Inklusion og rummelige læringsmiljøer

En sidste tematik, som går igen hos flere af forskerne som en af folkeskolens store udfordringer, er de dilemmaer og problematikker, der er forbundet med at skulle inkludere flere elever med særlige behov i almenundervisningen, og skabe nogle rammer i skolen, som kan rumme alle børn.

Forskerne fremhæver forskellige perspektiver på inklusionsudfordringen, som vil blive gennemgå-et i dgennemgå-et følgende, nemlig 1) overførslen af viden fra specialområdgennemgå-et til almenområdgennemgå-et, 2) de voks-nes samarbejde om børn med vanskeligheder, og 3) undervisningsdifferentiering som en forud-sætning for at kunne inkludere.

8.4.1 At overføre den specialpædagogiske viden

Det er et synspunkt blandt forskerne, at det er forbundet med store udfordringer at overføre vi-den fra specialområdet til lærerne i de almene klasser. En af forskerne sætter disse ord på udfor-dringen:

Det afgørende element er, hvordan vi kan få nytænkt den traditionelle pædagogik for så-vel de bogligt faglige svage og såså-vel dem, der har en diagnose. Der har jo ligget nogle fo-restillinger om, at den specialpædagogiske viden, der har været i specialinstitutionerne,

kunne frigøres og overføres til normalklassen. Og så nemt går det bare ikke. Og det vil si-ge, at vi har en afgørende udfordring, der handler om, at hvis inklusionen eller den mere rummelige skole skal realiseres, så skal der et andet beredskab blandt almenlærerne og det kan ikke løses ved, at der kommer en specialpædagogisk konsulent ind og skal hjælpe til.

Forskeren forklarer videre, at den afsmittende effekt, man havde forestillet sig med hensyn til at overføre viden og kunnen fra et område til et andet, viser sig at have meget svære vilkår. Det sker med andre ord ikke af sig selv. Den specialpædagogiske viden er ifølge forskeren også bundet op på nogle helt andre strukturer end dem, der findes på de almene skoler. Specialpædagogikken er baseret på grupper med langt færre børn, et helt andet tempo, og nogle miljøer, der har en an-den fysisk indretning, end et almindeligt klasseværelse. Derfor er overførslen af specialpædago-gisk viden ifølge forskeren forbundet med udfordringer.

Også lærernes vilkår og muligheder for at løse opgaven fremhæver forskeren som så pressede, at

”det er mission impossible” at løse opgaven. Flere af forskerne peger på, at det at skabe rumme-lige læringsmiljøer og rent faktisk inkludere alle elever kræver lærere med overskud. Pressede læ-rere har med andre ord svælæ-rere ved at skabe nogle rammer i undervisningen, hvor også elever, der er mere udfordrende, kan bidrage til og profitere af. En af forskerne forklarer:

Almenlærerne er simpelthen nødt til at få noget luft under vingerne forstået på den måde, at det pres, der har ligget på den almindelige lærer om øget fagfaglighed, fastholdelse, differentiering og plads til flere skæve børn, at det er simpelthen en umulig opgave (…).

Derfor har vi en træls skolekultur med lærere, der forsøger at komme af med de svære elever, og de har ikke nogen redskaber til, hvordan man kan lave en bedre kultur. (…) Kongevejen går via almenlærerne, men for at de kan løse den opgave, så kræver det, at de præcis får luft. Det vil sige, at de skal roses for noget andet, end de får ros for i dag. Det er ikke karaktergennemsnittet eller international konkurrence, der er deres egentlige indsats.

Det er at skabe et velfungerende læringsmiljø for de mange, og det betragter jeg som en særdeles vanskelig opgave.

Flere af forskerne fremhæver inklusionsdagsordenen, og det at folkeskolen skal være for alle, som en vigtig egenskab ved folkeskolen. Det er, som en af forskerne understreger, det vigtigste

”at hvis den danske folkeskole skal være en skole for folket, så er det rigtig vigtigt, at vi ikke får lavet det der snit, som det indimellem ser ud til”. Flere fremhæver, at et mangfoldigt fællesskab nærmest principielt er en af folkeskolens styrker, men de peger i samme åndedrag på, at de ud-fordringer, skolen står med, netop handler om at kunne rumme mangfoldigheden. En af forsker-ne problematiserer således den situation, som både skolerforsker-ne og de elever, der skal inkluderes, kan komme til at stå i:

Fra min synsvinkel bliver vi nødt til at overveje, om inklusionspolitikken er ved at gå grassat, forstået på den måde, at hvis man mener med inklusion, at der er nogle, der er på tålt op-hold i normalklassen (…) så er det inklusion som besparelsespolitik og ikke som inklusion i en faglig forståelse. Inklusion går forud for alt. Derfor skal ordet inklusion i uddannelsespo-litisk sammenhæng omgås med meget stor varsomhed og det er løbet af sporet lige nu. Så så længe skolen ikke har nået at forandre sig, er der en fare ved at lave en forhastet tilba-geføring af elever til normalklassen. Den måde, hvorpå det italesættes, er realistisk umulig.

En anden udfordring relateret til inklusionsdagsordenen, som en af forskerne fremhæver, er, at børns læring foregår gennem deltagelse i sociale fællesskaber. Så hvis det ikke lykkes at skabe et læringsfællesskab, som har plads til alle, og hvis nogle af børnene ikke har nogle gode positioner i skolens fællesskaber, bliver det en udfordring for dem overhovedet at lære noget og få noget ud af deres skolegang. I den forbindelse peger en af forskerne på vigtigheden af et konstruktivt samarbejde mellem de voksne, der er omkring børnene.

8.4.2 At samarbejde om børn der har det vanskeligt

Nogle lærere, jeg [forskeren] snakkede med, sagde, at hvis det var nogle forældre, man kunne samarbejde med, så kunne man rumme meget mere. Men hvis de blev bekymrede

over nogle forældre, så blev de mere urolige og havde en større tendens til at sige, at det her barn ikke kan være her eller må indstilles til psykolog.

Som ovenstående citat vidner om, betyder samarbejdet mellem de forskelige voksne, der er om-kring barnet, ifølge denne forsker, overordentlig meget for hvilke foranstaltninger, der iværksæt-tes, og hvordan det enkelte barn hjælpes. Det er en påstand hos forskeren, at mange børn kan inkluderes, hvis de forskellige parter evner at få et godt samarbejde omkring dem op at stå.

En af forskerne forklarer, at det at være blevet udskilt til en form for specialhjælp kan give børne-ne nogle ekstra udfordringer, fordi de kommer til at leve på tværs af de almindelige børbørne-nefælles- børnefælles-skaber og det specielle. Med inklusionsdagsordenen ændres dette, fordi man ikke længere skal udskille børnene, men beholde dem. Forskeren gør i den forbindelse opmærksom på, at selvom disse børn nu skal inkluderes, så fjerner det ikke, at der er nogle dilemmaer i forhold til at rumme dem:

Det nytter jo ikke noget at lade som om, at der ingen problemer er, og bare sige, at nu skal de alle sammen være i samme klasselokale. Udfordringen bliver igen det her med, at de voksne finder ud af at samarbejde om dem, i stedet for at komme i konflikt om dem.

Der er så mange voksne der vil noget forskelligt med den danske folkeskole, der er lærere og pædagoger, men der er så sandelig også forældre. (…) Og der tænker jeg, at skolen som institution [må] finde måder at møde og inddrage de her forældre på i stedet for at få sådan nogle uhåndterlige konflikter omkring børnene (…). Så i forhold til det med hvilken viden vi har brug for, så har vi brug for viden omkring de her samspil. Vi har brug for kon-kret viden om, hvad der sker i de processer, hvor nogle børn ikke længere kan være med, og hvor nogle voksne bliver så utroligt uenige.

Ifølge forskeren kan denne uenighed føre til en forståelse af problemet som noget, der er iboen-de i barnet:

Vi kommer meget hurtigt til at tale om, at det er barnet, og så laver vi nogle meget indivi-duelle undersøgelser af det barn. Nogle gange når vi sidder i forskningsprojekter og hører om et barn, så kan pædagogerne fortælle, at det også er den drengegruppe, de slås, der er noget de ikke kan finde ud af. Vi kan se, at det er hver gang de skifter lærer, og de si-ger, jamen hvad med forældrene, så siger de, at forældrene også er kommet i konflikt. Og så kan man se, at bag ved det her individuelle barn, som der er fokus på, der er der en række konflikter, som der ikke er nogen, der gør noget ved, eller inddrager som en del af problemet. Vi kigger kun på ham. (…) Jeg tror, at vi næsten altid meget fokuserer på, at det er fordi, at lige præcis det barn er, som han er. Men tit har det noget at gøre med, om fællesskabet er et trygt og rummeligt fællesskab.

Forskeren argumenterer for, at det er et grundvilkår, at ”der er konflikter omkring vores skole”, og at det handler om hvordan kan vi forstå dem og håndtere dem på nogle måder, så det ikke fører til eksklusion.

8.4.3 Undervisningsdifferentiering som en forudsætning for inklusion

En del forskere er optaget af, at det at inkludere børn med særlige behov er tæt forbundet med og stiller store krav til lærernes evne til at differentiere deres undervisning. Forskerne fremhæver, at de steder, hvor man har gode erfaringer med at løse inklusionsopgaven, er der, hvor ”man formår at lave en differentieret faglig undervisning” og har ”et rummeligt og inkluderende læ-ringsmiljø”. I forlængelse heraf påpeger flere forskere imidlertid, at vi har brug for mere forskning i hvordan sådanne rummelige læringsmiljøer rent faktisk skabes. Mange lærere er ifølge forsker-ne usikre på, hvordan de skal gribe opgaven an, og hvad der rent faktisk virker.

Derudover peger forskerne på, at opgaven med at ramme forskellige elever og differentiere un-dervisningen også er en udfordrende opgave for mange lærere. En af forskerne forklarer:

Der er en kæmpe stor forskel på at skulle tænke undervisning, der er baseret på at hele klassen skal være fælles om det samme, til at klassen består af en 5-6 forskellige typer af

elever der befinder sig på hvert sit sted, i deres egen udvikling, som kun for alvor er med i det der foregår i klassen, hvis man på en eller anden måde kan ramme dem med noget forskelligt.

Noget af det, lærerne benytter sig af i forsøget på at differentiere deres undervisning, er holdde-ling. Hos forskerne er der forskellige synspunkter i forhold til, hvorvidt det at inddele eleverne i hold, er en frugtbar metode. Det kommer i hvert fald an på, hvilke kriterier man anvender til at danne holdene, og hvilke faglige mål man arbejder med. Flere forskere fremhæver styrkerne ved at eleverne arbejder i mindre hold, der fra gang til gang kan være sammensat efter forskellige kri-terier, og de ser samtidig med skepsis på, at ”de dygtige kommer sammen med de dygtige, og de dumme kommer sammen med de dumme”, og fremhæver, at omkostningerne herved er for store.

Et synspunkt blandt forskerne er, at mange lærere netop er udfordret på det at skulle differentie-re undervisningen og sikdifferentie-re, at alle elever får et maksimalt udbytte af undervisningen. Med inklu-sionsdagsordenen er denne udfordring ikke blevet mindre. En af forskerne sætter disse ord på sin oplevelse af lærernes frustrationer:

Jeg tror bare, at det er mega svært [at differentiere undervisningen]. Når man snakker med lærere om undervisningsdifferentiering, så bliver de lidt blanke i øjnene og synes at det er rigtig svært at få det omsat til noget der giver mening i klasserumssammenhæng.