter. I intervention Q arbejdes der dog også med at lære at spille kendte sange. I intervention P arbejdes med komposition i forbindelse med musikaktiviteter, danseaktiviteter og installationskunst. I intervention R fremviser børn/unge musik og dans som de selv har lavet.
Relationer til voksne
Relationer til voksne spiller en afgørende rolle i modelforsøget. For det første har mange af de del- tagende børn/unge stærke relationer til de involverede pædagoger. Dette er en helt afgørende for- udsætning for at modelforsøget kan lade sig gøre. For det andet forsøger kunstnere/undervisere at oparbejde relationer til børn/unge. I intervention O møder kunstnere/undervisere kortvarigt børn/unge, men under dette møde gør kunstnere/undervisere meget ud af at lære børn/unges navne, spørger ind til deres perspektiver og livsverden m.m. I intervention Q udvikler kunstnere/un- dervisere relationer til børn/unge over kontinuerlige ugentlige besøg/værksteder over en længere periode i den uformelle kontekst i klubber. I intervention P er der fokus på at skabe relationer mel- lem kunstnere/undervisere og børn/unge via en intens kreativ periode hvor børn/unge sammen med O-Q musikere/kunstnere skaber musik sammen. Desuden prioriteres social sammenhæng via fælles spisning, aftenunderholdning, brætspil, fælles køb af slik i netto, osv. I intervention R har danseinstruktøren besøgt klubberne og skabt relationer til børn/unge, før de kommer ind til Aaben Dans. Desuden foregår det første besøg på Aaben Dans i mindre grupper, således at børn/unge kan lære stedet såvel som danseinstruktøren bedre at kende. Dette betyder eksempelvis, at instruktø- ren kender børnenes navne. Desuden er selve ekskursionen til Aaben Dans kun mulig fordi pæda- goger og lærere, der i forvejen har en kontinuerlig relation til børnene, tager med dem til Aaben Dans.
Fællesskaber
Fællesskab blandt børn/unge understøttes i alle interventioner. I intervention O er der fokus på at skabe samlende aktiviteter i klubber, hvor børn/unge deltager på tværs af alder og køn omkring æstetiske aktivister. I intervention Q arbejdes kontinuerligt i bandformation, særligt i Roskilde Syd, på tværs af skoleklasser. I intervention P placeres børn/unge i bands sammen med andre børn/unge, de ikke kender på forhånd, hvorved der skabes nye relationer, der understøttes i andre aktiviteter, fx i intervention Q og R. Yderligere arbejdes der i intervention P med at skabe fælles oplevelser på
tværs af alder og musikalske forudsætninger, eksempelvis via åben scene om aftenen, fælles afslut- ningskoncert, mv. I intervention R arbejdes ligeledes med at skabe fælles oplevelser, hvor eksem- pelvis dansere og musikere performer for hinanden. Helt overordnet arbejdes i alle fire interventio- ner pædagogisk med at fremme inkluderende normer blandt børn/unge, hvor de ældre opfordres til at give plads og understøtte de yngre og hvor alle anerkendes som væsentlige og værdifulde aktø- rer i fællesskaber.
Professionalisme
Professionalisme fremmes ved at skabe et miljø i de uformelle læringsmiljøer, hvor kunsterne/mu- sikere fra de musiske skoler er med til at etablere aktiviteter. Desuden er særligt intervention P ka- rakteriseret ved professionalisme. Eksempelvis afholdes afslutningskoncert på Gimle (et professio- nelt spillested i Roskilde) med professionel lydproduktion, scenelys og filmproduktion. Professio- nelle og semi-professionelle kunstnere/musikere deltager som camp-instruktører, eksempelvis bil- ledkunstneren Ragnhild May. Kristian Koch, der til daglig coacher succesfulde danske bands og ar- tister, coacher børn/unges stage performance på campen. I intervention R inviteres børn/unge ind på Aaben Dans og fremviser musik/dans i professionelle omgivelser.
Selvorganisering
Selvorganisering træder tydeligt frem i intervention P. På et mikroniveau fremmes selvorganisering i bandarbejdet, hvor børn/unge delvist selv skal stå for at komponere og øve musik frem mod den afsluttende koncert. På et makroniveau træder selvorganisering primært frem i forhold til ungefæl- lesskabet RIA-kollektivet, som er medinddraget i planlægningen af intervention P. I løbet af cam- pen afholdes RIAs generalforsamling og en ny bestyrelse og forperson vælges. På denne måde un- derstøtter aktiviteterne på campen børn/unges selvorganisering. Selvorganiseringen fremmes lige- ledes på den måde, at ældre unge placeres i bands sammen med mindre erfarne unge. Således un- derstøttes peer-to-peer learning og børn/unge motiveres til at tage ansvar. Strukturelt eksperimen- teres i intervention P også med at lade fire ældre unge indtage rollen som coach/underviser i forbin- delse med to bands på campen.
Trygge rammer
Trygge rammer skabes på flere måder. Eksempelvis foregår aktiviteter i intervention O og Q i klub- berne og dermed på børn/unges hjemmebane. I intervention R, hvor børn/unge inviteres ind på Aaben Dans, besøger børn/unge i første omgang danseteatret med deres kammerater fra klubben og først herefter sammen med børn/unge fra andre klubber. Generelt indtænkes en progression i alle dele af modelforsøget, således at relationer bygges op over tid.
Position på kanten
Særligt i intervention O og Q er der mulighed for at unge kan bevæge sig på kanten af aktiviteterne.
Aktiviteterne i klubberne er baseret på improvisation i lokaler hvor børn/unge kan gå ud og ind og hænge ud i sofaer, vinduskarme eller på gulv. I aktiviteterne kan børn/unge deltage i selvvalgte pe- rioder og aktiviteterne er designet således at børn/unge kan gå ind og ud af aktiviteter. I interven- tion P er forløbet mere rammesat. Stadig er der aktiviteter, fx under aften-hygge, hvor børn/unge kan deltage på kanten, fx som publikum under åben scene. I intervention R er forløbet ligeledes mere rammesat og her forventes børn/unge at deltage aktivt i aktiviteterne.
Selvstændigt bevægelsesrum
I intervention O er der bevægelsesrum for den enkelte til at vælge at deltage på egne præmisser.
Der er ikke krav om særlige forudsætninger i aktiviteterne. Og der er ikke forventning om at bør- nene skal være med. Til gengæld informeres børn/unge om mulighed for at deltage i mere ramme- satte aktiviteter, eksempelvis camp (intervention P), kontinuerlige aktiviteter i Syd (intervention Q) eller ungefællesskabets RIA-kollektivets aktiviteter.
Forskellige udtryksformer giver forskellige deltagelsesmuligheder
I intervention O og R tilbydes børn/unge både at beskæftige sig med musik og dans. I intervention P tilbydes børn/unge at beskæftige sig med lydkunst og installationskunst. Desuden tilbydes børn/unge i alle tre intervention at beskæftige sig med mange forskellige genrer, herunder hiphop dans, moderne dans, hiphop musik, jazz, soundscapes, rock, punk, folk, pop, m.m.
Deltagerbane med stigende intensitet
Alle fire interventioner er som helhed langt an på en progression, hvor børn/unge i starten (inter- vention O) møder kunstnere/undervisere på deres egne hjemmebane (klubberne) i en uformel kon- tekst. Efterfølgende inviteres børn/unge ind i mere rammesatte aktiviteter i intervention P og R, der i begge tilfælde inkluderer optræden og dermed færdiggørelse af et kunstnerisk produkt.
2.6 Indsigter der er skabt i arbejdet med antagelserne
Indsigterne, der beskrives i det følgende, er baseret på Grib Engagementets overordnede spørgs- mål:
• I hvor høj grad blev hver enkelt antagelse bekræftet?
• Hvilke variationer har I observeret i forhold til at skabe adgang for målgruppen?
• Hvilke faktorer bidrog i særlig grad til at understøtte adgang til aktiviteten?
• Hvilke faktorer synes at være barrierer for adgang til aktiviteten?
• Hvilke nye antagelser om adgang er opstået i processen?
• Hvilke tiltag kunne sættes i værk for at styrke adgangen til aktiviteten?
I nedenstående tekst, gennemgås først resultaterne af hver enkelt antagelse. Herefter opsumme- res projektet i forhold til både adgang og deltagelse med afsæt i de ovenfor citerede spørgsmål.
Kreativitet og medskabelse
I intervention P samles børn/unge i fire dage for at skabe musik og kunst. Interview med børn/unge viser, at det skabende element er helt afgørende for deres motivation for at deltage. De fortæller, hvorledes det at skabe kunst sammen er med til at etablere relationer mellem dem selv og andre børn/unge, de ikke kender. De fortæller om glæden ved at skabe noget selv. De fortæller om stoltheden og glæden, når de viser den komponerede musik frem for andre i forbindelse med kon- cert. I interviews med kunstnere/undervisere understøttes dette perspektiv. Eksempelvis fortælles hvordan det skabende element er med til at fremme en følelse/oplevelse af selvstændighed og fæl- les identitet i de etablerede bands, hvilket medvirker til at bands bliver delvist selvstyret i løbet af kort tid.
En andet forhold, der fremstår tydeligt i modelforsøget, er de erfarne unges tilgang til kreativitet.
Her tænkes særligt på de unge, der har en baggrund i klubbernes musikmiljøer og er medlemmer af RIA-kollektivet. Disse unge beskriver kreativitet som noget, der involverer et kontinuerligt samspil mellem forskellige aktører, og hvor det derfor er vigtigt at præsentere sine musikalske ideer og tan- ker i sin ufærdige form og løbende modtage ideer og inputs fra andre. Observationer af de unge un- derstøtter denne kollaborative tilgang til kreativitet. Eksempelvis under ”Åben Scene” (hver aften under intervention P), hvor unge ofte spiller sange, som de er i proces med at lave fremfor at spille færdigt komponerede sange. I følgende fortæller en ung pige om, hvordan hun som tilflytter til Roskilde kommune er blevet en del af det musikalske netværk omkring klubberne og RIA-kollekti- vet og hvordan hun er blevet inspireret til at tænke musik og kreativitet på nye måder.
Jeg har lært virkelig meget. Mest det der med bare at have modet til at vise musik frem for andre. Noget med ikke at være alt for selvhøjtidelig. Før arbejdede jeg lang tid med musikken før jeg viste den frem. Her er det mere sådan bare ”vis mig hvad du er i gang med”. Og så er der nogle der hjælper med et beat eller noget. Eller giver noget feedback.
(Interview med ung)
Den beskrevne tilgang til kreativitet har en betydning for hvorledes de unge kan indgå i fælles- skabsopbyggende, selvorganiserede og inkluderende netværk. Dette er beskrevet yderligere under antagelsen om fællesskab (se nedenstående). Modelforsøget peger dog også på, at fokus på kreati- vitet har nogle pædagogiske ulemper, der fordrer en række nuanceringer og suppleringer i forhold til antagelsen om kreativitet. I det følgende skitseres en række af disse forbehold:
Børn/unges glæde ved at være kreative er til en vis grad koblet til alder og kompetenceniveau. In- terviews med børn i alderen OQ-OP viser, at det kreative element (forstået som selv-komponeret musik/kunst) gerne skal balanceres med at lære at spille andres sange. Børn er altså glade for at lave musik, men også glade for at spille prækomponeret musik, særligt musik som de selv holder af og lytter til. Undervisere og kunstneres erfaringer i projektet understøtter denne pointe. Eksempel- tvist fortæller undervisere i Roskilde Syd om at der skal være en progression i forløbet, således at børnene ikke nødvendigvis skal skabe musik selv fra første dag. Observationer i intervention O un- derstøtter ligeledes denne pointe. I en åben session på Engbækgård lykkes det pædagoger, musi- kere og dansere, at motivere børn/unge til at deltage i musik og dans ved at tage afsæt i en af de sange som de unge plejede at lytte til og som de holdt af.
Forskellige kunstneriske og musikalske genrer kan have forskellige traditioner, der fordrer større eller mindre grad af kunstnerisk produktion/reproduktion. I hiphop genren (som eksempelvis nogle af pædagogerne arbejder med) fordrer kulturen at lave egne tekster og sammensætte egne beats. I andre genre genrer er der højere grad af fokus på at spille andres værker (eksempelvis inden for den klassiske kultur). Der kan også være forskellige typer af forudsætninger, der er nødvendige inden for forskellige genrer og kunstformer. Dette betyder, at rummet for at skabe må rammesættes for- skelligt indenfor forskellige genrer.
I enkelte interviews beskriver børn/unge en modsætning mellem på den ene side et miljø med mu- ligheder for at skabe og på den anden side en oplevet musikskolekultur med mere fokus på færdig- heder og prækomponeret repertoire. En ung (OS år) fortæller, at han har gået til klassisk guitar på musikskolen, men at han oplevede, at det skulle være ”alt for perfekt”. Han kan bedre lide at skabe musik selv. To andre unge fortæller, at man på musikskolen bliver mødt som et barn i en bestemt alder og vurderet ud fra hvor langt man er nået færdighedsmæssigt på instrumentet fremfor at blive taget seriøst som nogle, der skaber kunst og udtrykker sig (to piger på OT). To andre unge (på henholdsvis OV og OW) fortæller om campen (intervention P) på følgende måde.
Det her er mere åbent. Det er sjovere. Musikskole er mere cover. Så lyder det som en dår- lig kopi af noget andet. Og man spiller bare andres musik. Det er ikke så sjovt.
Mange af underviserne på campen (intervention P) er undervisere fra de musiske skoler. Og som beskrevet i afsnit O.T er underviseres praksis på musiske skoler mangfoldige og forskellige. Så poin- ten her er ikke, at børn/unge generelt synes musiske skoler er autoritære, kedelige eller lign. Poin- ten er snarere, at nogle børn/unge tilsyneladende trives bedre i miljøer, hvor der er fokus på at skabe, og hvor deres kunstneriske produkter er i fokus fremfor deres musikalske færdighedsniveau.
Relationer til voksne
Modelforsøget viser entydigt, at venskabelige relationer mellem børn/unge og pædagoger/undervi- sere/kunstnerne er afgørende i forhold til at motivere børn/unge til deltagelse. I det empiriske ma- teriale er der mange eksempler på dette. Eksempelvis fortæller børn/unge i interview om, hvorle- des deres relationer til de voksne har stor betydning for, at de deltager i Skabertrangs aktiviteter.
Ligeledes har cirka Q/P-del af de deltagende børn/unge i campen (intervention P) tilmeldt sig pga.
en voksen, der personligt har opfordret dem til at komme.
De venskabelige relationer oparbejdes tilsyneladende både i uformelle og mere formelle kontek- ster. Unge, som har baggrund i klubbernes musikmiljøer, beskriver eksempelvis hvorledes hygge og sjov er en essentiel del af de motiverende musikalske miljøer. Og børn/unge, der har tilknytning til de musiske skoler, fortæller eksempelvis om pædagogiske metoder, hvor de som elever føler sig set og hørt:
Han [en af pædagogerne/musikmedarbejderne i klub] bruger rigtig meget humor. Og det har han altid gjort, og han kan godt være sådan ’årh din fucking idiot’ og sådan noget, og det er bare ret fedt, for han griner samtidig, så man føler han er ens ven og ikke ens
’lærer’. (ung der fortæller om pædagog og musikmedarbejder)
Altså det er jo fordi hun taler til os ligesom en ven. Og hun siger ikke bare ”nu skal du lære det og det”. Hun spørger, hvad man kan tænke sig at spille. Og så hjælper hun med det. (dreng på UN, der fortæller om en musikunderviser, der er med i Skabertrang)
I Skabertang har det været en klar intention at skabe relationer mellem kunstnere/undervisere og børn/unge. Men det tager tid at oparbejde sådanne relationer. Derfor er det tydeligt, at de venska- belige relationer mellem voksne og børn/unge, der har størst betydning for modelforsøgets succes, er de relationer, der er opbygget henover længere perioder (O-S år). Stadig viser modelforsøget dog, at det også har umiddelbar positiv effekt, at fokusere på relationsdannelse. Eksempelvis er der en del børn/unge, der vælger at deltage i campen (intervention P) delvist pga. relationer, der er skabt i intervention Q. Ligeledes fortæller børn/unge efter intervention R, at de føler sig godt mod- taget af danseinstruktøren fra Aben Dans og det er rart, at han kan deres navne og lytter til dem.
Fællesskaber
Modelforsøget viser en kobling mellem fællesskab og deltagelse, der tilsyneladende går begge veje. Således ses eksempler på, at børn/unge deltager i kunst/kultur aktiviteter, fordi de har relatio- ner til et fællesskab af venner og voksne. Eksempelvis deltager de unge i den tværæstetiske work- shop på campen (intervention P), bl.a. fordi de har et stærkt venskab og ofte laver musik sammen.
Ligeledes ses eksempler på, at børn/unges deltagelse fremmer konstitueringen og fastholdelsen af et fællesskab. Eksempelvis når børn/unge møder andre børn/unge, som de skaber kunst sammen med:
Altså vi startede med at mødes i klubben, hvor der var musik om mandagen. Og så fik vi lov til at spille sammen på campen. Og nu kender vi bare hinanden rigtig godt og er ble- vet venner og skal spille flere koncerter sammen. (Interview med OR-årig dreng)
Kunstens kvaliteter i forhold til at samle børn/unge i nye konstellationer og fællesskaber betød også, at børn/unge i enkelte tilfælde arbejdede sammen på trods af personlige modsætninger. Ek- sempelvis under intervention O. Her spillede en gruppe drenge sammen i en improviseret perfor- mance. Efterfølgende fortalte drengene i interview, at de havde været uvenner i skolen i en læn- gere periode.
Samlet set, viser modelforsøget, at det pædagogiske fokus på fællesskab er en helt afgørende for- udsætning for at skabe adgang og deltagelsesmuligheder. Dette skyldes bl.a., at ligeværd, inklude- rende normer, respekt og anderkendelse muliggør, at uerfarne børn/unge oplever, at de har ad- gang til kunst/kultur aktiviteterne og at de har mulighed for at deltage på ligeværdig vis. De inklu- derende normer karakteriser både pædagogers, kunstneres og underviseres tilgang til børn/unge.
Her er et par eksempler.
Søren sidder og laver musik. Det er første dag på campen. Søren kender ikke andre på holdet. I lokalet er der også to andre drenge, som kender hinanden godt. Pædagogen/
musikeren spørger de to drenge, om de har hilst ordentligt på Søren. Han beder dem om at komme hen og give ham hånden eller et håndtegn. Det gør de. Men mens de gør det, kigger de på pædagogen. Pædagogen siger: ”du skal jo ikke se på mig– du skal hilse på Søren. Kig ham ind i øjnene og sig hej.” (Feltobservation fra intervention P)
Under åben scene er nogle af de ældre i gang med en improviseret samba med rap. Her- efter introducerer pædagogen det næste band. Det er nogle af de yngre, der er på camp for første gang. To af de erfarne unge drenge snakker højlydt. Pædagogen siger til de to drenge, ”er i to snart færdige med at snave?” hun blinker ned til dem og kigger hen mod de unge der er på vej op på scenen. De erfarne unge begynder straks at være aktivt publi- kum og klappe og lytte opmærksomt. (Feltobservation fra intervention P)
Under koncerten på Gimle optræder mange af de deltagende børn/unge for første gang.
Helt oppe på første række foran scenen står de erfarne unge og klapper og danser og
synger med. Det giver en helt særlig stemning, hvor de uerfarne på scenen tilsynela- dende føler sig støttet og respekteret. (Feltobservation fra intervention P)
Fællesskab på tværs af alder og kompetencer synes desuden at være helt afgørende for at kulturen ikke bliver for hierarkisk eller konkurrencepræget. Der er eksempelvis flere unge, der i interview fortæller, at de tidligere har været i miljøer, hvor folk var meget dygtige. Men at de foretrækker musikmiljøet omkring klubberne (fx RIA-kollektivet), fordi der er plads og rum til folk med forskel- lige forudsætninger. Mere om dette i det følgende punkt.
Professionalisme
Modelforsøget viser entydigt at professionalisme fremmer børn/unges motivation. Det høje profes- sionelle ambitionsniveau er således helt afgørende for de unges lyst til at deltage. Det nævner stort set alle børn/unge i interviews. De fortæller, hvor fantastisk det er, at de tages seriøst selvom de ikke er særlig gamle. At det som de laver bliver ekstra godt, fordi det understøttes af professionel vejledning. At de udvikler sig kunstnerisk, fordi de hele tiden modtager sparring fra professionelle.
At de ”får lov” til at spille på professionelle spillesteder. Og at det er sejt, at de artister, der hjælper dem, også har en selvstændig karriere som kunstnere. Observationer viser også, hvorledes børn/unge bliver glade, begejstrede og udviser selvtillid og stolthed, når lyd og lys under koncert i intervention P er professionelt designet. Det skal i denne sammenhæng understreges, at det sær- lige i modelforsøget er, at børn/unge uden forudsætninger tilbydes disse muligheder. Dette synes at være et væsentligt aspekt:
Interviewer: Hvorfor startede du med at rappe?
Dreng (Ua år): Det var i klubben. Min pædagog fik mig med i noget. Og lige pludselig stod jeg og rappede på en professionel scene og publikum klappede og hujede. Det var en helt vild oplevelse. Efter det ville jeg bare gøre det igen og igen.
Empiri fra modelforsøget viser dog også, at professionalisme som rekrutteringsstrategi kan have mulige uheldige implikationer. Et muligt problem opstår således, når ”coolness” eller ”kendisfak- tor”, bliver et afgørende element i forhold til at rekruttere unge til fællesskabet og understøtte fæl- lesskabet. Et eksempel er et forløb under intervention P, hvor en performance-instruktør er invite- ret til at give oplæg til alle deltagere på campen. Her giver han tricks til stage performance. Mange af hans råd ligger i tråd med det fokus på inklusion og fællesskab, der er et væsentligt aspekt af hele Skabertrang projektet. Eksempelvis, når performance-instruktøren fortæller, hvor vigtigt det er at man som performer understøtter de andre på scenen og dermed får de andre til at se godt ud og spille bedre. Men samtidigt er hans oplæg også præget af en selviscenesættelse, hvor han hele tiden refererer til, hvor mange kendte han har arbejdet med og at han generelt aldrig bruger tid på unge amatører. Nedenstående er uddrag fra feltdagbog:
Undervejs i oplægget afbryder performance-instruktøren unge, hvis han synes deres svar er lidt for langtrukne. En af de unge forlader undervejs salen. Senere fortæller den unge mand i interview, at han forstod det sådan at performance-instruktøren bad ham om at gå, fordi han ikke fremstod tilstrækkeligt engageret. Efter det fælles foredrag, coacher performance-instruktøren hiphopgruppen. Gruppen er dybt koncentreret og meget opta- get af at lytte til, hvad performance-instruktøren fortæller dem. Men den pædagogiske stil er anderledes end de øvrige undervisere på campen. Eksempelvis får de unge ofte at vide, at det de gør eller siger er forkert. I de efterfølgende interview fortæller de unge kun positive ting om performance-instruktøren. At han er inspirerende. At det er dejligt, at han afbryder folk, sådan at resten af gruppen ikke behøves at lytte til langtrukne svar.
At det er rart, at han er ærlig. Og at man blot kan bruge performance-instruktøren til det, der giver mening – man behøver ikke ”købe hele pakken”. Den unge, der følte, at han blev smidt ud fra salen, er også med i hiphopgruppen. I interview fortæller han, at det kunne han godt forstå, fordi han ”jo nok så lidt træt ud”.
Pædagogen som leder hiphop holdet har også kun positive ting at sige om performance-instruktø- ren. Han fortæller, at oplevelsen var effektiv i forhold til at skabe samling i gruppen. Og han fortæl-
