Hverdagens sårbarhed

Thomas Hilberth

”Puha, det bliver svært”, tænker jeg allerede på vej hen mod tegnebordet. T har haft det hårdt for nyligt. Hendes bedstefar døde for nogle få uger siden, og i sidste uge døde hendes far, uventet, efter et kort ophold på sygehuset. Ingen havde regnet med det, især ikke hans datter på 21 år. Vi har haft en snak om situationen og hendes fremtidsplaner på skolen, og hun er lige kommet hjem fra begravelsen. Vi befinder os ca. halvvejs i semester-forløbet, og ”bissen” skal skrues på nu hos dem, som ikke har opnået det ønskede niveau endnu. T sidder krympet sammen over hendes tegnebord og hendes blyant kradser lidt forloren på et krympet styk manifold. Det er tydelig at se, at hendes tanker er ikke ved opgaven. Ingen målrettede streger finder vejen på papiret og krusedullerne vil ikke ligne arkitektonisk form. T er ikke en dårlig studerende, hun er pligtopfyldende og lydig, men hendes studieforløb har været præget af en del fravær. Hun er ikke fuld på niveau med gennemsnittet af de andre førsteårs-studerende og har egentlig brug for et skub. Når man ser på hende, virker hun lidt ”lost”, og tanken om at skulle forklare hende studiesituationens alvor gør, at jeg føler mig utilpas. Jeg er ikke helt sikker på, hvordan jeg skal takle det. T er en stille, lidt indadvendt studerende.

”Hvordan går det?” spørger jeg dumt, og jeg føler mig som en tankeløs idiot med det samme. Selvfølgelig går det af helvede til. Der skal ikke opstå en tavs pause, og jeg spørger videre uden at afvente et svar: ”Hvor er du hen i projektet?”

”Jeg er lidt ´stucked´” siger hun med våde øjne, og det kommer jo slet ikke som den store overraskelse. Intentionen med min vejledning denne gang var at løfte hende op og motivere hende, og jeg leder krampagtigt efter noget på hendes tegnebord, som jeg kan gribe fat i, og som jeg kan sige noget positivt om. Men jeg opdager kun rod og kaos.

”Kan du overhovedet være her med alle de ting, som ligger på dit bord? …Ved du hvad. Jeg synes det ville være en god idé, hvis du gjorde ’tabula rasa’, du rydder op nu, og så kommer jeg igen om fem minutter, og så ser vi sammen på det hele”, siger jeg med et opløftende smil, og fjerner mig hurtigt igen.

”Så, nu har du god plads”, smiler jeg, og jeg konstaterer tilfreds, at oprydningen kunne aktivere nogle kraftreserver i T.

”Lad os se på dine skitser”, opfordrer jeg hende, da jeg ved, at hun er dygtig til at tegne, og jeg håber at finde noget opløftende blandt hendes materiale der.

”Du er rigtig god til at skitsere.” siger jeg rosende. ”Tog du nogle kurser, inden du kom på arkitektskolen?”

Vi småsludrer lidt inden vi går til benet. T forklarer mig, hvad hun har tænkt sig at fortsætte med, og jeg opmuntrer hende og kommer med nogle opfordringer for også at undersøge noget i en anden retning, end det hun umiddelbart har tænkt sig. Vi diskuterer lidt frem og tilbage.

”Det kan blive rigtig spænende T – prøv at bygge en lille model af dette; der kan du nemlig godt forbedre dig endnu.” smiler jeg. Hun smiler tilbage: ”Ja, jeg ved det godt.”

”Kig lidt på det, dine medstuderende laver og tal med dem også – nogen gang finder man de bedste ideer lige ved siden af – i må godt ’stjæle’ fra hinanden.”

Jeg håber, at hun på denne måde vil socialisere sig lidt mere med hendes med-studerende og samtidig vil hun opdage, at hun er lidt bagud i arbejdsprocessen.

”Jeg kommer igen i morgen og så kigger vi på din model.”

”Tak for snakken.”

Jeg er langt fra sikker på, at vi har fundet en vej ud af problemstillingen, og jeg

Arkitektskolen Aarhus Foto: Andreas Trier Mørch

tvivler på at kunne opnå et gennembrud uden at adressere det uudtalelige.

Jeg nærer dog håb om at intensiv arbejde kan distrahere T lidt fra familiedramaet og beslutter mig for at give hende lidt mere opmærksomhed fremover.

Situationen har taget os som gidsel, T blev kastet ud af banen og jeg har nået en grænse, hvor mine pædagogiske og faglige kompetencer føles nyttesløse.

Kan fokus på fagligheden i situationen måske være en hjælp tilbage på vejen frem?

Mange studerende, når de starter på en videregående uddannelse på arkitektskolen, oplever nogle vanskellige situationer i deres liv. Begivenheder som ligger uden for institutionen, men som har en indflydelse på præstationen ved tegnebordene. De er typisk i en alder, hvor der sker store omvæltninger i deres private liv; man flytter væk fra forældrenes hjem, måske første gang til en ny by, væk fra familiens og bardoms-venners direkte støtte i hverdagen. Der er mange nye mennesker, som man som studer-ende skal tage stilling til, nye venner, kammerater, kærester og lærere. Gamle forhold som afsluttes og nye som påbegyndes – livet virker mere voksen og alvorlig på mange områder. Der skal være styr på finanserne og lejekontrakter, forsikringer og meget mere. Livet er fuld af muligheder, og der smedes mange planer, dog samtidig lægges der stor pres på debuttanternes præstationer.

Dertil kommer ens egne usikkerhed, om man nu også har truffet det rigtige valg angående studiet, og om det lykkes at leve op til de stillede krav. Er de andres præstationer ikke altid meget bedre end ens egne og er ens egne så god nok?

Arkitektstudiet er et meget intens studie på alle niveauer. Kravene er høje, konkurrencen er stor, og arbejdsvilkårene er benhård. Det er ikke et 9-til-5-studie. Jævnligt tilbringer de studerende en nat med intensiv arbejde på tegnesalen. Er man først grebet af ma-terien, er det svært at give slip igen. De studerende investerer meget i deres projekter, ikke kun tid og arbejde, men også fantasi og emotioner. Kritik opfattes derfor tit som et personlig angreb, som ikke kun er rettet mod de mere tekniske aspekter i ens

præsta-tioner, men direkte på integriteten af personligheden. Tonen kan være direkte og barsk undervejs, og er ens sindstilstand allerede sårbar på grund af nogle private begivenhed-er, er det dobbelt svært at skelne mellem det faglige og det private.

Som underviser befinder man sig dermed i en vanskellig situation. Man er ansat på baggrund af nogle faglige kvalifikationer, og det er det faglige fokus, som skulle styre ens adfærd. Men er det kun det arkitektfaglige, som samtalerne skal dreje sig om? Kan man undgå det personlige?

På den psykologiske og pædagogiske plan er man som universitets- eller arkitekturlærer autodidakt og amatør. Kan vi som amatører alligevel gøre en forskel? Skal vi blande os i ting, som fagligt ikke angår os? Involvere sig på det emotionelle plan betyder også at tage arbejdet med hjem fra skolen, da følelser ikke bare kan lægges til side efter kl. 16.

Officielt kræves der ingen stillingtagen til de studerendes psyke og emotionelle bal-ance. Man er leverandør af undervisningsmaterie og viden, man er faglig diskussions-partner og kritikker, delagtiggør de studerende i ens faglige erfaringsrigdom, altid med incitament på ens egn forståelse og opfattelse af arkitektur og den arkitektoniske design-proces.

I modsætning til universitetet er samarbejdet i mellem den undervisende og den studerende dog meget anderledes. I arkitektuddannelsen tilbringer parterne meget tid sammen direkte på tegnebordene. Der opstår en mere personlig forhold mellem under-viseren og den underviste. Man finder sig i hinandens finurligheder og møder aspekter af hinanden, som ligger langt udenfor det ren faglige. Forholdet er alt andet end anonymt, og det kan under omstændighederne være svært at skelne det faglige fra det personlige.

Læreren opnår en viden og forståelse for den enkelte studerende, som ikke altid er relevant for den faglige synsvinkel på projektet, men som har en stor indflydelse på de faglige præstationer af den vedkommende studerende.

Hvor meget er det dog muligt at tage individuelle hensyn i undervisningen på universitets-niveau? Arkitektstudiet indebærer en vist fleksibilitet i disse sammenhænge og et manko fra det ene semester kan givetvis elimineres i det næste.

Hvor absolut er kravet om at skelne mellem det faglige og det private, når det gælder en videregående uddannelse? Og hvordan kan man som underviser undgå at blive til gidsel af skæbnens lunefulde indgriben i studieforløbets planlagte læringsmål for den enkelte studerende?

Dette er spørgsmål som vist ikke kan besvares generelt og som kræver en stillingtagen specifikt i de enkelte tilfælde og fra gang til gang. Aspekter, som ligger udenfor den didaktiske trekants omfang, forstyrrer treenigheden og influerer den negativt. Lærer og lærende underkastes en ikke konstruktivt sårbarhed.

For at den studerende kan udvikle sin faglighed på den mest effektive måde, er det vigtigt at skabe et godt studiemiljø og så gode studiebetingelser som muligt. Et studie-miljø hvor den studerende fornemmer at han bliver taget seriøs, og hvor han kan føle sig tryg, tryg nok også for at kunne begå faglige fejl og lære fra dem. Også et miljø hvor man trods fejl samtidig kan få den overbevisning, at ens anstrengelser bærer frugt i den professionelle udvikling.

Den studerendes sårbarhed overfor store hverdagsbegivenheder og omstillinger i tilværelsen står i kontrast til den krævede sårbarhed overfor undervisningsstoffet.

Er den ene form af sårbarhed udviklingshæmmende, kontraproduktiv og koncentra-tionsforstyrrende, bidrager den anden til en intensiv dialog med det nye og repræsen-terer en åbenhed og nysgerrighed overfor emnet.

Denise Claire Batchelor fra London South Bank University skelner mellem sårbarhed på tre forskellige niveauer ¹⁵: det epistemologiske, det praktiske og det ontologiske niveau.

Især den ontologiske sårbarhed er vanskelligt at håndtere i undervisnings-situationen.

For en velfungerende læringsproces er det fundamental nødvendigt, at alle tre niveauer får opmærksomhed. Kan det være kontraproduktiv at eliminere sårbarheden i nogle tilfælde, er det altafgørende i andre.

Sårbarheden i forbindelsen med den epistemologiske og praktiske læring kan betyde en åbning og sensibilisering for undervisningsstoffet og dens praktiske anvendelse. Det er der, den studerende giver sig lov til bevæge sig ud på ukendt farvand uden at være bange for konsekvenserne og der hvor de spændende optagelser kan finde sted.

I mange ontologiske sammenhæng er det dog mere fordelagtigt for udviklingen, hvis sårbarheden elimineres. Det er der, hvor det for studiet nødvendige overskud er truet, og koncentrationsevnen går tabt.

Hvordan kan denne sårbarhed som ofte ligger uden for studiets rammer dog elimineres?

Et retorisk spørgsmål. Et dødsfald i familien som i det anførte eksempel kan jo ikke bare tales bort. Her bliver begge, underviseren og den studerende, udfordret på særlig vis for alligevel at opnå nogle tilfredsstillende faglige resultater. For at kunne det, er det vigtigt at skabe nogle trygge og motiverende arbejdsforhold, og at man sørger for at eliminere alt unødvendigt støj, som der ellers må være i studiesituationen. Alle, den studerende, de medstuderende og undervisere er nødt til at gøre en ekstra indsats uden for meget postyr. En vist sensibilitet som ellers ikke findes på universitetsniveau er efterspurgt. Underviseren kan være med til at motivere og skabe de trygge rammer i studiesituationen, som gør det nemmere at gennemleve en privat krise udenfor studiet.

15 Cf. Denise Claire Batchelor (2006). ’Vulnerable Voices: An examination of the concept of vulnerability in relation to student voice’, Educational Philosophy and Theory, Vol. 38; No. 6.

Arkitektstudiet er meget fleksibelt og mulighederne er mangfoldige. For eksempel kunne man i det nævnte tilfælde integrere et kortere forløb, hvor arbejdet udføres på tomandshold med en makker efter eget valg, som er med til opretholde en faglig dialog om studieemnet. En udsat studerende får på den måde en sparringspartner som gør det lettere at være ”konstruktivt sårbar” og overkomme den kontraproduktive sårbarhed. ¹⁶

Omgang med sårbarhed er vanskelligt for alle involverede parter. Det er der, hvor man som underviser udfordres, både på det professionel faglige plan og på det medmenneskelige plan.

Den professionel faglige side af problemstillingen er den nemme, den som ligger i rygraden og den som håndteres med ens mangeårige erfaring. Den personlige, med-menneskelige side kræver dog et ekstra engagement og en empati, hvor erfaringen virker næsten modsat. Erfaringen har lært os at beskytte os mod ubehagelige situationer, og det er nemt at flygte ud af dem. Som underviser har vi beskyttelsesmekanismer, som værner om vores egne sårbarhed. Med disse forsvarer vi os og flygter ind i vores professionalisme og faglighed, hvor vi har svar på alt.

Kunne der nogle gange være at lidt mindre skjold og lidt mere sårbarhed fra vores, undervisernes side, ville være fordelagtigt samt fremme den personlige og faglige ud-vikling af en sårbar studerende?

(T afsluttede semesteret med gode karakter. Jeg har dog ikke set hende på skolen siden da.)

16 Generelt set er et velfungerende team en yderst effektiv enhed som ofte opnår mere end bare summen af to enkelte studerendes arbejde.