Professionsdidaktik i læreruddannelsens danskfag: Et forsøg på at skitsere rammerne for linjefagets didaktik

Professionsdidaktik i læreruddannelsens danskfag

- et forsøg på at skitsere rammerne for linjefagets didaktik

Danskfaget indefra

Et fag i læreruddannelsen er en del af en større helhed, som i sig selv kalder på

professionsdidaktiske overvejelser. Her vil der imidlertid blive sat fokus på det forhold, at man også som underviser i det enkelte linjefag til enhver tid må betragte og reflektere undervisningen fag- og professionsdidaktisk.

Danskfaget bliver – som skole og uddannelse i det hele taget – ofte kommenteret udefra.

Politikere og andre interessenter stiller krav om højnelse af fagligheden og har, i det øjeblik kravet formuleres, hver deres forståelse af, hvad denne faglighed består i. De seneste år har de fleste været iført PISA-briller, når faget er blevet betragtet og diskuteret: man ser det, der kommenteres i PISA- undersøgelserne, og foretager gerne justeringer af rammerne med henblik på at forskønne det sete. I skrivende stund er en ny læreruddannelseslov netop vedtaget, og debatten om denne viser med al tydelighed, at beslutningstagerne har svært ved at forestille sig faglighed som et kvalitativt begreb.

Når vi klarer os dårligt i internationale tester, eller ideologiske særinteresser opleves som overset, besvares det med kvantitativ opprioritering af de forsømte områder (flere lektioner, større

årsværksvægt m.m.).

Denne artikel er et forsøg på at videregive betragtninger om det at undervise i linjefaget dansk fra en synsvinkel, der er bred nok til at indfange de væsentligste parametre i konteksten, men som samtidig er snæver, netop fordi den begrænser sig til at anskue et enkelt fag i en specifik

uddannelseskontekst. Det er dansk – set indefra!

Inde fra danskfaget må man naturligvis også have den samlede læreruddannelse for øje. Den er en såkaldt en professionsbacheloruddannelse. Heri gemmer sig dels kravet om et akademisk niveau svarende til bachelorgraden, dels det ikke mindre væsentlige: at denne bachelorgrad har en særlig karakter, fordi dens felt ikke er ét eller flere fag, men lærerprofessionens krydsfelt mellem

akademisk vidensanvendelse på den ene side og skolens virkelighed på den anden.

Professionsbegrebet har mange aspekter, og det ligger uden for denne artikels rammer at gå nærmere ind i en diskussion og definition.¹ Vigtige er imidlertid to forhold:

1) Lærerprofessionen er retningsgivende for læreruddannelsen og bl.a. afgrænsende for

selektionen af indhold og arbejdsformer i denne og dermed også i linjefaget dansk. Det er fx kravet om professionalitet i lærerens arbejde, der udpeger fagdidaktikken som det

konstituerende element i linjefaget, hvilket jeg senere skal vende tilbage til. Og det er

tilsvarende professionen, der udgrænser andre danskfaglige elementer, som i en anden kontekst måske ville opleves som uomgængelige.

2) Dansklærerens arbejde i senmodernitetens skole er professionelt i den forstand, at det er funderet i en delvis abstrakt og teoretisk viden, som erhverves gennem uddannelsen,² og som skal give læreren baggrund for at foretage kvalificerede dispositioner i en omskiftelig skolehverdag.

Treklang eller triangulering

Én metafor har tilsyneladende vundet hævd på at karakterisere læreruddannelsen: Man taler om treklangen i bestemt form og henviser til, at uddannelsens elementer kan deles op i tre kategorier:

linjefag,³ pædagogiske fag og praktik, som så altså forudsættes at klinge sammen. Men som bl.a.

Jens Rasmussen og Carsten Elbro har påpeget, er der ikke nødvendigvis tale om harmonisk samklang, fordi man slår tre toner an.⁴ Problemet er, at ingen har taget ansvaret for at samstemme akkorden, og at den ikke nødvendigvis lyder samlet i de studerendes bevidsthed. At

linjefagsundervisningen skal sammentænkes med praktikken og de pædagogiske fag for at være professionsrettet, kan man næppe være uenig i. Hvad man hidtil har overset i bekendtgørelser og organisering af uddannelsen, er nødvendigheden af, at mulige sammenhænge mellem de tre grundtoner i læreruddannelsen formuleres, afprøves, praktiseres og reflekteres. Dette kræver rum, og det er derfor rigtigt tænkt, når den ny læreruddannelseslov foruden selvstændig fordybelse i de pædagogiske fag peger på et samarbejde mellem lærere fra de pædagogiske fag og linjefagslærere – inden for linjefagets rammer – og når man samtidig betoner nødvendigheden af, at der arbejdes eksplicit med for- og efterbehandling af praktikken i seminariets undervisning.⁵ Jeg skal senere komme nærmere ind på forskning, der begrunder sådanne tiltag, men først er det på sin plads at skitsere en mulig tankefigur for linjefagsundervisningen i dansk.

Treklangen er vel en form for trianguleringstænkning – en understregning af, at tre synsvinkler er vigtige i læreruddannelsen, og at den ene måske indfanger noget, den anden ikke ser. I

linjefagsundervisningen skal seminarielæreren planlægge, gennemføre, evaluere og reflektere undervisning i et felt, der ligeledes kan tænkes triangulært. En fagdidaktik for læreruddannelsens danskfag må således tage udgangspunkt i den triangel, som konstituerer linjefagets didaktiske felt:

Den ligesidede trekant viser feltet mellem tre dimensioner, som har væsentlig indflydelse på

undervisningen, dens indhold, udformning og begrundelser: Det overordnede mål med at undervise i dansk i læreruddannelsen er at uddanne lærere til at varetage dansklærerens funktion i tidens (og fremtidens) folkeskole. Derfor er det også professionens krav til lærerens kompetencer, der giver læreruddannelsens danskfag retning, og den udgør således trekantens første vinkel og

orienteringspunkt.

Hvor treklangsmetaforen (se ovenfor) er udtryk for et almendidaktisk blik på læreruddannelsen, er linjefagslæreren – som læreren i folkeskolens fag – nødt til at tænke fagdidaktisk. Således bliver danskfagets synsvinkel – forstået som fagets genstandsfelt, teori, metoder og forståelsesformer – trekantens anden vinkel, der ligesom den første er med til at udpege og afgrænse såvel indhold som arbejdsformer i undervisningen. Som linjefagslærer underviser man i et fag, som de studerende skal kunne varetage i deres virke som lærere i folkeskolen. Men dansk er mere end et skolefag. Det er også et videnskabsfag med faglige synsvinkler og tilgange til den verden, vi færdes i. Disse udvikles og konstitueres bl.a. i det videnskabelige fagmiljø ved universiteternes institutter for forskning i de efterhånden talrige faglige diskurser, som er repræsenteret i faget dansk.⁶ Videnskabsfaget dansk er mangfoldigt og – som det meste – i stadig forandring, hvilket også læreruddannelsen må forholde sig til. Danskfagligheden i læreruddannelsen er hverken en slags nedsivning fra videnskabsfaget eller pragmatisk afledt af skolefagets aktuelle behov. Den konstitueres i en dialektik mellem skolens virkelighed og fagets blik på verden.

Trekantens tredje vinkel udgøres af de studerende, som undervisningen skal give muligheder for at udvikle sig til gode dansklærere. De er aktører med forudsætninger, fagforståelser og forventninger, som har betydning for undervisningen og den læring, der finder sted. De seneste år har der været skrevet en del om en ændret studenterkarakter, og denne får naturligvis også

indflydelse på, hvordan der kan og skal undervises i læreruddannelsen.⁷

Endelig er trekanten selvsagt ikke noget lukket system, men indlejret i en kontekst – historisk, sociologisk og kulturelt.

Danskfagets synsvinkel De studerende

(Dansk-)lærerprofessionen

Professionsrettet danskundervisning – hvad kan det være?

Allerede inden undervisningen går i gang, har professionen sat sig spor i faget i form af en vis selektion. Det gælder dels de overordnede rammer for læreruddannelsen, som jo er udtryk for politiske og samfundsmæssige krav til professionens udøvere, dels fagets bestemmelser i love og bekendtgørelser. Der er således dele af danskfaget, som ville være højt prioriteret i universitetsregi, men fylder mindre eller slet intet i linjefaget. Tilsvarende er der indholdsområder, som hører til faget, netop i kraft af professionsretningen. Til hovedområderne sprog, litteratur og medier knytter sig fx også sprog-, litteratur- og mediepædagogik, ligesom fagdidaktik har været en del af alle linjefag siden 1998. Men også lokalt og i den daglige undervisning foretages der hele tiden selektion, fastlæggelse af progression m.m., og dette finder sted under hensyntagen til, at de studerende netop skal forberedes til at være undervisere i faget i folkeskolen.

Den viden, som ligger til grund for professionerne, er ifølge professionsforskningen ”abstrakt, dokumenteret, specifik og erhvervet gennem uddannelse”.⁸ Det er den bl.a. for at kunne modstå foranderligheden i de vilkår, professionen er underlagt. For dansklærerens vedkommende betyder det, at den faglige viden skal være tilpas grundig og overordnet til, at læreren i sine fagdidaktiske overvejelser er i stand til at vurdere, hvad der er relevant i en given kontekst – principielt til hver en tid. Det er naturligvis ikke muligt i praksis at udruste lærere til at kunne ”holde” til et helt lærerlivs forandringer. Men et eksempel kan anskueliggøre problemstillingen og pege på de konsekvenser, den har, for arbejdet i læreruddannelsens linjefag.

Danskfagets kernestof er sprog og tekster. Et centralt ckf-område⁹ i linjefaget dansk er børnelitteratur og undervisning i litteratur for børn. Og man kunne måske umiddelbart mene, at emnet ville egne sig godt som introduktion til arbejdet med litteratur i linjefaget, fordi

børnelitteraturen er overkommelig i sværhedsgrad og perspektivet netop relevant for de kommende lærere. Det er ofte let for de studerende at finde på spændende undervisningsaktiviteter, og de ville således hurtigt komme til at føle, at de arbejder funktionelt professionsrettet med det faglige stof.

Men når man overvejer emnet i lyset af den fagdidaktiske triangel (se ovenfor), bliver det klart, at det måske ikke egner sig så godt til studiestarten alligevel. Professionen stiller nogle krav til

lærerens kunnen i undervisningen, den faglige indsigt skal være af en bestemt karakter og på et vist niveau, og for den studerende er der visse læringsforudsætninger, som skal tænkes med i

planlægningen af et sådant undervisningsforløb.

Litteratur er noget særligt

Lad os tage den danskfaglige vinkel først: At undervise i litteratur er i høj grad at undervise i en bestemt måde at læse på – jf. receptionsæstetikkens forudsætning om, at læseren er medskaber af

tekstens betydningsunivers.¹⁰ Eleverne i skolen skal ikke være litterater, men kompetente, bevidste læsere af forskellige slags tekster. De skal lære, at skønlitteratur læses med andre briller og et andet mål for øje end en faglig artikel i faget historie og fx ikke kan eller skal bruges som kilde til

historiske data. Skønlitteraturen eller fiktionen har derimod først og fremmest æstetisk

oplevelseskvalitet og desuden et særligt erkendelsespotentiale, fordi den er et sprogligt, forarbejdet udtryk for almene spørgsmål om det at være menneske. At læse fiktion er at kunne tage

udgangspunkt i oplevelsen og kvalificere denne ved refleksiv fordybelse i teksten. De

lærerstuderende skal derfor først og fremmest være fortrolige med denne læseform og selv have erfaringer med litteraturen som en særlig form for tekst, der kræver en særlig form for læsning. De skal opleve at føle sig berørt, og de skal kunne analysere og fortolke tekster, have et fagligt

begrebsapparat samt viden om forskellige litteraturteoretiske tilgange.

Derfor forudsætter børnelitteraturforløbet et grundlæggende arbejde med litterære tekster, der udfordrer de studerende på deres eget niveau med problemstillinger, som netop er relevante for dem, og som samtidig tydeliggør det særlige ved fiktion – fx ved at have tydelige fortællerstemmer, der markerer adskillelse fra den empiriske afsender. Der skal arbejdes bevidst med netop den fiktive læsnings kendetegn: litteraturen som erkendelsesform funderet i både æstetisk oplevelse og analytisk refleksion og de studerendes eget forhold til netop dette.¹¹

Læreren skal være voksen og professionel

Når der således er arbejdet med litteratur på de studerendes eget niveau (både fagligt og personligt), har de selv gjort erfaringer med den læseform og de erkendelsesmønstre, som de skal kunne hjælpe eleverne til at nå, og de har reflekteret disse erfaringer med henblik på at kunne identificere det særlige herved. De kan så rette opmærksomheden mod børnelitteraturen som genre og arbejde fagligt-analytisk med den. Inden for børnelitteraturforskningen arbejder man med 3 læsertyper:

reallæseren (barnet), nostalgilæseren (den voksne, der læser sine gamle børnebøger – fx højt for ungerne) og professionslæseren. Da hensigten er at gøre den lærerstuderende til professionslæser, er det vigtigt ikke at vælge værker, som de fx selv har læst som børn. Disse vil vække nostalgilæseren og gøre det sværere for den studerende at opnå den faglige distance til teksten, som er nødvendig for at kunne arbejde med den i et lærerperspektiv. Af denne grund og for at give de studerende mulighed for at være forholdsvis velorienterede om samtidens børnelitteratur kan man fx arbejde med den nyeste børnelitteratur og bruge de studerendes erindringer om alle klassikerne (fx Lindgren, Bødtker, Lund Kirkegaard) som klangbund.

Foruden tekstarbejdet og viden om børnelitteraturens egenart må de studerende have indsigt i litteraturteori, børns læsestrategier og -forudsætninger og med baggrund heri litteraturpædagogik.

Denne viden går principielt forud for, at man kan planlægge undervisning i litteratur. I skolen skal læreren med baggrund i denne viden skabe rammerne for, at eleverne kan opleve det særlige ved litteraturen, styrke deres fiktionskompetence og altså lære at læse fiktivt – det vil sige med udgangspunkt i oplevelsen og den umiddelbare erfaringsinvestering, men videreført i en refleksiv bearbejdning med henblik på en mere kvalificeret og almengjort forståelse. At rammesætte en sådan undervisning kan sagtens være målet for et projektorienteret studieforløb i linjefagsundervisningen.

Konkrete praktikopgaver kan danne udgangspunktet for en problemformulering, og undervejs må de studerende så opsøge/tilbydes undervisning i (i en vekselvirkning) de områder, jeg har nævnt ovenfor. Det ruster dem til at arbejde kvalificeret med planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, og arbejdsformen er eksemplarisk i den forstand, at den er overførbar på andre opgaver i uddannelsen og principielt også på lærerens autentiske arbejdssituation. Endelig kan projektarbejdsformen være ét bud på, hvordan man overkommer problemerne med at forene teori og praksis i de studerendes bevidsthed.

Som det måske fremgår, indgår både professionen, faget og de studerende i overvejelserne og begrundelserne for et forløb som det netop skitserede, og det er en pointe, at det er svært at skille de tre perspektiver ad – derfor trekantmodellen, der jo netop har alle tre dimensioner i spil hele tiden.

Fagligheden, de studerendes forudsætninger og hensigten med forløbet er tilsammen konstituerende for arbejdet i linjefaget. Det betyder noget for arbejdsformer, progression og valg af stof og vinkler.

Teori og praksis – den svære parallelitet

Som nævnt tidligere peger flere forskningsprojekter på, at en reflekteret bearbejdning af fx

sammenhængen mellem praktik og seminarieundervisning er nødvendig, hvis disse elementer skal kunne indgå i en samlet forståelse hos den lærerstuderende. Storhaug og Walle-Hansen har i et norsk forskningsprojekt vist, at socialisering til lærerrollen tilsyneladende forløber i to spor: et praksisspor og et teorispor. Praksissporet handler om erfaring med undervisning før, under og efter uddannelsen, teorisporet om det teoretiske indhold i uddannelsen: ”selv om studentene utvikler nye holdninger til lærerrollen under utdanningen, er tendensen at disse ikke viser seg i utøvelsen av læreryrket. I lys av dette vil lærerutdanningen fortone seg som ineffektiv og til liten nytte når det gjelder å påvirke grunnleggende holdninger i syn på læring, undervisning og skole”.¹² Det viser sig altså, at praksiserfaringerne har tendens til at ”overtrumfe” teoretisk viden og refleksion.

I de studerendes livsverden og tidligere uddannelsesforløb findes en række erfaringer, som bliver afgørende for, hvordan de nye erfaringer i læreruddannelsen fortolkes, konkluderer Storhaug og Walle-Hansen. ”De tidligere observerte lærerroller vil fungere som filter for erfaringene i lærerutdanningen. Konsekvensen av dette er at innholdet i lærerutdanningen som samsvarer med

tidligere forestillinger assimileres, mens annet innhold forkastes”.¹³ Her tales om lærerrollen generelt, men meget tyder på, at lignende forhold gælder den mere snævre fagsammenhæng. Når de studerende på Århus Dag- og Aftenseminarium således fremhæver det at kunne analysere og perspektivere tekster (især historisk) som danskfagets vigtigste disciplin, selv om de netop er midt i et intensivt forløb om sproglære og sprogets rolle i skolens danskfag, afspejler det deres fra

gymnasiet indsocialiserede forståelse af, at dette er vigtigst.¹⁴ Og det sker ikke sjældent, at jeg oplever lærerstuderende gribe til gamle analysemodeller fra deres ungdomsuddannelser, når de skal forberede sig til eksamen. Det forekommer dem, at disse ”primærerfaringer” med faget i en eller anden forstand repræsenterer den sikre vej. Endelig har der flere gange været studerende, der klager over, at de ikke i praktikken får mulighed for at undervise i dansk. Går man tættere på dette

problem, viser det sig, at deres forståelse af, hvad danskundervisning kan være, er meget traditionel og stort set begrænset til lærerstyret tavleundervisning om enten litteratur eller grammatik. De opfatter derfor ikke fx tværfagligt arbejde som danskundervisning.

Studerende har brug for tydelighed

Skal paralleliteten brydes, må der først og fremmest arbejdes bevidst og eksplicit med netop forholdet mellem praksis og teori. Seminarielærere henviser ofte til implicit læring om metodik m.m. Men det viser sig, at netop denne forestilling om, at noget ligger implicit og nærmest af sig selv overføres til de studerende, er højst problematisk. Et udviklingsarbejde på Århus Dag- og Aftenseminarium afdækkede en problematik, som bestod i, at forhold, som ifølge lærerne var vitale og ”lå i luften”, slet ikke var til at få øje på for de studerende.¹⁵ De møder læreruddannelsen med de forforståelser om undervisning og læring, de har erhvervet gennem et langt liv som elever – altså praksis i den ene af de udgaver, der if. Storhaug og Walle-Hansen har tendens til at dominere. Og det er disse forforståelser, der afgør, hvad de kan få øje på af implicitte eller svagt ekspliciterede pointer.

I Norge har Inger Anne Kvalbein interviewet en række læreruddannere om deres forståelse af professionsrettethed og fundet en tilsvarende – og meget udbredt – opfattelse af, at den implicitte læring er noget, der kan kalkuleres med.¹⁶ I Kvalbeins undersøgelse handler det specielt om fagdidaktikken og metodikken som element i uddannelsen: ”når lærerutdannere ikke finner tid til fagdidaktikk i sine undervisningsopplegg, trøster mange seg til modellæring: tiltroen til at

forbilledlig undervisning på høgskolen gir studentene modeller for hvordan de som lærere skal opptre i grunnskolen,” og hun citerer adskillige af sine informanter for udsagn i stil med:

”Studentene kan jo indirekte lære didaktikk ved å legge merke til hvordan det undervises her.”¹⁷ Denne tænkning forudsætter en forståelse af, at undervisningens form er uafhængig af, hvem der

skal undervises og med hvilket formål, og det kan i høj grad problematiseres. Der er forskel på, om man underviser børn eller voksne. Og der er forskel på, om man underviser skoleelever, der kan have mange andre dagsordener end den at tilegne sig faglig viden, eller om man underviser

lærerstuderende, der (formodentlig!) af egen fri vilje og med en bevidst hensigt om at komme til at mestre faget og anvende det professionelt tager del i en videregående uddannelse. Og endelig er der forskel på, om man underviser i et skolefag eller – som tidligere nævnt – i læreruddannelsens linjefag, der som et konstitutivt element har fagets didaktik og altså eksplicitte overvejelser over undervisningsfagets begrundelser, indhold og metoder.

Nogle undervisningsgenrer kan givetvis imiteres og overføres fra seminarium til folkeskole, og her vil det netop være en fordel, at de studerende har oplevet forskellige scenarier på egen krop.

Faktisk ved vi, at undervisningen på seminariet har en vis eksemplarisk værdi. For nyuddannede lærere er det således vigtigt at have oplevet forskellige undervisningsgenrer og reflekteret deres værdi i forhold til konkrete mål.¹⁸ Men begrundelsen herfor er ikke, at de implicit skal opleve en model for god undervisningspraksis. Snarere handler det om at tilbyde alternativer til de mønstre, de ellers vil reproducere ureflekteret (jf. praksiserfaringernes dominans), og give dem muligheder for at opbygge et metodisk repertoire,¹⁹ som de kan plukke af – bevidst og fagdidaktisk begrundet.

Endelig kan man hævde, at en undervisning kopieret fra seminarium til skole med stor

sandsynlighed kunne blive decideret patologisk i Erling Lars Dales forstand, fordi den negligerer viden om elevernes forudsætninger og skolens formål. Mens det i en videregående uddannelse eksempelvis kan være hensigtsmæssigt og velbegrundet at lægge hovedvægten på fx teoretisk arbejde med sprogsyn og sprogforståelser og give de studerende selvstændigt ansvar for

øvelseselementer omkring grammatik og sprogbrug, vil dette være en uhensigtsmæssig prioritering i folkeskolen. De studerede skal være helt bevidste om denne forskel og om, at der ikke kan kopieres direkte fra seminarium til skole. Og dette underbygger vigtigheden af, at danskundervisningen i læreruddannelsen er både faglig og fagdidaktisk og reflekteret om netop denne dobbelthed.

Fagdidaktikken er linjefagets rygrad

Ser man linjefaget i lyset af dette og af den triangulære tænkning, er det absurd – som i de norske eksempler – at tænke fagdidaktik som noget, der ikke er tid til. Uddannelsens professionsretning betyder netop, at fagdidaktikken bliver samlende for arbejdet med de mange faglige delelementer og giver faget en retning mod det, som i den ny læreruddannelseslov omtales som en ekspertise i undervisning. Danskfaget i læreruddannelsen har indholdsmæssigt oplevet en enorm ekspansion over de seneste ca. 15 år – dels fordi sprog og tekster antager stadig nye former, som kalder på nye tilgange, dels fordi faget har indoptaget flere af læreruddannelsens øvrige elementer som fx retorik,

skrivning osv. Uanset hvordan faget kvantitativt vægtes i uddannelsen, vil der derfor være stoftrængsel, og det er et vilkår, at fagets delområder kun kan behandles selektivt og i mange tilfælde overfladisk.

Her tilbyder fagdidaktikken sig som det samlende element, fordi den bl.a. indebærer en mulighed for at oparbejde en slags kognitive rutiner. Lærerstuderende fremhæver netop professionsretningen som det, der – efter en søgende studiestart, hvor det ofte er svært at finde sammenhæng mellem uddannelsens mange delelementer – giver studiet retning og sammenhæng.²⁰ Og denne sammenhæng kan bl.a. bestå i, at man vænner sig til at tænke fagets stof og teorier sammen med overvejelser over, hvem der skal lære hvad og hvorfor. Fagdidaktik skal altså her forstås som en både praktisk og refleksiv omgang med faget i en undervisningssammenhæng – fx som Dale gør det i sin tænkning om den didaktiske kompetence som udfoldet i 3 niveauer.²¹ Når denne artikel indledningsvis plæderer for, at sammenhængene i læreruddannelsen skal formuleres, afprøves, praktiseres og reflekteres, kunne det eksempelvis ske ved at centrere arbejdet spiralisk om udviklingen af fagdidaktisk kompetence. De studerende skal i deres studium arbejde med at

planlægge, gennemføre og evaluere danskundervisning (kompetenceniveau 1 og 2), fordi det er det, de skal kunne som lærere i folkeskolen. Og for at blive i stand til at træffe kvalificerede

beslutninger om denne undervisning – i en foranderlig skole i en foranderlig verden – skal de arbejde refleksivt med en faglig og teoretisk klangbund i linjefagets kerneområder og

metakommunikere herom med medstuderende og seminarielærere (kompetenceniveau 3).

Kirsten Weber har kritiseret Dales begreb om pædagogisk professionalitet for bl.a. at være for

”idealtypisk” og i en vis forstand både for abstrakt og for snævert til at være adækvat, når det gælder skole.²² Den diskussion skal ikke videreføres her. Derimod vil jeg hævde, at hans forståelse af didaktisk kompetence (eller undervisningsekspertise, om man vil) kan være hensigtsmæssig som tankefigur i undervisningen mod lærerprofessionen og altså i læreruddannelsens linjefag. Fagene er jo pr. definition for snævre til at sige noget fyldestgørende om helheden, men de tilbyder ikke desto mindre mulige synsvinkler på det at holde skole – synsvinkler, som så kan relativeres og somme tider direkte modsiges af andre. Og netop som en kognitiv rutine eller ”måde at tænke på” kan Dales principielle insisteren på didaktikkens 3 niveauer være en mulighed for hele tiden at forholde teori og praksis til hinanden, hvilket er nødvendigt, fordi begge er i stadig forandring.

Læreruddannelsen befinder sig i en kompleks situation: Uddannelsen frekventeres af senmoderne studerende, der bl.a. er kendetegnet ved en høj grad af individualisering og kun få fælles referencer.²³ Netop dette er de – paradoksalt nok – fælles om. Disse studerende skal gennem uddannelsen rustes til at agere i en skole, hvor foranderligheden karakteriserer både elever, mål, indhold, rammer m.m., og hvor de altså har brug for ”noget at stå imod med”. Dette ”noget” er –

foruden en solid faglig og pædagogisk viden og kunnen – evnen til hele tiden at kunne lade teori og praksis udfordre og supplere hinanden. Derfor er fagdidaktikken linjefagsundervisningens rygrad, når der arbejdes praktisk og konkret med stoffet, samtidig med at det reflekteres teoretisk og abstrakt – i spændingsfeltet mellem professionsbegrebet, danskfagligheden og de senmoderne studerende.

Litteratur:

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet, Klim.

Elbro, Carsten og Jens Rasmussen (2005): ”En lærers profession” i: Politiken 6./12.

Fregerslev, Peter og Martin Jørgensen (2005): Den studerende og den danskfaglige kompetence, rapport fra et udviklingsarbejde på Århus Dag- og Aftenseminarium – seminariets forlag.

Fregerslev, Peter og Martin Jørgensen (2000): Ny lærer, ÅDAS.

Laursen, Per Fibæk m.fl. (2005): Professionalisering. En grundbog, Roskilde Universitetsforlag.

Krogh-Jespersen, Kirsten (2003): Læreruddannelse – en professionsrettet uddannelse, ÅDAS 2003.

Krogh-Jespersen, Kirsten (2004): Lærerprofessionalitet – illusion og vision! Roskilde Universitetsforlag.

Kvalbein, Inger Anne (1998): ”Allmennlærerutdanning som møter mellom ’moderne’ lærere og

’postmoderne’ studenter” i: Norsk pedagogisk tidsskrift 4-5.

Kvalbein, Inger Anne (2004): ”Lærerutdannere og profesjonsorientering” i: Norsk pedagogisk tidsskrift 1/2004.

Mortensen, Klaus P. (1999): ”Litteratur, dannelse, selvfordobling – litteraturundervisning i det senmoderne” i: Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole, 3. årg. nr. 4.

Simonsen, Birgitte og Lars Ulriksen (1999): Universitetsstudier i krise, Roskilde Universitetsforlag.

Steffensen, Bo (1991): Fiktion som teksthandling, Akademisk Forlag.

Storhaug, Marit og Wenche Walle-Hansen (1999): ”Veier til læreryrket: Studenter forteller” i:

Norsk pedagogisk tidsskrift 4-5.

Troelsen, Solveig og Vibeke Enemark (2004): ”Studiestart” (artikel) i: Skrifter 2004, Århus Dag- og Aftenseminariums tidsskrift.

Troelsen, Solveig og Vibeke Enemark (2001): Studiestart (rapport), ÅDAS - findes også på http://www.emu.dk/sem/stu/studiestart/gode_raad_uv/Studiestart,%20gennemskrevet2.doc Troelsen, Solveig og Mette Rosenlund (2006): ”Danskfaglighed og professionsdidaktik” i Skrifter

2006, Århus Dag- og Aftenseminariums tidsskrift.

Weber, Kirsten (2004): ”Videnskab eller hverdagsbevidsthed? – et kritisk blik på professions(selv)forståelser” i: Katrin Hjort (red.): De professionelle – forskning i professioner og professionsuddannelser, Roskilde Universitetsforlag 2004.

1 For en definition og kritik af begrebet se bl.a. Weber (2004) og for en nærmere diskussion af begrebet i en læreruddannelseskontekst se Krogh-Jespersen (2004). Desuden kan nævnes Laursen m. fl. (2005) og flere artikler i nærværende antologi.

2 Se fx Laursen m.fl. (2005).

3 Tidligere har linjefagene været sammenfaldende med de fag, der undervises i i skolen, men med den nye

læreruddannelse indgår også fag, der går på tværs af skolefagene - Dansk som andetsprog og Specialpædagogik - i rækken af linjefag.

4 Elbro og Rasmussen (2005).

5 Lovforslaget. Det skal i denne sammenhæng problematiseres, at det kun er de store linjefag, der vil indeholde formaliseret samarbejde med de pædagogiske fag, hvilket i nævnte kontekst naturligvis er problematisk.

6 De vigtigste: litteraturvidenskab, sprogvidenskab, medievidenskab, læseforskning og retorik.

7 Simonsen og Ulriksen (1999) og Troelsen og Enemark (2001).

8 Laursen m. fl. (2005) kapitel 3.

9 Ckf = centrale kundskabs- og færdighedsområder

10 Se fx Steffensen (2004).

11 For overbevisende overvejelser om litteraturens væsen og didaktik se Mortensen (1999).

12 Storhaug og Walle-Hansen (1999).

13 Ibid.

14 Fregerslev og Jørgensen (2005).

15 Troelsen og Enemark (2001 og 2004).

16 Kvalbein (2004).

17 Ibid. p. 24-25.

18 Fregerslev og Jørgensen (2000).

19 Dale (1998)

20 Troelsen og Enemark (2001 og 2004).

21 Dale (1998).

22 Weber (2004).

23 Kvalbein (1998), Simonsen og Ulriksen (1999).