Om at gribe stedets ånd

Charlotte Bundgaard

Det blæser koldt på turen over lagunen. Vi står på fordækket i vaporettoen og betragter facaderækken på Giudecca. Vi går i land og vandrer langs bolværket, til vi når den første gade med retning mod øens indre. Vi skal finde de studerende, der er i gang med notationer og registreringer af selvvalgte lokaliteter. Vi skilles og går hver for sig på jagt efter studerende, der skal vejledes.

Gaden er smal. Jeg vandrer langsomt, tæt på det arrede murværk. Tænker på denne ø, så anderledes end selve Venedig. Her er ikke smukke, herskabelige paladser, fornemme butikker og bugnende museer. Her er slidte, anonyme beboelseshuse, tilgroede byggetomter og forladte fabriksbygninger. I Venedig er der unik skønhed, men også en perfektion, der gør det vanskeligt at lave arkitektoniske indgreb. Modsat er der mangfoldige muligheder for at gribe ind som arkitekt på Giudecca. Tomme huller i husrækken serverer konkrete projektmuligheder, og her er der ingen grund til berøringsangst. Men kan de studerende opfatte potentialerne? Eller genererer deres fascination af Venedig mange flere ideer og inspiration? Hvordan får vi dem til at gribe stedets ånd på Giudecca?

Gaden munder ud i en lille plads. En lomme i byen. Her er en bænk, en lille legeplads i skyggen under det solitære træ, og i solsiden læner en enkelt stol sig op ad husmuren. Jeg ser en studerende sidde på bænken, bøjet over skitseblokken i dyb koncentration. Jeg går lidt omkring på pladsen, kigger på husrækken og legepladsen.

Følger et par lokale, der langsomt skridter tværs over pladsen og forsvinder omkring et hushjørne.

Betragter et øjeblik den studerende og går så hen og sætter mig på bænken ved siden af hende. ”Har du fundet et sted”, spørger jeg – overflødigt. ”Jeg har i hvert fald sat mig til at tegne”, svarer hun. ”Ved ikke helt, hvad jeg kigger efter, men her er meget rart at være”. Jeg betragter hendes skitse af en portåbning og en halv facade. Den er meget sirlig og lidt stiv. Jeg tænker på, hvad det mon er, hun forsøger at skildre. Er det ikke bare referattegning af en facade? Jeg sidder stille ved siden af hende. Giver hende ro til at tegne videre. Ser på husene, lytter til lyden af dæmpet samtale fra et par, der krydser over pladsen. Hvad har dette sted? Og hvad kunne man tilføre? Her er stille.

Et lokalt åndehul omkranset af stilfærdig beboelse. Sætter blikket på uendeligt og ind-placerer den lille plads på mit imaginære kort over øen. Zoomer så ind på detaljerne, ser belægningen, der er lappet med klatter af asfalt, græsset, der vokser vildt og spreder sig ud fra træet.

Vender mig mod den studerende: ”Hvad var det, der fik dig til at sætte dig lige her?”, spørger jeg. ”Her er så stille”, siger hun. Jeg spørger længere ind til stil-heden. Hvad betyder den? Er stilheden i sig selv en kvalitet? I det samme krydser en skoleklasse hen overpladsen. De danser snakkende og grinende af sted i spredt formation. Lyden slår imod husmurene, og luften fyldes af råb og latter. Rummet ændrer sig. Bliver mere intenst, får forskelle og karakter. Børnenes bevægelse, lyden og farverne sætter rummet i svingninger.

Jeg ser på den studerende. Opfatter hun mon forskellen? Ser hun rummet for-andre sig? Hun tegner videre. ”Hvad er særligt for dette sted?”, spørger jeg prøvende.

”Her sker ikke rigtigt noget”, siger hun. ”Man må kunne lave noget aktivt her”.

”Hvordan aktivt?”, spørger jeg. ”Ja, noget for beboerne, nogle faciliteter”, replicerer hun.

Faciliteter?, tænker jeg. Vi taler videre, og jeg beder hende lægge tegneblokken fra sig.

Sammen betragter vi facaderne, dørene, lytter til de hverdagsagtige lyde fra de åbne vinduer. Langsomt indtages pladsen af beboere. En kvinde sætter sig på stolen i sol-siden, imens hun snakker med en person bag sig, inde i huset.

Et ungt par slår sig ned på den lave mur, der afgrænser pladsen mod øst. De taler avmælt og intimt og ænser tilsyneladende intet omkring sig. Jeg beder den studerende beskrive, hvad hun ser. Hun taler tøvende om kvinden og parret, om hvad hun ser ske omkring sig. ”Kan du tegne det?”, spørger jeg. ”Hvordan vil du skildre pladsen, hvis det ikke længere handler om at tegne husene, som de ser ud for dig, men snarere at tegne det, der sker, tegne begivenheder, stemninger og bevægelser?” Hun ser desorienteret på mig. ”Tegne bevægelser?”. Hun er ikke med. Jeg forsøger at forklare: ”Tegningen er ikke kun et redskab til at fastholde det, du konkret ser foran dig, men også til at skildre mere flygtige eller intuitive oplevelser. Med tegningen kan du registrere ting, du oplever, eller du kan bruge den til at ana-lysere det, der sker i rummet omkring dig”. Jeg fornemmer, at hun stadigvæk ikke er helt med. Hun griber sin tegneblok og betragter skitsen af portåbningen i facaden. ”Prøv at forestille dig, at du i tegning skal fortælle om din dag her på pladsen. Du må ikke bruge ord men skal skildre oplevelser og begivenheder, ventetid, kedsomhed, samtaler, lys og skygge, puls. Alt, hvad du får af indtryk over hele dagen.” Hun bliver pludseligt interesseret. ”En fortælling om et sted”, siger jeg. ”I tegning”. Hun lukker tegneblokken og lægger den fra sig. ”Jeg ved ikke helt, om jeg forstår”, siger hun, ”men jeg vil gerne prøve”. Jeg lover at komme tilbage et par timer senere. Rejser mig fra bænken og forlader stilfærdigt pladsen.

Jeg vandrer rundt i området, taler med andre studerende, finder steder med meget forskelligartet karakter, indsnuser atmosfæren, lærer øens geografi at kende. Hen på eftermiddagen går jeg tilbage til den lille plads og finder den studerende liggende

ud-strakt på bænken. ”Hvad laver du?”, spørger jeg. ”Ser på himlen. Jeg tegner en tegning af netop det sted, hvor tagene møder himlen. Hele vejen rundt.”. Jeg ser undrende på hende.

Mærker glæden. ”Må jeg se?”, spørger jeg. Hun åbner skitseblokken og slår op på en lang, smal skitse. Linien mellem tag og himmel danser hen over papiret. Og linien flankeres af partier i nuancer af gråt. Tyngde og lethed. Spænding. Jeg sætter mig forsigtigt. ”Må jeg se, hvad du ellers har lavet?”. Hun rækker mig skitseblokken og bliver liggende. Jeg bladrer langsomt igennem tegningerne. Læser de fortællinger, der ikke er skildret i ord, men kun i streg. Fornemmer en ny indsigt.

*

Hvad er det, der gør, at den studerende griber stedet som mere end en fysisk samling afbygninger og rum? Hvordan skaber jeg ’springet’ og knytter forbindelsen til ’stedets ånd’?

Jeg undrer mig over, hvad det er i min samtale med den studerende, der giver udslaget og får hende til at glemme referattegningen til fordel for de narrative og personlige skit-ser, der skildrer andre lag af hendes oplevelse af verden. Er det selve samtalen, vi førte om de mennesker, der indtog pladsen? Er det min skildring af tegningen som redskab til andet og mere end det, man umiddelbart ser med sine øjne? Eller er det snarere min egen søgen ind til stedet, min bevidsthed og læsning, min fornemmelse af rum i for-andring, som forplanter sig til hende? Er det først i det øjeblik, jeg selv som underviser overgiver mig og synker ind i den tilstand af åben læsning og oplevelse af det uhånd-gribelige, at det lykkes mig at bringe den studerende nærmere en lytten til ’stedets ånd’? Afhænger det af min egen grebethed, af at jeg selv er i stand til at lave den opera-tion, som jeg ønsker at få den studerende til at foretage?

Jeg får stedet ind under huden. Bliver med ét bevidst om, at det ikke er ligegyldigt for mig, hvilket indgreb hun vælger at lave. Faciliteter?! Helst ikke. Men et indgreb,

der forstærker en karakter, som allerede er spirende til stede. Det vibrerende rum.

Stedet for lokalt hverdagsliv. Jeg har ikke længere en professionel distance til sted og projekt. Måske fordi jeg kender Italien så godt. Fordi italiensk levevis og mentalitet står mig så nært, er jeg i stand til at formidle en indsigt og inspirere til forstandig omgang med stedet? Eller også er det bare den studerende, der uafhængig af mig og min grebet-hed finder sin egen vej igennem opgaven?

I hvert fald laver hun efterfølgende et projekt, der på forunderlig vis fanger stedet.

Hun former en konstruktion, der på én gang skaber skygge på pladsen i dagens hedeste timer og samtidig etablerer karakterfulde, rumlige forskelle. En konstruktion, som griber og fortolker det, der skete i det øjeblik, hvor skoleklassen fyldte rummet. Vil det sige, at den studerende i netop dét øjeblik oplevede den samme rumlige transformation som jeg? Eller er det mig, der læser denne betydning ind i hendes projekt, fordi jeg selv er farvet af mine oplevelser på stedet?

HIGH RISK UNDERVISNING

Måske handler det frem for alt om at sætte sig selv på spil som underviser. Om at tillade, at man bliver grebet i situationen og træder frem med sin personlighed. At man både struktureret og sagligt formidler den nødvendige faglige viden og engagerer sig personligt. I den konkrete situation på Giudecca farver min kærlighed til Italien og det italienske hverdagsliv sandsynligvis såvel min generelle attitude som min konkrete samtale med den studerende. Hun opfanger (indirekte?) min passion, og i vores samtale er jeg hverken ’ligeglad’ eller professionelt distanceret men taler med både hjerte og hjerne. Jeg formidler viden om notation og redskaber – og samtidig træder jeg ind som

’mig selv’ i samtalen, hvor det bliver mig magtpåliggende at åbne hendes øjne for stedets særlige kvaliteter, for stedets ånd. Da jeg forlader scenen, sker der et ’spring’ hos den

studerende fra at være lettere uforstående og drevet af ’pligt’ (tegningen af port-åbningen) til at udvikle et personligt blik og fastholde sin læsning af stedet i engagerede skitser. Jeg er ikke selv til stede, da ’springet’ sker – eller snarere: i den proces, hvor hun redefinerer sin tilgang til opgaven og etablerer en anden og mere indlevet, oplevelsesbåret optik. Men åbenbart har vores time i hinandens selskab igangsat en bevidstgørelse, en individualisering, der gør, at hun pludseligt træder i karakter som sig selv.

Professor Ronald Barnett (2004) fra University of London skriver om ’high risk’ og

’low risk’ undervisning i sin artikel om læring for en ukendt fremtid. For ham skal læringen forstås ikke kun som indtagelse af viden eller opbygning af færdigheder, men også som iværksættelse af det, han kalder ’menneskelige kvaliteter og disposi-tioner’¹¹.

Han kræver dermed et andet lag i undervisningen end det strengt faglige. Et lag, der taler til den personlige dimension, og som ruster den studerende til mødet med en ukendt fremtid ¹².

Barnett definerer den videregående uddannelses tre elementer: forståelse (viden), handling (færdigheder) og væren (selvet). I skemaet spændt ud mellem polerne: uddannelsesmæssig udvikling – uddannelsesmæssig transformation på den lodrette akse¹³ og ingen risiko – høj risiko på den anden akse definerer han feltet mellem uddannelsesmæssig transformation og høj risiko som det mest radikale. Her udøves undervisning, der stræber mod ændring af mennesket/den studerende, og undervisningen her er i sig selv karakteriseret ved bevidst at bygge på usikkerheder (uncertainty) og dilemmaer. Denne pædagogik giver plads for, at den studerende kan ’blomstre’. Her stilles der spørgsmål ved enhver faglig og mental grænse-dragning, og Barnett taler om en tilstand af veritabel ’superkompleksitet’. Denne pædagogik engagerer de studerende som personer og ikke blot som bærere af viden.

Selve personen sættes på spil, og det at agere i denne tilstand af kompleksitet stiller krav. Barnett siger herom:

Et af de særlige – og vanskelige – aspekter ved denne pædagogiske tilgang er, som Barnett anfører i slutningen af citatet, at enhver undervisningssituation sætter sin egen scene og byder på særlige udfordringer. Det betyder, at underviseren må vurdere og handle forskelligt fra gang til gang; sætte sig selv på spil og mærke efter, hvad der er brug for netop nu. Det kræver en åbenhed og lydhørhed overfor de mangfoldige aspekter, der er til stede i enhver undervisningssituation, og som ikke kun handler om, hvilken viden, metode og redskaber, den studerende skal ’fodres’

med, men i lige så høj grad, hvor han/hun er henne som person, og hvordan man som underviser får kontakt med disse mere uhåndgribelige ’lag’. Og det betyder vel samtidig, at for at aktivere de mere personlige og mentale ressourcer hos den studerende, må man som underviser byde ind ikke alene med et vidensmæssigt men også et personligt overskud. Det handler næppe om at vælge enten – eller, altså enten en undervisningsform, der bygger på en paradigmatisk, faglig viden, eller

» If we are to capture the kind of pedagogy that is in question here (in Box 4), then a quite different language is required. A language for risk, uncer-tainty and transformation of human being itself calls for imagination.

It may be a poetic language, a language that speaks to human being. It might be a language of love, of becoming, of disturbance, or of inspira-tion. What is it for human beings to be encouraged, to be brought forth, out of themselves? Smiles, space, unease, frisson, humanity, empathy, care and engagement may be helpful as descriptors; but each pedagog-ical situation sets up its own educational challenges and the imagined possibilities will be sensitive to each setting. « ¹⁴

undervisning, der genereres af en personlig, intuitiv tilgang. Styrken må ligge i at kunne kombinere og skifte imellem de to tilgange i én og samme undervisnings-situation.

I Giudecca-historien undrer jeg mig over, hvad det er, der skaber grundlaget for den studerendes ’spring’. Hvad bliver den afgørende faktor: er det min fortælling om tegningen som redskab (det vidensmæssige element) eller er det min egen attitude og passion for Italien, der kommer til udtryk i vores mere løse samtale på bænken (det personlige element)? Sandsynligvis er det en kombination af de to – ikke mindst tilsat en modig studerende, der tør kaste sig ud i ukendt farvand.

En skærpelse af de to pædagogiske tilgange og en mere bevidst og spændingsfyldt bringen dem i spil ville utvivlsomt kunne generere et endnu større spring hos den studerende. Som jeg ser det, eksisterer der ikke et egentligt modsætningsforhold mellem de to tilgange, snarere befrugter og skærper de hinanden. De lever på to forskellige frekvenser og skal både køre parallelt, mødes, krydse hinanden, springe i oktaver og have varierende styrke igennem hele undervisningssituationen. Det væsentlige må være som underviser at tænde for begge frekvenser og turde at sætte sig selv på spil.

11 Ronald Barnett: Learning for an unknown future, Higher Education Research & Development, vol. 23, no. 3, August 2004, pp. 247-260

12 Ibid., p. 247 13 Ibid., p. 255 14 Ibid., p. 258

4. Det usigelige (i det) øjeblik. En aktion