GF1 og GF2

VIVEs forrige rapport om grundforløbet efter reformen viser, at ledere og lærere et år efter reformen overvejende forholder sig positivt til de nye GF1-forløb, som de vurderer er med til at skabe et godt og afklarende forløb for elever, der kommer direkte fra 9. og 10. klasse. Derud-over peger rapporten på, at vejledning, uddannelsesplaner, information om krav for optagelse til hovedforløb og visitation til støtteundervisning spiller en større rolle på erhvervsskolerne efter reformen end inden reformen (Søndergaard et al., 2017).

3.2.1 Implementeringen af GF1 og GF2

I overensstemmelse med VIVEs første undersøgelse af reformen er GF1 tre år efter fortsat et af de reformelementer, der ifølge lederne er lettest at implementere. Således svarer hovedpar-ten (73 %) af lederne i 2018, at tilrettelæggelsen af GF1 opleves som let eller meget let (jf.

Bilagsfigur 4.41). Med reformen kom også en begrænsning på, at en elev højest kunne påbe-gynde GF2 tre gange, og størstedelen af lederne oplever også det som let eller meget let at implementere denne begrænsning (jf. Bilagsfigur 4.42).

Hovedparten af lederne oplever implementeringen af GF2 som svær

Ledernes oplevelse af tilrettelæggelsen af GF2 er til gengæld lidt mere blandet. Figur 3.1 viser, at hovedparten af lederne både et og tre år efter reformen oplever implementeringen af kravet om, at alle elever skal nå de fastsatte niveauer på 20 ugers grundforløb (GF2), som svært eller meget svært.

Figur 3.1 Hvordan oplever du implementeringen af følgende reformelementer med fokus på organiseringen af uddannelserne… At alle elever skal nå de fastsatte ni-veauer på 20 ugers grundforløb (GF2)?

Anm.: Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter (2018) er blevet testet med en Chi²-test. Der er ingen signifikante forskelle ved et 5 %-signifikansniveau.

Kilde: VIVE, Ledersurvey 2016 og 2018.

De kvalitative interview med ledere og lærere i VIVEs rapport om grundforløbet et år efter re-formen rapporten peger på, at GF2 på flere skoler opleves som et presset forløb, idet GF2-eleverne på flere uddannelser skal nå højere niveauer på kortere tid efter reformen (Sønder-gaard et al., 2017).

3.2.2 Implementeringen af vejledningsaktiviteter på erhvervsskolen

I dette afsnit følges op på implementeringen og udviklingen i forhold til vejledningsaktiviteter på erhvervsskolen. Dette er relevant, da uddannelsesvalget for de elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, først tages, når de er påbegyndt deres erhvervsskoleforløb på GF1, der har til formål at kvalificere elevernes valg af uddannelse på GF2.

En spørgeskemaundersøgelse af EVA blandt 8. klasse-elever viser, at 70 % af de unge mang-ler viden om uddannelse (EVA, 2017b). Det tyder på, at uddannelsessystemet efter 9. klasse er uoverskueligt for de unge, der skal til at vælge uddannelsesvej, hvilket understøtter vigtig-heden af GF1, som har til formål at give de unge bedre tid og grundlag til at vælge en specifik uddannelse. Med reformen har de faglige udvalg endvidere i højere grad mulighed for at stille krav om specifikke kompetencer, som eleven skal have tilegnet sig inden optagelse på hoved-forløbet. Det vil sige, at nogle hovedforløb forudsætter særlige grundfag og niveauer. Disse krav betegnes i kapitlet som ”overgangskrav”. Overgangskravene og viden om dem skal – som skitseret i forandringsteorien for indsatsområdet – sikre, at eleverne vælger hovedforløb, de har forudsætninger for at færdiggøre.

Skolerne bruger mere tid på vejledning og afklaring af eleverne efter reformen

Set i lyset af GF1 peger analysen ikke overraskende på, at reformen ifølge ledere og lærere har medført en betydelig udvikling i den tid, som skolerne benytter på vejledning. Således sva-rer tre ud af fire ledere, at der på deres skole bruges mere tid på vejledning end tidligere (jf.

Bilagsfigur 4.43) Endvidere ses en udvikling fra et til tre år efter reformen i retning af, at en større andel af lederne enten er blevet enige eller meget enige i, at skolen bruger mere tid på vejledning efter reformen.

Tilsvarende mener en overvejende andel af lærerne på tværs af de fire hovedområder (jf. figur 3.2), at der er igangsat tiltag, som hjælper eleverne med afklaring af deres uddannelsesvalg.

På det merkantile hovedområde er det næsten fire ud af fem lærere, der svarer ja, mens det er tilfældet for knap to ud af tre lærere inden for det tekniske hovedområde.

Figur 3.2 Er der på din skole eller på i afdeling igangsat tiltag, der er rettet mod de unge elevers afklaring af uddannelsesvalg?

Anm.: Forskellen mellem 1 år efter (2016) og 3 år efter (2018) er blevet testet for hvert hovedområde. Forskellen er signifi-kant for Omsorg, sundhed og pædagogik, Kontor, handel og forretningsservice og Teknologi, byggeri og transport ved et 5 %-signifikansniveau. N for 1 år efter = 907, N for 3 år efter = 1.813.

Note: Der afrapporteres ikke tal fra før reformen, fordi spørgsmålet ikke er stillet før reformen.

Kilde: VIVE, Lærersurvey 2016 og 2018.

Ifølge lærerne gælder det for størstedelen af eleverne, at udarbejdelsen af uddannelsesplan, information og vejledning om uddannelser, personlige samtaler og visitation af støtteundervis-ning foregår inden for de to første ugers introducerende erhvervsfaglige undervisstøtteundervis-ning (se Bi-lagsfigur 4.44, BiBi-lagsfigur 4.45, BiBi-lagsfigur 4.46 og BiBi-lagsfigur 4.47). Der eksisterer dog nogen variation over hovedområderne. Således er der på det merkantile område en lidt mindre andel, der svarer ’ja’ til, at udarbejdelsen af elevernes uddannelsesplan foregår inden for de to første uger, end for det øvrige hovedområder, mens de til gengæld i højere grad svarer ja til, at per-sonlige samtaler foregår inden for de to uger. Lærerne på det tekniske område svarer i mindre grad ja til, at de personlige samtaler foregår inden for de to uger end lærerne på de øvrige hovedområder. En mulig forklaring på sådanne forskelle kan være, at man forvalter de to tiltag, dvs. uddannelsesplan og personlige samtaler, på forskellig vis på de to hovedområder.

Lidt over halvdelen af lærerne svarer ja til, at tildeling af mentor foregår inden for de første to uger, og ca. en tredjedel svarer ja til, at opdeling på forskellige hold efter niveau foregår inden for de første to uger. Andelen, der på Omsorg, sundhed og pædagogik svarer ja til mentor, er mindre (50 %) end på de øvrige områder (jf. Bilagsfigur 4.48). Dette skyldes formodentlig, at der går noget tid, inden det står klart, at en given elev har brug for en mentor. Det samme gør sig formodentlig gældende i forhold til opdeling af eleverne efter niveau (se Bilagsfigur 4.49).

Samlet set tegnes et billede af, at der er relativ stor aktivitet på skolerne, og at der bliver an-vendt betydelige ressourcer på vejledning og etablering af eventuelle støttefunktioner allerede tidligt i elevernes uddannelsesforløb, hvilket kan ses som en indikation på, at GF1 i høj grad lever op til denne del af formålet med forløbet. Dog er der relativt store forskelle elevgrupperne mellem. Det er især elever med ikke-vestlig baggrund, der har en tendens til at svare, at elev- og uddannelsesplanerne samt en vejleder har hjulpet dem til at træffe deres uddannelsesvalg (jf. Bilagstabel 3.7 og Bilagstabel 3.8). Derudover har elev- og uddannelsesplanen især hjulpet elever, der er karakteriseret ved at være under 25 år og have påbegyndt et grundforløb direkte efter grundskolen, med at træffe deres valg af uddannelse (se Bilagstabel 3.7).