Et af LUKoP-indsatsens formål har været at styrke resurseperspektivet på børnene. Med resurse-perspektiv menes, at der identificeres konkrete, positive egenskaber eller evner hos barnet, som bidrager positivt til barnets udvikling, og at disse styrker værdsættes og kultiveres. Ligeledes rum-mer resurseperspektivet også forståelse af, hvordan handlinger bidrager til barnets kognitive og sociale repertoire – uagtet om handlingen synes umiddelbart uhensigtsmæssig. Børn, der har haft vanskelige opvækstvilkår og svære relationer i den tidlige barndom, kan nemlig i særlig grad have udviklet strategier og adfærdsmønstre, der i nye relationer eller andre kontekster fremstår proble-matiske eller kontraproduktive, men som faktisk hjælper barnet til at håndtere komplekse følelser og nye relationer, eller som kompenserer for manglende kognitive eller sociale evner. Derfor kan det at forsøge at forstå, hvorfor barnet handler, som det gør, og anerkende den funktion, som handlingen har eller har haft for barnet, give et mere nuanceret og anerkendende udgangspunkt, og dermed andre muligheder for intervention, der i højere grad bygger på kompetenceopbygning end reduktion af problemadfærd.
Vi ser, at begge psykologer arbejder ud fra en positiv indstilling til barnet og indgyder denne indstil-ling i teamet. I denne sammenhæng siger psykologen i de dynamiske teams under interviewet efter afslutningen af implementeringen:
Interviewer: Hvordan har du forsøgt at få de resurser i spil, som du ser, at børnene har?
Psykolog: Altså meget ved at italesætte det i teamet, og hvis teamet ikke selv har kun-net se de resurser og kunkun-net se de positive sider ved børnene, så har jeg gjort rigtig meget ud af at få dem til at se det. Og dér, hvor de har kunnet se det, dér har det været nemt at sige "det er det her, vi skal have mere af og støtte".
Deres blik på børnenes resurser varierer imidlertid på nogle punkter. Vi observerer til teammøder-ne, at begge psykologer konkret fremhæver positive kvaliteter eller evner hos barnet over for
tea-”humor’ og ”stor selvindsigt”, eller er ”hjælpsomt”, ”fantasifuldt”, ”dygtigt”, ”glad”, og ”god til at le-ge”. Som det fremgår af eksemplerne, beskrives børnenes positive egenskaber individuelt og nu-anceret. Begge psykologer ansporer på denne måde et resurseperspektiv, men alligevel er der en tendens til, at psykologen i de konventionelle teams er mere tilbøjelig til at kommentere på børne-nes ydre kvaliteter ved fx fremhæve, at de er ”kønne”, ”ser godt ud” eller ”ser sunde ud”.
Ydermere observeres resurseperspektivet også i mere subtil form gennem de forklaringsmodeller, som begge psykologer i mange tilfælde tilbyder teammedlemmerne, når der i teamet italesættes
”problemadfærd”. Men særligt psykologen i de dynamiske teams forsøger at forklare bagvedlig-gende mekanismer, som har indflydelse på børnenes adfærd, ved at trække på fortællinger om børnenes opvækst og personlighed, som teamet indledningsvist har gjort rede for. Et eksempel herpå kan være i forbindelse med, at et teammedlem i et dynamisk LUKoP-team beskriver mang-lende fleksibilitet hos et barn, som kan være uhensigtsmæssig adfærd i bl.a. gruppearbejde. Den rigide adfærd beskrives efterfølgende af psykologen som en effektiv overlevelsesstrategi til at ska-be orden i en kaotisk opvækst med manglende struktur, og at omgivelserne skal støtte barnet til at have mindre behov for kontrol, fx ved at strukturere gruppeopgaven noget tydeligere eller give barnet en ”køreplan” for, hvordan processen skal foregå, så barnet bliver mere trygt i grupperelati-onen. På denne måde fremhæves adfærdens støttende funktion for barnets udvikling på et tidlige-re tidspunkt, og den (på nuvætidlige-rende tidspunkt) ikke så hensigtsmæssige adfærd anerkendes der-med som den resurse, den har været for barnet.
Vi ser imidlertid også mange eksempler i de konventionelle teams, hvor der fx ved flere lejligheder fremhæves det, der beskrives som ”pleaser-adfærd”, eller at børn har et ”pleaser-gen”, hvorved der menes børn, som teammedlemmerne beskriver som så optagede af at fungere og passe ind, at de ofte bemærker og responderer på andres følelser og behov før deres egne. Psykologen be-skriver i disse sammenhænge, at dette er typisk tilegnet adfærd for børn, der har skullet varetage et stort ansvar, som fx at skulle passe på sine egne forældre eller søskende, eller hvor forældre-nes adfærd har været uforudsigelig. Evnen til at tilpasse sig omgivelserne i den grad har derfor tidligere for sådanne børn været en nødvendig strategi. Det udtrykker den statiske psykolog ek-sempelvis på det første møde om Cille på 8 år:
Psykolog: For jeg synes, du har ret i, at hun er en ”pleaser”. Sådan opfatter jeg hende også i den sammenhæng. Men det tænker jeg også, at det er hun jo nødt til for at be-skytte sig selv, for det er jo den måde, hun har overlevet på. Altså sådan forestiller jeg mig i hvert fald hendes historie, ikke?
Som dette citat illustrerer taler psykologen i de konventionelle teams oftere ind i et resurse-perspektiv i analyserne af årsag og effekt af mere generel karakter, da hun generelt er mere foku-seret på børnenes nutid og bl.a. afholder individuelle samtaler med alle børn i sine teams før teammøderne om tiden siden sidst, men generelt fokuserer hun mindre på barnets historik og barnets og teamets opfattelse af den.
I forbindelse med psykologens beskrivelser af baggrunden for ”pleaser-adfærd” foreslås også for-skellige måder, hvorpå teamene kan arbejde med at afhjælpe denne adfærd – eksempelvis gen-nem ugentlige samtaler mellem barnet og kontaktlæreren, hvor barn og lærer sammen taler om ugens forløb og relevante episoder, der giver anledning til at tale med barnet om dets egne følel-ser og oplevelfølel-ser.
Som det fremgår af eksemplerne, får både de dynamiske og konventionelle teams gennem så-danne dialoger med psykologerne ofte skabt interventionsmuligheder, som i højere grad baserer sig på at opbygge kompetencer end på blot at reducere problemadfærd.
7.5.1 Resurseperspektivet i indsatserne
Selvom resurseperspektivet ofte fremtræder i teamets beskrivelser af barnet på møderne og i vidt omfang bidrager til indsatserne i et kompetenceopbygningsperspektiv, varierer det, hvor meget barnets konkrete styrkesider integreres i udarbejdelsen af indsatserne, dvs. hvor meget teamet aktivt anvender barnets styrkesider til at stimulere barnets udvikling på andre områder.
Begge psykologer anvender eksplicit i flere tilfælde børnenes konkrete kompetencer som spring-bræt til nye tiltag og ofte med det formål at styrke det, barnet allerede er dygtigt til. Eksempelvis arbejdes der i nogle teams med at styrke børnenes danskfaglige kompetence, selvom børnene er gode læsere, for at gøre dem rigtig stærke her og give dem succesoplevelser. Der er alligevel eksempler på tiltag, hvor det, som barnet allerede er dygtigt til, anvendes til at styrke og udvikle kompetencer på områder, der er udfordrende for barnet.
Dette kan illustreres med et eksempel fra et teammøde i et konventionelt LUKoP-team, hvor der tales om, hvilke mål der skal sættes for Cille (8 år) til næste gang. Teamet har tidligere talt om, at Cille har en marginaliseret position i klassen, og teamet beskriver hende som en pige, der ikke har stærke sociale relationer. I teamet er man enige om, at der skal igangsættes en indsats med fokus på at styrke Cilles sociale relationer i klassen. Tidligere på mødet er det kommet frem, at Cille er hurtig til at knække koderne i matematik og dermed med fordel kan hjælpe de andre elever. Psy-kologen understreger, hvorledes et barns faglige kompetencer også kan være med til at fremme sociale relationer og foreslår, at teamet gør det muligt for Cille at få anvendt den kompetence i matematiktimerne som led i gruppearbejde eller som ”hjælpelærer”, da det kan være med til at skabe nye relationer og derved forbedre Cilles sociale position i klassen. Det indskrives efterføl-gende i LUKoP-planen, at der skal organiseres små arbejdsgrupper i klassen.
Psykologen i de dynamiske teams bidrager også med sådanne perspektiver på, hvordan kompe-tencer kan være med til at udvikle barnet yderligere. Eksempelvis fremgår det af observations-notater fra et møde, at plejefaren til Jannick (7 år) fortæller, at han er utroligt god til at rydde op på sit værelse, når han bliver bedt om det. Psykologen understreger, at det viser nogle væsentlige og stærke kognitive kompetencer omkring at kunne kategorisere og strukturere, som teamet fremad-rettet vil kunne bygge videre på. I forlængelse af dette beslutter teamet, at det vil være godt for Jannick, hvis der kommer mere struktur i undervisningen med henblik på at løse problemer med koncentrationen, hvilket der foreslås forskellige tilgange til. Yderligere bifalder psykologen, at Jan-nick skal starte til karate, fordi det er en struktureret, regelstyret sport.
De dynamiske forløb er dog generelt i højere grad end de statiske præget af et resurseperspektiv og inddragelse af børnenes kompetencer i formuleringen af målsætninger og indsatser, som tager direkte afsæt i kortlægningen. Det er ofte de ting, som den dynamiske assessment identificerede som barnets styrker, der bliver omdrejningspunktet i formuleringen af mål og indsatser.
Vi ser imidlertid også i både de dynamiske og konventionelle teams en tendens til, at når teamet har identificeret et resurseområde hos barnet, så flyttes fokus videre til andre, mere problematiske, områder – muligvis fordi det jo netop er der, der identificeres et behov for støtte – men uden at udviklingen af resurseområderne inkluderes eller monitoreres i nævneværdig grad.
Uanset om resurseperspektivet i nogle teams ikke er den primære indgangsvinkel til at igangsætte tiltag, synes perspektivet at være et væsentligt bidrag til at identificere, hvad barnet er god til, og udbrede en forståelse for, at barnet har potentiale til at blive endnu bedre. I enkelte konventionelle forløb synes resurseperspektivet dog ikke at være tydeligt fremtrædende – hverken i teamets dia-log eller i udarbejdelsen af LUKoP-planen. I stedet fokuseres på barnets vanskeligheder.