Danish University Colleges
Praksisfælleskaber under covid-19 på erhvervsuddannelser
Duch, Henriette Skjærbæk
Publication date:
2021
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Duch, H. S. (2021). Praksisfælleskaber under covid-19 på erhvervsuddannelser. (s. 1-9).
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
Praksisfælleskaber under covid-19 på erhvervsuddannelser
Henriette Duch, VIA University College
Abstract
Nødundervisning under covid-19-krisen ændrede elevers muligheder for at indgå i forskellige praksisfællesskaber på ungdomsuddannelser. For erhvervsuddannelser kan denne ændring anses for særlig udfordrende, da vekselsuddannelsesprincippet i forvejen giver komplekse vilkår.
Nødundervisining medfører, at didaktik på nye måder skal forholde sig til elevers kommende erhverv, valg af teknologi samt elevers digitale forudsætninger. På baggrund af observationer og interviews analyseres tre cases i lyset af Wengers sociokulturelle teori om praksisfællesskaber og paradokset om, at elever, som netop er i uddannelse for at lære, må lære hvorledes de skal deltage.
Det konkluseres, at der i nødundervisning er flere forskellige praksisfællesskaber med overlap, som potentielt kan fremmes med henblik på at undgå marginalisering af elever.
Engelsk abstract
With the so-called `Emergency Remote Teaching´ during the covid-19 crisis, the conditions for communities at youth educations are changing. For vocational education and training(VET) in Denmark, this change can be considered particularly challenging, as it adds complexity to the inherently complex concept of the dual training principle. Didactic must consider the students´
future professions, choice of technology and students' digital literacy. On the basis of observations and interviews, three cases are analysed in the light of Wenger's sociocultural theory concerning the notion ‘communities of practice’ and the paradox that students who are in education to learn must learn how to participate. It is concluded that there is an overlap between different communities of practice, which might contribute to avoid marginalisation of students.
Duch 2
Fællesskabers vilkår under covid-19-krisen
Nødundervisning på uddannelser under covid-19-krisen har givet anledning til overvejelser om elevers sociale trivsel, idet uddannelsers traditionelle betydning for fællesskaber kommer under pres (Rasch- Christensen, 2020). På ungdomsuddannelser skaber nødundervisning med dens forskellige former for fjernundervisning et behov for en ændret didaktik, og det retter opmærksomhed på forandringer af det sociale fællesskab og de fremadrettede faglige og sociale konsekvenser heraf (Jørgensen mfl., 2020a;
2020b2; Qvortrup, 2020; Rasmussen, 2021). Der er imidlertid sparsom viden om forskellige faktorers betydning for elevtrivsel, hvilket vanskeliggør indsatser mod de negative konsekvenser af nødundervisningen (Nielsen, 2020). Samtidig fremstår erhvervsuddannelsers samfundsmæssige betydning tydeligere, da der uddannelses til centrale erhverv (Avis, 2020). En særlige problematik opstår, fordi elevers sociale fællesskaber på erhvervsuddannelser adskiller sig fra de øvrige ungdomsuddannelser ved, at fællesskabet hovedsageligt opbygges omkring det faglige (Ingholt, 2010).
Det kan hænge sammen med vekseluddannelsesprincippet, hvor uddannelsen indeholder skoleperioder og perioder med praktik på lærepladser, som gør de sociale fællesskaber i skoledelen kortvarige (Steno, 2016). Det kan også relatere sig til den brede målgruppe med en større aldersspredning end på fx gymnasiale uddannelser og en stor variation i elevers forudsætninger. Det har man politisk søgt at adressere med en ændret struktur på erhvervsuddannelser for at skabe et bedre ungdomsuddannelsesmiljø (regeringen et. al, 2014).
For at imødegå de forskelligartede faglige og sociale behov hos disse elever har der over tid været initiativer til at integrere it. Nødundervisningen øger behovet for at bygge videre på dette, herunder udvikling af lærerkompetencer og teknologiers didaktiske muligheder (Duch & Kjærgaard, 2015; EVA, 2015; Dahlberg m.fl., 2020). Samtidig kan der dog også med fjernundervisning findes forskellige læringsstrategier hos elever og forskellige former for deltagelse i professionelle fællesskaber (Andersen m.fl., 2020; Bülow, 2020; Lyngsø & Borgnakke, 2020).
Nødundervisning har således en række udfordringer, som spiller sammen med elevers sociale og faglige forudsætninger. Artiklen undersøger disse udfordringer ved at tematisere professionelle fællesskaber i undervisning under nedlukninger på erhvervsuddannelser. Formålet med artiklen er at bidrage til elevers læring, da viden om didaktik under covid-19-krisen og dens nedlukninger ikke alene har en historisk relevans, men også kan bidrage med perspektiver til fremadrettet udvikling. Deltagelse i fællesskaber på uddannelser skal imidlertid læres. Det betyder konkret, at undervisere under covid-19 må navigere, så de understøtter elevers læring, samtidig med at de underviser elever i deltagelse gennem de teknologier, der aktuelt er tilgængelige. Wenger taler om et paradoks, fordi elever skal gå på en uddannelse for at lære, men for at dette er muligt, skal de også gennem uddannelse lære at indgå i fællesskaber (Wenger, 2004). For Wenger er praksisfællesskaber mange steder i dagligdagen, uden de tillægges opmærksomhed, men med hans sociokulturelle udgangspunkt er deltagelse og meningsforhandling helt centralt for læring. Derfor er det væsentligt at undersøge nærmere, hvorledes disse praksisfællesskaber empirisk fremstår i den særlige kontekst, som erhvervsuddannelser er.
Forskningsspørgsmålet lyder: hvilke former for praksisfælleskaber deltager elever i gennem fjernundervisning under covid-19 krisen?
Spørgsmålet besvares på baggrund af tre cases, der analyseres på baggrund af Wengers teori om praksisfællesskaber samt begreberne didaktiske designs og digital literacy (Wenger, 2004; Dohn &
Hansen, 2016).
Teoretisk tilgang og centrale begreber
Til at analysere undervisningssituationer anvendes Lave og Wengers teori om praksisfællesskaber (Lave
& Wenger, 2003). Deltagelse kan være som fuldgyldigt medlem, men en nyankommer kan indgå som perifer deltager for over tid at bevæge sig mod større grad af deltagelse, hvor ”Skiftende placeringer og perspektiver er en del af aktørernes læringsbaner, udviklingsidentitet og former for medlemskab” (Lave
& Wenger, 2003 s. 37). Wenger definerer, hvorledes der i praksisfællesskaber sker en meningsforhandling, hvilket er centralt, da det er ”de meninger, vi er i stand til at forhandle via læring, vi investerer os i, og det er de meninger, der er kilden til den energi, læringen kræver” (Wenger, 2004 s.
301). Uddannelse rummer som nævnt et paradoks, fordi deltageridentitet kræves for at lære, men man
”har brug for at lære for at erhverve en deltageridentitet” (Wenger, 2004 s. 314). Der er imidlertid også den mulighed, at der kan tales om ikke-deltagelse, der kan lede til marginalisering og at praksisfællesskabet forlades. Forskellige former for praksis kan have forbindelser, og én form af disse forbindelser kalder Wenger `overlapning´. Her er fællesskaber fortsat forskellige og har hver deres kontekst, men der er ”engagement i begge fællesskaber på én gang” og dette giver mulighed for læring i de involverede fællesskaber (Wenger, 2004 s. 139). En velkendt kritik af teorien er imidlertid, at praksisfællesskaber ikke defineres præcist, men samtidig har teorien bl.a. en styrke ved sit analytiske apparat til at se på forholdet mellem forskellige kontekster, som det findes i vekseluddannelser, hvor både praktisk oplæring på arbejdsplads og skolegang står centralt (Tuomi-Grön; Engeström & Young, 2003). Wenger skriver, at ”Praksisfællesskaber er en integreret del af vores dagligliv. De er så uformelle og almindelige, at de sjældent kommer i direkte fokus” (Wenger, 2004 s. 17). Hans hensigt er at systematisere en tilgang for at ”gøre det mere brugbart som tankeredskab” (Wenger, 2004 s. 17).
I artiklen anvendes begrebet praksisfællesskab som et sådant tankeredskab til at forstå undervisning på erhvervsuddannelser under covid-19-krisen. På uddannelsen er en kultur og praksis, som er opbygget over tid, og hvor elever skal indrette sig og indgå i relationer med lærere, som har erfaringer fra erhverv, og andre elever, som uddanner sig mod speficikke erhverv. For elever er der desuden et overlap mellem skolekonteksten og praktikpladser, hvilket indgår i formålet med erhvervsuddannelser, der netop har en sådan dobbeltrettethed. Eleverne har dermed mulighed for at indtage forskellige positioner. Det kan være som perifere deltagere, der fx ikke indgår aktivt i undervisningen eller forholder sig til erhvervet, eller de kan være på vej til deltagelsesformer som aktive elever og kommende medarbejdere.
Forudsætningen herfor er dog ifølge teorien, at konteksten er meningsfuld for dem, så de udvikler identiteter som erhvervsskoleelever og dermed deltager i praksisfællesskabet frem for, hvad Wenger kalder at marginaliseres med fare for at forlade fællesskabet. Det kan konkret føre til, at elever over tid falder fra uddannelsen. Elever kan også inddrage andre former for praksisfællesskab fx om at være ung og de velkendte, generelle udfordringer her, men også de særlige forhold på erhvervsuddannelser, når man fx skal begå sig som ung og ny på en arbejdsplads. I grænsemøder, hvor sådanne forskellige former for praksis mødes, er der et potentiale for læring for alle de involverede i praksisfællesskaberne, som har et overlap.
Wenger taler om at designe undervisning med henblik på at løse paradokset omkring deltageridentitet.
Hvad dette vil sige under nødundervisning, hvor teknologier står centralt for at muliggøre fjernundervisning, kan konkretiseres med begrebet didaktisk design. Begrebet forstås som tilrettelæggelse af læring ”med afsæt i givne betingelser, med bestemte mål for øje, men med visheden om, at realiseringen i praksis kan blive ganske anderledes end planlagt” (Dohn & Hansen, 2016 s. 23).
Dohn og Hansen integrer didaktiske kategorier så som mål, indhold og metode samt medier og teknologi i begrebet didaktisk design (Dohn & Hansen, 2016 s. 28). Når teknologier anvendes som i nødundervisningen, er dette med til at definere konteksten for undervisning, og elever skal kunne anvende og agere i denne kontekst. Konkret vil det under covid-19-krisen betyde, at elever kan anvende de teknologier, der står centralt i fjernundervisning. Kompleksiteten heri kan forstås ud fra begrebet
`digital literacy´, ”som ikke bare handler om at kunne arbejde med de digitale medier og teknologier i sig selv, men også at kunne agere i de sammenhænge, hvori teknologier og medier indgår” (Dohn &
Hansen, 2016 s. 38). I en afgrænset forståelse af begrebet vil det vedrøre forhold som informationssøgning, analyse af informaion, strukturering af indhold og at forholde sig hertil samt problemløse på baggrund heraf. I en bredere forståelse vedører digital literacy, ifølge Dohn og Hansen (2006), også anvendelse i den sociale praksis. Samlet set betyder begrebet således, at elever både skal kunne anvende fx Teams og andre læremidler samt forstå og begå sig i de ændrede vilkår, anvendelsen skaber for undervisning. Det vil konkret sige, at de skal kunne indgå i de nye vilkår for undervisning både indholdsmæssigt, kommunikativt og fx relationelt som Teams forudsætter, hvad enten det betyder fx andre måder at dokumentere deres arbejdsindsats, udvise aktivitet i undervisningen eller bede
Duch 4 undervisere eller andre elever om hjælp. Digital literacy forudsætter således langt mere end at kunne praktiske ting så som at logge på og tænde for et kamera, fordi der indgår handlen med teknologier i en social praksis.
Af den grund forstås didaktisk design i artiklen som underviseres intenderede planer udarbejdet gennem en proces, der ligger før den praktiske gennemførsel, hvor elever indgår i et praksisfællesskab med forskellige mulige deltagelsesformer. Eleverne er tiltænkt nogle deltagelsesformer, men kan indtage nogle andre. Digital literacy skal læres, da det ofte er en forudsætning for deltagelse.
Design og metode
Forskningen er indledt i efteråret 2020 med seks fokusgruppeinterviews fra en erhvervsskole med 24 elever i alderen fra 16 til i 30erne (Halkier, 2008). Eleverne har under første nedlukning under covid- 19-krisen i foråret 2020 deltaget i nødundervisning på grundforløb, og eleverne spørges til, hvorledes denne undervisning foregik, og hvorledes de oplevede den. Undervejs i fokusinterviews er indlagt aktiviteter med henblik på at kvalificere elevers udsagn og tydeliggøre forskellige erfaringer (Colucci, 2007; Halkier, 2010). Disse interviews er optaget, og der er skrevet referater heraf, som danner baggrund for en sammenfatning. Tre lærere, som underviser på forskellige erhvervsuddannelser, har med baggrund i denne sammenfatning udviklet didaktiske designs med henblik på elevers deltage i fællesskaber. Undervisningen tilrettelægges som `blended learning´ med henblik på, at erfaringerne fra nødundervisningen kan anvendes til at kvalificere undervisning efter genåbningen, og didaktiske kategorier så som målgruppe, mål og indhold tænkes ind. Lærerne har modtaget sparring fra kolleger, og forskeren har være deltagende observatør som led i aktionsforskning med henblik på, at også viden fra fokusgruppeinterviews skulle kvalificere de didaktiske designs (Laursen, 2012; Kristiansen &
Krogstrup, 2015).
De didaktiske designs var planlagt med henblik på undervisning i januar og februar 2021 som blended learning, men grundet ny nedlukning under covid-19-krisen er undervisningen foregået som synkron fjernundervisning med anvendelse af Teams. Undervisningen er observeret gennem deltagelse på Teams, herfra er taget feltnoter, og øvrige dokumenter fra undervisning så som undervisningsplaner og dias er indsamlet (Brown, 2013; Archibald m.fl., 2019). Observationerne betragtes som tre cases med stor variation, idet uddannelsene er forskellige, eleverne er forskellige steder i uddannelsesforløbet, og de didaktiske design er væsentligt forskellige (Yin, 2014). Observation i Case A varede 5 timer, B 4 timer og C 5 timer. I observation af case A er der, ud over klasseundervisning, observeret i dele af elevers gruppearbejde i et mindre fora på Teams, i observation af case B er samme elev fulgt i alle dele af undervisningen herunder gruppearbejder. I observation af case C er der observeret en fælles undervisning for hele holdet, samt hvorledes elever inden og efter har henvendt sig til underviseren over Teams. Umiddelbart efter de tre observationer er underviseren interviewet med fokus på dennes oplevelser og erfaringer fra undervisningen særlig set i lyset af de former for fællesskaber, som underviseren ønskede at fremme. Disse interviews er optaget og er efterfølgende sammenskrevet i et referat.
De tre observationer finder sted på forskellige erhvervsuddannelser på forskellige tidspunkter i uddannelsesforløb. Case A og C er på grundforløb 2, i A har eleverne gået på en merkantil uddannelse i et halvt år (kaldet grundforløb 1), i case C er alle elever påbegyndt den tekniske uddannelse på grundforløb 2, da de har forudsætninger, så de ikke skal have grundforløb 1. I case B er der tale om hovedforløb på en teknisk uddannelse, hvorfor eleverne har afsluttet grundforløbet, har en læreplads eller er i skolepraktik. På et hovedforløb veksles mellem skoleperioder og praktikperioder.
Den tematiske analyse viser, at der indgår flere former for praksisfællesskaber, som både relaterer sig til forholdet mellem lærer og elever, de unges indbyrdes fællesskab og forhold til de erhverv, eleverne uddannes til. Analyserne vil således på baggrund af hver case vise forskellige former for praksisfællesskaber, som har overlap jf. Wengers begreb.
Analyse af praksisfællesskaber i tre cases
Analyserne af de tre cases er struktureret på den måde, at først præsenteres underviserens intentioner for fællesskab i det didaktiske design (for uddybning se Duch, 2021), sådan som det fremgår ud fra den deltagende observation, og derefter følger en analyse af undervisningen baseret på observationer på Teams.
Case A
I case A har det didaktiske design afsæt i at etablere en social og faglig relation mellem to klassekammerater, som sættes sammen af holdets lærere. Dette forpligtende samarbejde ændres over tid, så alle elever på holdet lærer hinanden at kende. To klassekammerater har derfor et særligt socialt og fagligt ansvar for at følge op på hinandens fremmøde, deltagelse og trivsel. Der indgår `tjek ind´ og
`tjek ud´ opgaver i starten og slutningen af undervisningen med digitale opgaver, som giver et overblik over elevers faglige standpunkt. Samtidig skal tjek ind opgaver motivere til lektielæsning, og tjek ud opgaver følge op på elevens oplevede trivsel og deltagelse i undervisningen. Endelig indlægges `breaks´
i undervisningen, der kobler det sociale samarbejde i klassen med faglige opgaver og forskellige former for fysisk aktivitet. Samlet set planlægges således en undervisning, hvori alle elever deltager aktivt i undervisningen.
Observationen viser, at alle elever ikke er aktive, bl.a. fordi elevers digital literacy er en central forudsætning for deltagelse. Det kommer til udtryk på to måder. Den ene ved, at det didaktiske design anvender mange forskellige læremidler: Teams, online lærebøger og ressourcer fra flere forlag, programmer og hjemmesider samt et studieadministrativt system. For nogle elever er adgang til samt forståelse af læremidlerne tids- og opmærksomhedskrævende, fordi de skal huske adgangskoder, skifte mellem platforme og i det hele taget forstå læremidlernes anvendelse for at kunne løse faglige og sociale opgaver. Underviseren guider eleverne samt følger op på, om alle elever `er med´, men alligevel viser der sig eksempler på, at elever i længere tidsperioder ikke har kunnet deltage fx af tekniske grunde eller fordi de ikke kan følge den måde, faglige opgaver kobles til forskellige ressourcer.
Den anden måde er i forhold til anvendelse af kamera. Elever informeres om, at de skal slå kamera til, med den begrudelse at de derved kan se mimik, kropssprog og den sociale kontekst. Observationen viser dog, at det alene sker sporadisk for nogle, selvom underviseren gentagne gange beder om, at kamera tændes. Syv gange fremgår det af feltnoterne, at underviseren siger ”husk at tænde kamera”.
Observationerne giver ikke i sig selv nogle forklaringer på, hvorfor eleverne slukker for deres kamera, og læreren undrer sig over adfærden i det efterfølgende interview og foreslår forskellige fortolkningsmuligheder. På den ene side, siger læreren, antages unge at være fortrolige med fx sociale medier og at være visuelt synlig på disse, men på den anden side er uddannelse en anden social kontekst, og nogle elever kan have perifere sociale og faglige placeringer, så de ikke ønsker at være synlige. De forudgående fokusgruppeinterviews viser, at elever er meget opmærksomme på hinandens sociale deltagelse og aktive bidrag til undervisning, og passivitet svækker andre elevers interesse i at indgå i samarbejder fx i gruppearbejder eller mere uformel indbyrdes hjælp med opgaveløsning. Det er derfor en mulighed, at fravalg af kamera kan relatere sig til deltagelsesmuligheder i andre dele af undervisningen, så fravalg af kamera indikerer mere end praktiske forhold. Det relaterer sig til en forståelse af deltagelsesmuligheder og –krav.
I case A er der således trods intentionerne om aktiv deltagelse forhold omkring læremidler og anvendelse af kamera, der kan øge risiko for marginalisering. Således er der ikke tale om en legitim perifer deltagelse. Man kan sige, at elevers manglende digital literacy i forhold til at kunne anvende medier og forstå, hvorfor de skal tænde kamera, er centrale fund. Konsekvensen kan være, at de ikke indgår i undervisningen og de læringsmuligheder, som dette praksisfællesskab kunne tilbyde.
Duch 6
Case B
I case B betragter underviseren deltagelse i onlinemøder som en relevant erhvervskompetence, elever skal lære, hvorfor undervisningen planlægges med forskellige jobrelevante opgaver, der skal løses gennem møder på Teams. På baggrund af forudgående undervisning skal elever først samarbejde omkring én arbejdsopgave, og derefter splittes grupperne op i tværgående grupper, der samlet set repræsenterer forskellige roller i forhold til varetagelse af opgaven i en fiktiv virksomhed. Her skal eleverne formidle det første gruppearbejde og derefter få input om andre perspektiver på opgaveløsningen. Dette skal de tage med retur til den første gruppe med henblik på at videreudvikle deres løsning. Denne planlagte undervisning har til hensigt at forpligte elever til at påtage sig en aktiv rolle. Med Wengers begreber betragtes elevers deltagelse i et praksisfællesskab som centralt, og de trænes i meningsforhandling med henblik på opgaver i det erhverv, de uddannes til.
Observationer viser, at eleverne ikke alene indgår i det faglige samarbejde om et indhold med relevans for deres erhverv, men eleverne skifter i deres dialoger mellem forskellige perspektiver, der kan siges at knytte sig til andre praksisfællesskaber, de indgår i. Ét praksisfællesskab er arbejdspladser, som elever har læreplads på, og de udveksler erfaringer herfra:
”Ude hos os går vi op i, om der er pænt og rent. Hvem har lyst til at arbejde, hvor der ikke er rent? Der diskuteres fx indretning. Hos en er de små varer samlet et sted, så arbejdsgange ikke tager lang tid. De tunge ting står nede på gulvet. Elever taler om ergonomi og løft og straks efter om undervisningsopgaven, som en siger, de ikke behøver tage i slavisk rækkefølge, men de mangler at forklare et begreb” (Feltnoter, sprogligt revideret og anonymiseret).
Senere tematiseres tildeling af opgaver på lærepladsen, hvorledes de bliver talt til, løn og arbejdsforhold samt relationer til kolleger. Et andet praksisfællesskab knytter sig til det at agere som ung: Hvordan de tilbereder mad efter at være flyttet hjemmefra, indgår i sociale relationer til søskende og forældre, at de føler sig trætte og ukoncentrerede i undervisning samt weekendens sociale aktiviteter, der er centrale for dem at være med i. Mellem sådanne dialoger drøfter elever, hvordan og hvornår de skal springe tilbage til den faglige opgave, og som citatet ovenfor viser, kan overgangene være glidende fra det ene praksisfællesskab til det andet. I case B indgår elever således i flere forskellige praksisfælleskaber med, hvad Wenger kalder overlapninger: som elev, som lærling og som ung. Når læreren `besøger´ gruppens rum i Teams, får den faglige opgaveløsning fornyet opmærksomhed, men ellers synes eleverne at glide mellem de tre praksisfællesskaber, som har overlap. Derved fremstår onlinemøder ikke alene som undervisning med et fagligt indhold, men undervisningen har sociale aspekter, der kan knytte sig til identitetsdannelse på lærepladsen og som ung.
Case B viser således, at hvor designet har til hensigt at uddanne elever til at indgå i online møder og faglige praksisfællesskaber omkring opgaveløsning, overlapper dette til andre praksisfællesskaber, som elever på eget initiativ inddrager. Det kan betyde, at de har mindre tid til og ikke når så langt med det faglige indhold, som læreren har planlagt, men det kan også betyde, at de både på arbejdsplads og i undervisning bevæger sig mod større grad af deltagelse og læring, hvorved risiko for marginalisering potentielt kan mindskes jf. Wengers teori.
Case C
I case C fokuserer tilrettelæggelsen på elevers selvstændige løsning af faglige opgaver - hjemme og på lærepladsen. Eleverne skal lære at opsøge oplysninger fx gennem en film om anvendelse af tegneprogrammer. Anvendelse kan både være begrundet i behov hos elever, for hvem det faglige er vanskeligt, eller for elever, som vil dygtiggøre sig yderligere.
Observationen viser underviserens introduktion til tegneprogrammet, gennemgang af faglige regler og spørgsmål fra elever, hvilket optages på Teams. Filmen fremstår derfor som et fælles produkt, der er
udarbejdet i undervisningen. Senere arbejder eleverne individuelt med opgaver, og feltnoter giver et indblik i, hvorledes der skiftes mellem individuelt arbejde, hvor alle fortsat er på Teams, faglige spørgsmål til underviseren og dennes henvisning til filmen, dialoger i relation til praktiske erfaringer i praktikken og mere private opmærksomhedspunkter, her en fødselsdag:
”Elev 1 bryder ind med et spørgsmål, lærer svarer. En elev brokker sig højlydt over, at noget i tegneprogrammet driller, og læreren opmuntrer til fortsat arbejde. Elev deler skærm for at få hjælp af læreren, som roser eleven (…). Der er tavshed et stykke tid. Elev 1 spørger, om han skal lave alle opgaver. Han skal se på filmene, inden han begynder at regne, siger læreren. En anden elev spørger, deler skærm og får hjælp (…). En elev taler om sin erfaring med en arbejdsopgave i praktikken. Eleven har således skiftet emne, taler om sin praktiske erfaring (…) og en løsning, han gerne vil have bekræftet, er lovlig (…).
Læreren spørger til en elev, som har fødselsdag, om fejring af dagen.” (Feltnoter, svagt revideret og anonymiseret).
Citatet viser overlap mellem flere praksisfælleskaber, sådan som det også ses i case B, men i case C indgår underviseren i alle fællesskaber, mens det sociale og praktikrelaterede i case B finder sted i elevers gruppearbejde. Man kan derfor i case C forstå citatet således, at underviseren inddrager flere praksisfællesskaber, og da alle elever er online, har hele holdet mulighed for at indgå. Yderligere kan man fortolke lærerrollen som central for sammenhæng mellem praktikplads og uddannelse, hvilket potentielt kan bidrage til større grad af deltagelse og læring i begge kontekster Dette kan med Wengers begreb lede frem mod at blive et fuldfyldigt medlem.
Konklusion
Forskningsspørgsmålet lød: hvorledes deltager elever i praksisfælleskaber gennem fjernundervisning under covid-19-krisen? I case A har det didaktiske design et socialt og fagligt fællesskab som mål gennem makkerpar, `tjek ind´ og `tjek ud´ opgaver samt breaks, men observationen viser, at elever til tider ikke indgår grundet kompleksiteten i valg af læremidler, og nogle fravælger anvendelse af kamera på Teams.
Derved er der elever, som i (dele af) undervisningen ikke indgår i praksisfællesskabet på holdet, hvilket kan lede til, at elever marginaliseres. I case B er elevers erfaring med møder på Teams et mål, men i gruppearbejdet viser observationen, at elever inddrager overlappende praksisfælleskaber fra lærepladsen og ungdomslivet på en sådan måde, at der kan være tale om meningsforhandling og identitetsskabelse. I case C er der ligeledes et overlap mellem ungdomsliv, arbejdserfaringer og uddannelse, men i modsætning til case B indgår underviseren aktivt i dette overlap mellem disse praksisfællesskaber.
I alle tre cases skal elever anvende Teams, men i case A indgår andre digitale læremidler og i case C indgår et tegneprogram, som elever skal beherske for at deltage i praksisfællesskabet. I case B skal elever beherske Teams som mødefora. Derved opstår der risiko for marginalisering i de tilfælde, hvor eleverne udfordres teknologisk og i det hele taget for at forstå anvendelsen af mediet, hvilket særlig ses i case A.
Det kan betyde, at mulighed for deltagelse i praksisfællesskaber mindsket og aktualisering af det, som Wenger kalder et paradoks. Der er forudsætninger, som elever ser ud til at have et behov for at lære.
Digital literacy ser derfor ud til at være centralt i et didaktisk design.
Særlig i case B og C indgår elever i flere praksisfællesskaber, som rækker ud over uddannelsens fællesskab, og det giver anledning til at overveje, hvorvidt elever er bevidste om potentialerne i overlap mellem det lærepladsrelaterede og skolerelaterede. Det er ikke eksplicit tematiseret i de didaktiske designs, måske fordi det for underviserne er en selvfølge, men for mig - som observatør - henleder det opmærksomheden på muligheder for yderligere deltagelse i praksisfællesskaber. Set i lyset af trivsel, som blev tematiseret i indledningen, ser der ud til at være et potentiale i overlap til elevers praksisfællesskaber omkring læreplads, arbejdsliv og det at være ung.
Duch 8 Den empirisk baserede analyse peger således på, at der i didaktiske designs kan være læringsmuligheder i at integrere forståelser fra begrebet overlap mellem praksisfællesskaber. Dele af sådanne overlap kan imidlertid være vanskelige at planlægge, men man kan som underviser reflektere over muligheder for at inddrage ikke intenderede overlap i undervisningen, så det ikke fremstår som `spild af tid´, men som en læringsmulighed. Det kan man muligvis gøre ved, at underviseren er opmærksom på meningsskabelse og identitetsudvikling for elever både i lyset af et kendskab til konkrete erhverv og de historiske, kulturelle og kontekstmæssige forhold her. Derved er der et potentiale i at inddrage tankeredskabet praksisfællesskaber i didaktiske designs på erhvervsuddannelser. Ligeledes tyder analysen på, at hvis de digitale mediers potentialer skal realiseres, så står et bevidst arbejde med digital literacy centralt. Her kan det synes nødvendigt at undervise eleverne heri, som var det curriculum jf.
den snævre forståelse af begrebet, men også den sociale kontekst kan inddrages jf. en bredere forståelse, som kan tænkes ind i den sociokulturelle læringsteori. Covid-19-krisen har således vist en mulighed for kvalificering af undervisning på erhvervsuddannelser med henblik på at imødegå nogle af de udfordringer, som blev beskrevet i indledningen.
Referencer
Andersen, M., Gerwien, R., & Kammer, A. (2020). Sammen, hver for sig: universitetsstuderendes læringsstrategier under COVID19-nedlukningen. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 13(23), 1-18.
https://doi.org/10.7146/lom.v13i23.122032
Archibald, M., Ambagtsheer, R, Casey, M. & Lawless, M. (2019). Using Zoom Videoconferencing for Qualitative Data Collection: Perceptions and Experinces of Researchers and Participants. International Journal of Qualitative Methods 18, 1-8. DOI: 10.1177/160940691987496
Avis, J., Atkins, L., Esmond, B., McGrath, S. (2020). Re-ceonceptualisering VET: responses to covid-19. Journal of Vocational Education & Training, 72(4) 1-23 DOI: 10.1080/13636820.2020.1861068
Bülow, M. (2020). Læringsstrategier på ungdomsuddannelserne. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 13(23), 1-20. https://doi.org/10.7146/lom.v13i23.121989
Brown, B. (2013). Ethnographic Approaches to Digital Research. I: S. Prince, C. Jewitt & B. Brown (Red.) The Sage Handbook of Digital Technology Research (189-202). SAGE Publications.
Colucci, E. (2007). “Focus groups can be fun”: The use of activity-oriented questions in focus group discussions. Qualitative health research, 17(10), 1422–1433.
Dohn, N. B. & Hansen, J. J. (2016). Begrebet ”didaktisk design”. I: N. B. Dohn & J. J. Hansen (Red.). Didaktik, design og digitalisering (43-63). Samfundslitteratur.
Duch, H. (2021). Didaktiske designs med henblik på social inclusion. Inspirationsmateriale.
https://www.ucviden.dk/ws/portalfiles/portal/114980624/Didaktiske_designs_med_henblik_p_social_inkl usion._Inspirationsmateriale_Duch_09032021.pdf
Duch, H. og Kjærgaard, H. (2015). Vidensformer og taksonomier i blended designs. I: J. Larsen, B. Day, H. Duch, U. Nistrup og E. E. Rasmussen (Red.) Nye vinkler på erhvervspædagogik (79-88). Systime.
EVA [Danmarks Evalueringsinstitut] (2015). Den digitale erhvervsuddannelse.
https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-07/Den%20digitale%20erhvervsuddannelse%20-
%20inspirationskatalog.pdf
Dahlberg, G. M.; Gustavsson, S. & Berglund, I. (2020). Editorial: Technology-mediated learning in VET -
Perspectives on changing educational landscapes in the 21st century. Nordic Journal of Vocational Education and Training 10(1) iii-xii. DOI:10.3384/njvet.2242-458X.20101iii
Halkier, B. (2010). Focus groups as social enactments: Integrating interaction and content in the analysis of focus group data. Qualitative research, 10(1), 71–89. https://doi.org/10.1177/1468794109348683
Halkier, B. (2008). Fokusgrupper. Samfundslitteratur.
Ingholt, L., Bang Sørensen, B., Curtis, T., & Asmussen Frank, V. (2010). Unges perspektiver på fællesskaber og uddannelses - forløb på tekniske skolers erhvervsuddannelse. Psyke & Logos, 31(1), 1-18.
Jørgensen, S. L; Larsen, A. B; Bigandt, S; Gram, V. S; Lindeberg, T. H.; Kristensen, S. M; Norm, M. T. (2020a).
Fjernundervisningstemperatur.DK. En rundspørge blandt elever og lærere på ungdomsuddannelser om erfaringer med fjernundervisning under coronanedlukningen. Det Nationale videnscenter for e-læring og Tænketanken DEA.
Jørgensen, S. L; Larsen, A. B; Bigandt, S; Gram, V. S; Lindeberg, T. H.; Kristensen, S. M; Norm, M. T. (2020b).
Fjernundervisningstemperatur. DK. En rundspørge blandt elever og lærere på ungdomsuddannelser om erfaringer med fjernundervisning under coronanedlukningen. Sammenfatning. Det Nationale videnscenter for e-læring og Tænketanken DEA.
Kristiansen, S., & Krogstrup, H. K. (2015). Deltagende observation: Introduktion til en forskningsmetodik. Hans Reitzel.
Laursen, E. (2012). Aktionsforskningens produktion af viden. I: Duus, G.; Husted, M.; Kildedal; K., Laursen, E. &
Tofteng, D. (Red.) Aktionsforskning. En grundbog (98-111). Samfundslitteratur.
Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring—Og andre tekster. Hans Reitzel.
Lyngsø, A., & Borgnakke, K. (2020). Digitaliserede læringsfællesskaber – netstuderende og deres studiestrategier.
Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 13(23), 1-17. https://doi.org/10.7146/lom.v13i23.122033 Nielsen, J. C. (2020). Elevtrivsel i gymnasieskolen. Pædagogisk indblik nr. 6.
Rasch-Christensen, A. (2020). Coronaen har lært os om betydningen af skolens fællesskaber. Altinget.
https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/forskningsleder-coronaen-har-laert-os-om-betydningen-af- skolens-faellesskaber
Rasmussen, T. (2021). Uddannelsesforsker: Corona-elever er ikke en tabt årgang. Gymnasieskolen 15. januar Regeringen (Socialdemokraterne og Radikale Venstre), Venstre, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti,
Konservative Folkeparti og Liberal Alliance (2014). Aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser.
Steno, A. M. (2016). Om sociale fællesskabers svære betingelser på EUD. Dansk Pædagogisk Tidsskrift (4) 40-50.
Tuomi-Grön, T.; Engeström, Y. & Young, M. (2003). From Transfer to Boundary-crossing Between School and Word as a Tool for Developing Vocational Education: An Introduction. I T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Red.). Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing (1-15). Pergamon.
Qvortrup, A. (2020). Gymnasiet i den historiske Corona-tid – et elevperspektiv.
https://portal.findresearcher.sdu.dk/da/publications/gymnasiet-i-den-historiske-corona-tid-et- elevperspektiv 29/1
Yin, R. K. (2014). Case Study Research: Design and methods. Sage.
Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: Læring, mening og identitet. Hans Reitzel.
