Lærergruppen med lavt efteruddannelsesforbrug

Spørgeskemaundersøgelsen viser at omkring en fjerdedel (27,2 %) af respondenterne i det for-gangne år kun har deltaget i efteruddannelse i højst tre dage. På AMU-centrene er denne gruppe dog noget mindre, nemlig på 7,9 % af lærerne. I det følgende vil det blive undersøgt om denne gruppe med lavest forbrug af efteruddannelse skiller sig ud i forhold til andre.

Der gælder for gruppen af lærere med lavt efteruddannelsesforbrug det samme som for den gruppe der ikke vurderer at den har behov for efteruddannelse på det pædagogiske område, nemlig at den er bredt sammensat og ikke adskiller sig væsentligt fra den samlede respondent-gruppe i forhold til baggrundsvariable som alder, anciennitet, køn mv. (se også afsnit 5.3). Der-imod er der en vis sammenhæng med uddannelsesbaggrund. Tendensen er at jo kortere uddannelse læreren har, desto mindre er den andel der bruger under fire dage årligt på efterud-dannelse.

Til gengæld svarer kun 14,8 % af denne gruppe mod et samlet tal på 43,2 % positivt på at de deltager i efteruddannelse i tilstrækkelig grad, og tilsvarende mener kun 7,9 % af denne gruppe mod 20,7 % generelt at mulighederne for deltagelse i efteruddannelse er blevet forbedret over tid. Endvidere er det bemærkelsesværdigt at denne gruppe ser ledelsens prioritering af efterud-dannelse som en større barriere end gennemsnittet: 74 % svarer positivt på at det er en barriere, mens gennemsnitstallet er på 63 %.⁹⁸

Disse tal peger samlet på at gruppen med lavt efteruddannelsesforbrug ikke er identisk med den gruppe som selvevalueringsgrupperne omtalte som ”gruppen i sofaen”, forstået som en gruppe lærere med uvilje mod at deltage i kompetenceudvikling af især pædagogisk karakter (se også afsnit 5.3). Tallene peger tværtimod på at lærerne med lavt efteruddannelsesforbrug er afskåret fra at deltage i den efteruddannelse de kunne ønske sig. Det hører dog med til billedet at gruppen med lavt efteruddannelsesforbrug er langt mere negativ end gennemsnittet i deres vurdering af den efteruddannelse de rent faktisk har deltaget i: 30 % af denne gruppe sammenlignet med et gennemsnit på 19 % svarer at de slet ikke eller i mindre grad er tilfredse med deres personlige udbytte af den efteruddannelse de har deltaget i. Tilsvarende er 35 % negative med hensyn til brugbarheden i den daglige undervisning, mens det tilsvarende gennemsnitstal er på 25 %.

Endvidere svarer gruppen med lavt efteruddannelsesforbrug væsentligt mere negativt på spørgs-mål vedrørende de praktiske og organisatoriske rammer for efteruddannelse (disse rammer be-handles i kapitel 7):

98 Hos direktører og mellemledere er de tilsvarende tal 21 % hhv. 26 %. Barrierer behandles samlet i kapitel 10.

Tabel 24

Sammenligning af gruppen med lavt efteruddannelsesforbrug med den samlede respon-dentgruppe⁹⁹

I hvilken grad oplever du at der er en sammenhæng mellem efteruddannelsesindsatsen og skolens overordnede mål?

”i høj grad” +

”i nogen grad”

16,5 36,3

Har du en individuel udviklingsplan som din efteruddannelse

tilrettelægges efter? ”Ja”: 7,4 20,9

I hvor høj grad bliver efteruddannelse drøftet i din faggruppe? ”altid”+

”ofte” 35,9 46,1

Arrangeres der på skolen kvalificeringsforløb for skolens lærere? ”Ja”: 14,4 23,7 I hvilken grad dækker skolen dine udgifter i forbindelse med

deltagelse i efteruddannelsesaktiviteter?

”i høj grad” +

”i nogen grad”

80,3 89,4

Tabellen viser naturligvis ikke noget om årsag og virkning, men den peger på en tydelig sammen-hæng mellem rammer og vilkår for efteruddannelse på den ene side og deltagelse i efteruddan-nelse på den anden side.

6.4 Vurderinger og anbefalinger

Ser man på den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse, som giver det mest dækkende billede af ressourceanvendelsen på alle landets erhvervsskoler og AMU-centre, fremgår det at den ene halvdel af lærerne bruger maks. syv dage, mens den anden halvdel af lærerne bruger over syv dage inden for et år. Ser man imidlertid på gennemsnittet for alle lærerne, var dette på 11,4 dage.

Sagt med andre ord er der en mindre gruppe der hiver gennemsnittet op, og denne gruppe synes især at være lærere med en mellemlang videregående uddannelse som har et relativt højt forbrug af efteruddannelse.

Det ses i det hele taget ud fra materialet at efteruddannelsesforbruget ikke i nævneværdig grad hænger sammen med lærerens alder. Til gengæld er der en tydelig sammenhæng i forhold til

99 Spørgsmål C25 krydset med C32, C26, C28, C35 og C37, jf. appendiks 10.4.

uddannelsesbaggrund. Lærerne med en EUD- eller KVU-baggrund bruger således flere dage på efteruddannelse end lærerne med lange videregående uddannelser. Denne tendens passer med at lærerne på tekniske skoler og især AMU-centre der har relativt mange lærere med en EUD-baggrund, i gennemsnit bruger flere dage på efteruddannelse end lærerne på handelsskoler, der omvendt har tilsvarende mange lærere med en lang videregående uddannelse.

Det er således også på handelsskolerne at man har den største andel lærere med højst tre dages efteruddannelse om året, nemlig på 31 %. I den modsatte ende finder man AMU-lærerne, hvor kun 8 % har et tilsvarende lavt efteruddannelsesforbrug. Hvis man ser efteruddannelse som en form for kompensation for en kortere grunduddannelse, kan det synes fornuftigt med denne sammenhæng, men hvis man mener at alle lærere har behov for løbende efteruddannelse, kan tendensen synes mindre hensigtsmæssig. Der kan være forskellige årsager til at en gruppe lærere har et ret lavt forbrug af efteruddannelse, men dokumentationsmaterialet giver samlet set ikke grundlag for at antage at det lave forbrug skulle være selvvalgt (se endvidere afsnit 9.5 med hensyn til forskellige barrierer for deltagelse i efteruddannelse).

Evalueringsgruppen anbefaler at skolerne skærper opmærksomheden i forhold til den relativt store lærergruppe der anvender fra nul til tre dage årligt på efteruddannelse, med henblik på at vurdere om denne gruppes efteruddannelse er tilstrækkelig.

De institutioner der indgik i selvevalueringen, gav et tydeligt indtryk af stram økonomi. Således havde halvdelen negativt årsresultat i 2000, og et flertal havde tilbagegang i årsresultatet fra 1999 til 2000. Baggrunden for den stramme økonomi hænger dels sammen med det taxametertilskud som hver enkelt årselev/kursist udløser, dels sammen med at antallet af årselever/kursister er for lavt på en række institutioner.

Det er derfor overraskende at der ikke kan spores en entydig og markant samlet nedgang i res-sourceanvendelsen til efteruddannelse på selvevalueringsskolerne. Dette samlede billede dækker over at der på handelsskolerne og AMU-centrene har været en markant nedgang i udgifterne til efteruddannelse fra 1999 til 2000 – både når der ses på gennemsnittet og medianværdien. Om-vendt har der på de tekniske skoler været en stigning fra 1998 til 1999 og igen fra 1999 til 2000 i udgifterne til efteruddannelse.

På trods af disse forskellige tendenser er der dog tale om et ret ensartet billede når man sammen-holder efteruddannelsesudgifterne med institutionernes driftsudgifter gennem de tre år. Skolerne anvender omkring en procent af driftsmidlerne til efteruddannelse (ekskl. lønudgift), i 2000 dog lidt under en procent på landbrugsskolerne og AMU-centrene.

Når man sammenligner efteruddannelsesudgifterne med de budgetterede midler, er det generelle billede desuden at udgifterne ligger over det budgetterede. Dog gjorde det modsatte sig gælden-de for gælden-de tekniske skoler i 1998 og 1999, men ikke i 2000. Også gælden-dette kan ses som et udtryk for at efteruddannelsesindsatsen prioriteres højt på skolerne.

Som det blev præciseret i indledningen, er ovennævnte ene procent ikke udtryk for den samlede ressourceanvendelse, men kun den del som optræder på budgetter og regnskaber. Og det vil typisk være kurser og lignende, men derimod sjældent den kompetenceudvikling som finder sted i fx faggrupper og lærerteam. Også i forhold til fx internatkurser o.l. vil den faktiske ressourcebe-lastning ofte være større end den registrerede fordi mange skoler nok sender lærerne af sted med fuld løn, men normalt ikke registrerer dette særskilt i regnskabet.

Talmaterialet kan derfor ikke bruges til at give et nøjagtigt billede af omfanget af ressourceforbru-get i forbindelse med al kompetenceudvikling på skolerne. Alene af den grund at kompetenceud-vikling ofte er en helt uadskillelig del af aktiviteterne på en skole, herunder i forbindelse med lærerens individuelle eller kollektive forberedelse af undervisningen.

Ser man på den anden side på efteruddannelsesudgifterne pr. lærer eller i forhold til den samlede drift, er billedet så forholdsvis ensartet at det giver grundlag for at konkludere at de midler der anvendes til efteruddannelse – i mere snæver forstand – typisk udgør omkring en procent af driftsudgifterne eller omkring 10.000 kr. pr. lærer om året ekskl. lønudgifter.

Tal fra selvevalueringsinstitutionerne tyder på at antallet af lærere der har deltaget i efteruddan-nelse, har været svagt stigende fra 1998 til 2000 – som tidligere nævnt uden at udgifterne tilsva-rende er vokset. Dette kan skyldes flere forhold: Dels en relativ stigning i anvendelsen af billigere efteruddannelse, herunder de skolebaserede former for lærerkvalificering, dels en vis selvjustits blandt lærerne der kan tænkes at fremsætte mere moderate ønsker end de ellers ville have gjort, og endelig at ledelsen bevilliger færre dyre kurser.

Kompetenceudvikling belaster institutionernes ressourcer i form af tid og penge, så det er klart at der vil være en interesse i at begrænse ressourceforbruget til det absolut nødvendige. Omvendt er det lige så klart at der er en smertegrænse for hvor lidt tid en uddannelsesinstitution kan afsætte til at vedligeholde og udvikle lærernes kompetencer. Det er derfor afgørende at der finder en prioritering sted, og at denne er gennemsigtig og kendt. Denne hensigt må dog ikke blive på bekostning af den fleksibilitet som også er nødvendig i moderne skoleledelse. Det er evaluerings-gruppens opfattelse at behovet for synlige prioriteringer ikke bliver mindre i perioder med stram-mere økonomiske vilkår.

Evalueringsgruppen anbefaler at alle skoler hvert år afsætter specificerede midler i form af tid og penge til kompetenceudvikling, og at dette relateres til skolens mål og prioriterede aktiviteter.