Handledarstrategier i det senmoderna

(1)

Danish University Colleges

Handledarstrategier i det senmoderna

Uddholm, Mats

Publication date:

2021

Document Version

Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Uddholm, M. (2021, Jul 7). Handledarstrategier i det senmoderna.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

17-06-2021

Handledarstrategier

i det senmoderna

Mats Uddholm

UNIVERSITY COLLEGE OF NORTHERN DENMARK

(3)

Inledning

Det klassiska universitetet förvandlades till en politrukstyrd, marknadsanpassad och

kundorienterad serviceinrättning. Individen marginaliserades när det politiskt korrekta systematiskt gavs företräde framför det vetenskapligt intressanta, (Skyttner 2002, s. 14)

Ovanstående citat är hämtat från debattboken ”Kunskapens Port, där Lars Skyttner (2002) diskuterade den nya svenska högskolans konsekvenser för god vetenskap och kritisk tänkande.

Oavsett om man är enig i Skyttners analys eller ej, kan boken ses som en kritik mot de förändringar som svenska universitet och högskolor genomgått efter 1977 års högskolereform (Prop.

1976/77:59).

Dessa förändringar kan förstås som en konsekvens av den accelererande samhällskomplexitet som Anthony Giddens (1991) benämner senmoderniteten. Kännetecknande för denna komplexitet är bland annat att traditioner frigörs från sociala praktiker och behovet av specialister ökar.

Etablerandet av professionshögskolan kan förstås som ett resultat av denna process. Det vill säga en förändring som också utfordrar den ”akademiska traditionen” utifrån utbildningspolitiska intressen och därmed också provocerar dem som upplever att idén med universitet gått förlorad.

Samhällets stigande komplexitet leder också till en ökande reflexivitet eftersom människan måste förhålla sig till allt mer information och därmed fler valmöjligheter (Giddens, 1991). Syftet med denna text, som är skriven i förbindelse med studier på Högskolan Väst (HV2020), är att presentera en egen strategi för forskarhandledning som också vilar på vetenskaplig grund. Det vill säga en strategi som utöver mina egna erfarenheter som doktorand, undervisare, handledare och forskare också förhåller sig till aktuella samhällsvillkor och utbildningsdiskurser i det senmoderna.

Utgångspunkten för tematisering och diskussionen av detta vetenskapliga perspektiv har varit

”Forskarhandledning, i teori och praktik” av Eva Brodin, Jitka Lindén, Anders Sonesson och Åsa Lindberg-Sand, (Brodin, 2016). I denna bok påpekar Lindén (2016a) att synliggörandet av

forskarhandledningskompetens kan vara kontroversiellt då det kan uppfattas som en dold styrning av forskarnas frihet. Detta kan nog ha sin riktighet, men begreppsliggörandet av handledarens roll och ansvar kan också leda till en ökad frihet eftersom det gör det möjligt att reflektera över handledningens förutsättningar.

En möjlighet att närma sig frågan om handledarstrategier är att diskutera handledningens praktik utifrån ett pedagogiskt filosofiskt perspektiv. Stensmo (1994) skiljer mellan den pedagogiska filosofins praktiska dimension med tanke på människosyn, etik, samhällssyn, livsåskådning, estetik, pedagogisk metod och så vidare, respektive dess teoretiska dimension som berör den vetenskapliga konsistensen i de teoretiska analyserna. Frågan om handledarens strategi kan utifrån detta

perspektiv problematiseras och diskuteras utifrån såväl hennes politiska som teoretiska position.

Följande analys och diskussion är uppdelat i två överordnande frågor rörande handledarens villkor respektive praktik. Det första temat, ”Villkor för handledningsstrategier”, tar utgångspunkt i en ministudie (Uddholm 2021) angående handledares möjliga dilemman och utfordringar. I avsnittet

”Strategier för doktoranders lärande” är fokus rättat mot frågor angående handledningens tillrättaläggande i praxis.

(4)

Handledarstrategier i det senmoderna Mats Uddholm 2021

- 2 - Villkor för handledningsstrategier

Ministudien genomfördes i samband med ovan nämnda kurs på Högskolan Väst och baserades på samtal med en forskarhandledare från Danmark respektive Sverige. I analysen av dessa intervjuer utkristalliserades tre överordnade problemfält i forskarutbildningen; den utbildningspolitiska disciplineringen, högskolans förväntningar samt handledarens relationer (Uddholm 2021). I detta avsnitt kopplas de två första frågeställningarna till frågan om forskarhandledningens

ramförutsättningar. Därnäst diskuteras vilken betydelse dessa förutsättningar kan ha för

handledarens relationer. Forskarutbildningen mellan Danmark och Sverige skiljer sig dock åt och diskussionen berör därför främst villkor som kan vara relevanta oavsett institution och nation.

Forskarhandledningens ramförutsättningar

Sonesson och Lindberg-Sand (2016) tar upp betydelsen av strukturella faktorer på en övergripande samhällelig nivå där till exempel den politiska regleringen av forskarutbildningen bidragit till att olika traditioner inom forskarutbildning och utbildningsmiljöer inte alltid stämmer överens.

Dessutom har till exempel fakultetsnämndernas inflytande över svensk forskning, och därmed också forskarutbildningen, minskat i takt med att basanslagen reducerats och beroendet av externa

forskningsmedel ökat. Lindén (2016b) påpekar att forskarutbildningens breda och komplexa roll för akademin och samhället riskerar att undermineras genom ett ensidigt fokus på konkurrenskraftig forskning och innovation.

Detta styrks bland annat i följande citat från ministudien; ” Vi har inte tid till bildningstanken fullt ut i forskarutbildningen … den tiden är förbi … nu är det den här produkten som ska göras, punkt slut”, (Uddholm 2021).

Enligt Jürgen Habermas (1981) kan den kommunikation som sker i sociala handlingar mellan människor delas upp kommunikativa handlingar som syftar till förståelse, respektive strategiskt handlande som syftar till att uppnå en effekt. I takt med att marknaden (ekonomin) och

administrationen (staten) utdifferentieras som självständiga subsystem i samhället, finns det tecken på att dolda strategiska handlingar kan leda till vilseledning eller systematisk förvrängd

kommunikation.

Den stigande komplexitet som kännetecknar senmoderniteten gör det ännu viktigare att som handledare vara uppmärksam på huruvida handledarens roll och kommunikationen av kunskap påverkas av ekonomiska och administrativa systemlogiker som omedelbart inte har något att göra med utbildningen, det vill säga doktorandens lärande.

Utöver strukturella faktorer på en övergripande samhällelig nivå, pekar Lindén (2016b) på att handledningen bland annat också avhänger det internationella forskarsamhällets premisser. Synen på forskarutbildningens betydelse skiljer sig också åt mellan olika samhällsaktörer och även inom akademins olika ämnesområden. Det finns således skilda uppfattningar om vad forskning och forskarutbildning är och bör vara samt hur dessa verksamheter ska bedrivas och vad de ska leda till.

Detta kommer också till uttryck i ministudien; ”Når vi investerer i en Ph.d.- uddannelse, i øvrigt ofte i samarbejde med universiteterne eller praksis, så skulle det gerne have en form for impact. Vi kigger for eksempel meget på hvilken impact kan det have for læreruddannelsen.” (Uddholm 2021)

(5)

Utifrån detta perspektiv kan forskarutbildningen ses som en diskursiv praktik som konstitueras av olika politiska och filosofiska ideologier. Enligt Norman Fairclough, (2008) kritiska diskursanalys kan begreppet diskurs användas på två skilda sätt, dels som ett språkbruk i en bestämd diskurs, dels som en diskursiv praktik, det vill säga kommunikativa händelser i sociala praktiker. Diskurser kan förstås som en produktion och konsumtion av texter som konstituerar och konstitueras av sociala praktiker.

En kritisk diskursanalys av dessa uppfattningar i och om forskarutbildningen som diskursiv praktik gör det möjligt att belysa hur maktförhållanden skapas och reproduceras samt dess bakomliggande ideologier. På institutionsnivå definieras handledningen i hög grad av lokala förutsättningar ifråga om till exempel organisation, informell maktutövning och forskningstraditioner. Enligt Brodin och Lindén (2016) skulle kärnan i disciplinens gemensamma värdegrund kunna förstås som

forskarutbildningens doxa.

Kampen eller konkurrensen om en sällsynt praktik kan med Pierre Bourdieus (1993) terminologi beskrivas som ett fält som skapas av människors gemensamma tro på dess värde, det vill säga doxa.

Deltagarens agens i denna praktik avgörs bland annat av hennes symboliska kapital, (baserat ekonomiskt, kulturellt och/eller socialt kapital), i förhållande till fältets doxa. Men agens handlar också om deltagarens habitus, det vill säga hennes oreflekterade handlingsdispositioner i den aktuella praktiken. Utifrån detta perspektiv kan handledaren och doktoranden förstås som agenter i ett fält som skapas av deras gemensamma tro på forskarutbildningens doxa. Handledarens och doktorandens habitus och kapital kan därför antas ha avgörande betydelse för deras agens i forskarutbildningen.

Konsekvenser för handledarens relationer

Även om det enligt Lindén (2016a) är svårt att komma med någon generell definition av forskarhandledningen kan den beskrivas som 1) doktorandorienterad, 2) produkt- eller

projektorienterad eller 3) processorienterad. Till trots för att handledarens tankar och handlingar ofta styrs av konceptuella ramar finns de sällan som uttalade strategier eller som renodlade former i praktiken. Sonesson och Lindberg-Sand (2016a) kommer in på att omsorgen för en god

arbetsrelation, handledaretik samt ansvar för egen kompetensutveckling bör vara genomgående inslag i handledarens roll och ansvar i forskarutbildningen.

I Michael Uljens (1988) redogörelse för Dietrich Benners handlingsteoretiska position kommer han in på begreppet ”pedagogisk myndighet” i samband med diskussionen om andragogik ur ett

allmänpedagogiskt perspektiv. Denna myndighet handlar om jagets kompetens och förhållningssätt, och kan till skillnad från den juridiska myndigheten variera gradvis eller kvalitativt. Graden av myndighet kan kopplas till den medvetna individens handlande, det vill säga en intentionalitet som både inbegriper frihet och ansvar.

En doktorand är juridiskt myndig och har genom sin föregående utbildning också uppnått en hög kunskapsmässig kompetens. Som utgångspunkt bör därför doktoranden betraktas och behandlas som pedagogiskt myndig med såväl tanke på ansvaret som friheten i avhandlingsarbetet.

Enligt Brodin och Lindén (2016) är feedbacken till doktoranden avgörande för hans eller hennes lärande. Oavsett om den är konstruktiv eller destruktiv till sin karaktär har feedbacken enligt författarna stor betydelse för doktorandens socialisation, utveckling av kritiskt, kreativt och

(6)

- 4 -

självständigt tänkande, samt skrivande. För att vara konstruktiv bör feedbacken vara tydlig, uttryck för en personlig uppfattning, regelbunden, balanserad mellan positivt och negativt innehåll samt specifik. I denna förbindelse kommer författarna även in på viktigheten att vara uppmärksam på sammanhangets betydelse i fråga om feedbacken ska vara av summativ eller formativ karaktär.

I utbildningsdiskurser används begreppet feedback ofta i samtalet om kommunikationen mellan pedagoger och studerande. Detta begrepp kommer från systemteorin och handlar om att reglera eller styra system genom återkoppling, (Skyttner 2001). Överfört till pedagogiken kan detta kortfattat beskrivas som att pedagogen styr och reglerar en människas utveckling genom att ge feedback på hennes lärande.

Även om feedback är relevant i vissa aspekter av undervisning, kan det utgöra ett problem i handledningen av doktorandens avhandlingsarbete. I korthet kan handledarens feedback till

exempel förstås som en strategisk handling för att uppnå en bestämd effekt i doktorandens lärande.

Om doktoranden inte förstår handledarens syfte eller motiv kan det bidra till att minska hennes agens i den diskursiva praktik där avhandlingsarbetet föregår. Användningen av feedback kan utifrån detta perspektiv sägas ha både metodiska och etiska implikationer ifråga om doktorandens myndighet.

Enligt Lindén (2016b) bör handledningen vila på en värdegrund som är förankrad i en professionell etik. En etisk handledning bygger dock inte på ett mekaniskt regelföljande men på förmågan att göra övervägda personliga ställningstaganden. Frågor om människans värdighet, frihet, demokrati, rättvisa, jämlikhet och respekt för de mänskliga rättigheterna återkommer på olika nivåer. Det gäller även specifika akademiska värden angående till exempel forskningens frihet, vetenskapens

trovärdighet, hållbar utveckling och rättvisa.

Erkännandet av doktoranden som en pedagogiskt myndig person kan ses som en förutsättning för all forskarutbildning. I sin erkännandeteori lyfter Axel Honneth (2018) fram betydelsen av att en individ blir värdesatt och erkänns som människa med tanke på hennes sociala utveckling. Honneth skiljer här mellan tre former för erkännande; 1) det rättsliga erkännandet, som handlar om

medborskap och ger självrespekt, 2) det känslomässiga erkännandet av den man är, vilket ger självtillit, samt 3) det sociala erkännandet som handlar om sociala gemenskaper och bidrar till att styrka självuppfattning.

Även om etiken i forskning och forskarutbildning belyses utförligt av Vetenskapsrådet (2017), kommer de inte på mer komplexa frågor om forskarstuderandes definitionsmakt. Med tanke på problematiken omkring feedback kan man som handledare etablera och utveckla relationen till doktoranden i det kritiska samtalet om ”saken”. Det vill säga erkänna hennes myndighet genom att intressera sig för de problem och den problemutveckling som avhandlingsarbetet handlar om.

Strategier för doktoranders lärande

Lindén (2016a) poängterar att det finns en ganska stor variation beträffande allmänna uppfattningar om människan och lärandets natur, men att de alla innehåller någon slags föreställning om hur förhållandet mellan handledaren, den som ska handledas, det som ska handledas, situationsbundna omständigheter samt handledningens teoretiska grund ser ut. I diskussionen om lärande utgår Brodin och Lindén från en definition på lärande som; ”lärande innebär en förändring i relationen mellan individ och ”omvärld”, (Brodin och Lindén 2016, s. 109).

(7)

Omedelbart kan denna definition dock uppfattas som en konsekvens av lärande snarare än en definition av själva lärandet. Lindéns utsaga om föreställningar om lärande berör dock några centrala frågor i den pedagogisk filosofin och Brodins definition kan, liksom många av författarnas ställningstaganden i övrigt, också ses som en positionering inom utbildningsdiskurs.

Den kulturhistoriska position som är utgångspunkt för mina egna reflektioner över handledarens roll i förhållande till den forskarstuderandes lärande, är i hög grad baserad på Lev. S. Vygotskijs teorier om språkets betydelse i dialektiken mellan lärande och utveckling, (Vygotskij 1971, 1987, 1995, 1997, 1998, 1999). I korthet kan lärande här förstås som de processer där språket internaliseras genom sociala interaktioner och därigenom kan användas som redskap för språkliga reflektioner.

Översatt i denna kontext om doktoranders lärande, kan handledningen förstås som kommunikativa händelser som syftar till att styrka doktorandens kommunikation och tänkande.

Enligt Vygotskij (1997) verkar det inte finnas någon principiell skillnad mellan undervisning av vuxna och barn. Fastän lärandet sammanfaller med människans utveckling löper dessa processer inte likformigt och parallellt med varandra. I fråga om pedagogisk myndighet kan skillnaden sägas bestå i den ökade frihet och ansvar som lärandet innebär. Själva utvecklingsprocessen, som här kan sammanfattas som förmågan till ”språkligt tänkande”, är i princip den samma för förskolebarn och forskarstuderande.

Brodin och Lindén (2016) pointerar att alla handledare förr eller senare behöver ta ställning till vad kritiskt, kreativt och självständigt tänkande innebär. Utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv är dessa aspekter av tänkande en förutsättning för, och ett resultat av, språkligt tänkande. I fråga om kritisk tänkande ska begreppet kritisk i detta sammanhang förstås som ifrågasättande. Oavsett om denna kritik till exempel riktas mot sociala orättvisor, vetenskapliga analyser eller konstrecensioner, kan kritiken utifrån detta perspektiv endast kan bemötas med argument. Kreativitet kan kortfattat sammanfattas som förmågan att lösa problem man inte känner lösning på. Både kritiken och kreativiteten förutsätter utifrån dessa definitioner någon form för självständighet.

Med begreppet “kritikalitet” prövar Brodin (2016b) att definiera kritik utifrån ett holistiskt

perspektiv där kritiskt resonemang, kritisk självreflektion och kritisk handling utgör tre olika former av kritikalitet. Brodin stödjer sig på teoribildningen kring transformativt lärande ur ett

individperspektiv. I forskarutbildning innebär detta att doktoranderna ska utveckla en kritisk självreflexivitet i fråga om; 1) vem de är som forskare i meningen hur de positionerar sig inom kunskapsfältet, 2) hur de ser på kunskap och därmed vilka giltighetsanspråk de gör med sina resultat, 3) hur de skapar sådan kunskap och konsekvenserna av deras metodologiska

ställningstaganden samt 4) hur deras intressen relaterar till den egna disciplinens värden.

I en handledning som baseras på kommunikativa handlingar kan denna självreflexivitet förstås som givna aspekter i doktorandens avhandlingsarbete. En förutsättning är dock att såväl handledare som doktorand kan förhålla sig till det kritiska samtalet om saken. Det vill säga samtalet om det problem som forskarfrågan riktar sig mot, metoder för datainsamling och analyser och, inte minst,

avhandlingens teoretiska ram.

Högskolan Väst marknadsför sig som Sveriges ledande högskola inom Arbetsintegrerat lärande, (AIL), vilken beskrivs som en filosofi för lärande, en pedagogisk metod och ett ämne för forskning (HV 2021). I kursen Arbetsintegrerat lärande i utbildning (HV 2006), anges texter av Roger Säljö (2000) respektive Jan Theilander (2004) som primär litteratur, vilket gör det

(8)

- 6 -

närliggande att koppla AIL till den aktivitetsteori som Aleksej Leontiev (2002) formulerade i sin kritik av Vygotskij, och som efterföljande bland annat utvecklats av Yrjö Engeström (1987). Valet av referenser kan därmed också förstås som en teoretisk positionering på institutionsnivå vilket eventuellt kan inskränka såväl handledarens som doktorandens frihet.

Även om en forskarutbildning inramas av en bestämd filosofisk teori om lärande och utveckling som till exempel är baserat på verksamhetsteori eller ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv, är det inte handledarens uppgift att ifrågasätta denna position utifrån sin egen teoretiska utgångspunkt.

Däremot är det viktigt att doktoranden uppmuntras att förhålla sig kritisk institutionens doxa och den diskursiva praktik som utgör hennes forskarutbildning. Den metateoretiska kritik doktoranden utvecklar ska gärna vara ett resultat av hennes eget kritiska tänkande.

Med tanke på teoretiska perspektiv på kreativitet kommer Brodin (2016a) in på den kreativa personen, den kreativa lärandeprocessen, den kreativa forskningsprodukten samt den kreativa lärandemiljön. I fråga om den kreativa lärandemiljöer utgår hon från en modell baserat på

Csikszentmihalyis teori om sammanhanget mellan domän, fältet och individen. Enligt författarna har handledaren, som representerar både disciplinen (domänen) och experterna (fältet), större makt än doktoranden att påverka den kreativa utvecklingen.

Enligt Vygotskij, (1995) kan kreativitet förstås som en mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt i den yttre världen respektive en intellektuell eller estetisk konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre. De kreativa handlingarna är således inte återskapande av tidigare intryck eller handlingar ur en människas erfarenhet, utan ger upphov till nya artefakter eller handlingar. Oavsett om det handlar om forskning eller konst, kan kreativitet utifrån en tolkning av Vygotskij förenklat definieras som förmågan att lösa problem man inte känner lösningen på. Enligt denna definition är musiken inte mer kreativ än tekniken eller matematiken, det är endast olika typer av problem man försöker att lösa. Utifrån detta perspektiv kan avhandlingen förstås som en kreativ process som handledaren har till uppgift att stötta.

I fråga om skrivande utgår Brodin (2016a) från en modell angående innebörder i doktoranders kritiska och kreativa tänkande i fyra olika sammanhang; pragmatisk handling, akademiskt

författarskap, ny kunskapsbildning samt vetenskapens traditioner. Till skillnad från vetenskapens traditioner som enbart baseras på kritisk tänkande, och ny kunskapsbildning som handlar om kreativitet, rymmer såväl det akademiska författarskapet som pragmatisk handling båda dessa tankeformer. Med utgångspunkt i denna analys presenterar Brodin ytterligare en modell där

doktorandens öppna sinnelag, självständighet och vetenskapliga legitimitet ses som förutsättningar för att kritiskt och kreativt tänkandet integreras i det akademiska författarskapet

Utifrån Vygotskijs syn på språkligt tänkande ger det omedelbart inte mening att reducera

vetenskapens traditioner till kritiskt tänkande. Däremot kan det akademiska skrivandet förstås som en kreativ process som förutsätter såväl kritisk tänkande som självständighet. Genom att visa ett genuint intresse för avhandlingens vetenskapliga problem, erkänner handledaren doktorandens agens i skrivandet, och kan därigenom bidra till att styrka hennes självrespekt, självförtroende och självuppfattning.

Detta är givetvis inte svaret på alla utfordringar som kan uppstå i löpet av forskarutbildningen, men är en god utgångspunkt med tanke på att kunna hantera dem. Kanske är det så att varje doktorands

(9)

forskarutbildning i själva verket är unik och konstrueras i mötet med hennes handledare? Men oavsett vad, kan den individuella studieplanen (ISP) formuleras som ett pedagogiskt kontrakt med tanke på att avstämma doktorandens förväntningar och skapa en form för förutsägbarhet som erkänner hennes myndighet.

I kontraktet ingår det inte att motivera den forskarstuderande eftersom det kan ses som ett

underkännande av hennes myndighet. Viljan att bli forskare måste vara doktorandens eget val men däremot är det viktigt att stötta henne i de ökande krav på reflexivitet som är konsekvensen av samhällets accelererande komplexitet. En god handledarstrategi i det senmoderna kan kanske bäst sammanfattas som ambitionen att etablera och fasthålla en likvärdig kommunikation där ingen står över den andre.

(10)

- 8 - Referenser:

Bourdieu, P. (1993). Kultursociologiska texter. (4. uppl.) Stockholm: B. Östlings bokförlag Symposion Brodin, E. (2016). Forskarhandledning: i teori och praktik. (1. uppl.) 2016). Lund: Studentlitteratur.

Brodin, E. (2016a). Utveckling av kritiskt, kreativt och självständigt tänkande. I Forskarhandledning i teori och praktik., (1. uppl.) 2016) 155 – 192. Lund: Studentlitteratur.

Brodin, E. (2016b). Doktorandens skrivande. I Forskarhandledning i teori och praktik. (1. uppl.) 2016), 193 – 220. Lund: Studentlitteratur.

Brodin, E. (2016c). Konstruktiv feedback. I Forskarhandledning i teori och praktik. (1. uppl.) 2016), 221 – 233. Lund: Studentlitteratur.

Brodin, E. & Lindén, J., (2016). Doktorandens socialisation och akademiska identitetsutveckling. I Forskarhandledning i teori och praktik. (1. uppl.) 2016), 109 – 154. Lund: Studentlitteratur.

Dale, E.L. (1998): Pædagogik og professionalitet. Århus: Forlaget Klim

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research.

Diss. Helsinki: University of Helsinki.

EQF/level 8; https://europa.eu/europass/en/description-eight-eqf-levels Fairclough, N. (2008). Kritisk diskursanalyse. København: Hans Reitzels Forlag.

Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: self and society in the late modern age. Cambridge: Polity press.

Habermas, J, (1981). Teorien om den kommunikative handlen. Aalborg: Aalborgs Universitetsforlag Honneth, A. (2018). Kamp om anerkendelse: sociale konflikters moralske grammatik. København: Hans

Reitzels Forlag

HV (2006). Arbetsintegrerat lärande i utbildning 5 hp;

https://kursinfo-print.hv.se/appdata/course_plan/2917_2921_sv.pdf

HV (2020); Att handleda doktorander; https://www.hv.se/utbildning/kurs/att-handleda-doktorander- deltid-distans-hdr600/

HV (2021); Arbetsintegrerat lärande; https://www.hv.se/arbetsintegrerat-larande/

Leontjev, A.N. (2002). Virksomhed, bevidsthed, personlighed. København: Hans Reitzels Forlag.

Lindberg-Sand, Å. & Sonesson, A. (2016). Olika former av kvalitetssäkring. I Forskarhandledning i teori och praktik., (1. uppl.) 2016), 259 - 271. Lund: Studentlitteratur.

Lindén, J. (2016a) Introduktion. I Forskarhandledning i teori och praktik., (1. uppl.) 2016), 13 - 22. Lund:

Studentlitteratur

Lindén, J. (2016b). Handledningsrelationer. Forskarhandledning i teori och praktik., (1. uppl.) 2016), 63- 104. Lund: Studentlitteratur.

Prop. 1976/77:59; https://data.riksdagen.se/fil/6C6BA2F7-3190-48FD-B77D-6EED1569CDDA Skyttner, L. (2001). General systems theory. Ideas & applications. Singapore: World Scientific.

Skyttner, L. (2002). Kunskapens port. Stockholm: CKM.

Sonesson, A. & Lindberg-Sand, Å. (2016). Forskarhandledningens ramförutsättningar. I

Forskarhandledning i teori och praktik., (1. uppl.) 2016), 23 - 61. Lund: Studentlitteratur.

(11)

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur Uljens, Michael (1998). Allmän pedagogik.

Lund: Studentlitteratur.

Theliander, J. (red.) (2004). Arbetsintegrerat lärande. Lund: Studentlitteratur.

Uddholm, M. (2021). Dilemman i handledning av forskarstuderande;

https://www.ucviden.dk/da/publications/dilemman-i-handledning-av-forskarstuderande Vetenskapsrådet (2017. God Forskningssed;

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God- forskningssed_VR_2017.pdf

Vygotsky, L.S. (1971). The psychology of art. Cambridge, Mass.: M.I.T.

Vygotsky, L.S. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 1, Problems of general psychology including the volume Thinking and speech. New York: Plenum P.

Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Vygotsky, L.S. (1997). Educational psychology. Boca Raton, Fla.: St.Lucie.

Vygotsky, L.S. (1998). The collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 5, Child psychology. New York: Plenum P.