Det er centralt i europæisk tankegang at udformningen af Europas institutioner og tænkning bygger på klassisk kultur. Det er dog ikke hele sandheden: kristendommen, som længe definerede Europa, udspringer af mellemøstlig jødedom, og Europa påvirkes af arabere, kinesere, indianere, afrikanere og andre man har kontakt med, ligesom lokale forhold i enkelte lande og områder spillet ind, så in-stitutioner og tankegange er forskellige. Forestillingen om Europas kulturelle enhed har dog stærke og dybe rødder, og lande har været tilbøjelige til at argumentere for deres institutioner med henvis-ning til klassisk kultur og organisering, også selv om man som nazistpartiet i 1930ernes Tyskland var modstander af det demokrati, der ellers betragtes som en del af den klassiske arv.64
64 En propagandafilm skildrer tysk kulturhistorie i hurtige overblændinger som binder nazismens kunst sammen med den romerske via tyske middelalderbilleder og -statuer. (Bredsdorff og Engels, 1980)
Disse forestillinger har betydning for den historiske udformning af uddannelsesinstitutioner og un-dervisningsmetoder samt for opfattelsen af relationen mellem undervisning og læring. Den lange periode med katolsk enhedskultur har bidraget til overlevelse af hellenistiske træk, og beskrivelser af antikke undervisnings- og læreformer kan bruges i forståelsen af undervisning og læring. Tekster fra uddannelsen af egyptiske skrivere i det 14. årh. fvt., og materiale om ’græsk’ undervisning fra hellenismens egyptiske kerneområde65 kan anskueliggøre konkrete undervisningsformer.
“[C]lassical education did not attain its own distinctive form until after the great creative epoch of Greek civiliza-tion. We have to wait until the Hellenistic era before we find it in full possession of its own specific forms, its own curricula and methods. Once it reached maturity, however, the inertia that is characteristic of all the achievements of civilization - and particularly of any phemomena connected with educational routine - enabled it to preserve its structure and methods for many centuries without any important change.” (Marrou, 1948/1981, s. ix)
Allerede fra det egyptiske Ny Rige (1551-1070 fvt.) findes ‘moralske tekster’ som skriverelever har afskrevet. (Holm-Rasmussen, 1995, s. 27ff, Friisberg, 1988, s. 12ff) De fremhæver skriverhvervet i modsætning til en række andre erhverv, der beskrives som plagsomme og fysisk krævende, men skoser også elever for at være dovne, drikfældige, optaget af kvinder, spil og hvad man ellers kan bebrejde ungdommen. Ny Riges samfund er centralistisk opbygget, og skriveruddannelsen har væ-ret udgangspunkt for at blive præst (Manniche, 2000, s. 124) eller embedsmand, så idealet har vævæ-ret en person, der ”behersker sig og kender sin plads i samfundet.” (Holm-Rasmussen, 1995, s. 29) Marrous bog er skrevet på baggrund af 1930ernes fascistiske styreformer, og er et forsøg på at gen-etablere historien om det civiliserede, forstået som det ikke-fascistiske og især ikke-tyske Europas konkrete forbindelse til den græsk-hellenistiske oldtid. (Ibid., bl.a. s. ix og 99) Bogen har været det primære værk om antik uddannelse og undervisning med en status på linie med Philippe Ariès’ bog om barndommens historie, men dens ’monolitiske’ karakter udfordres af nyere forskning. (Hawhee, 2004, s. 6 af 11) Bogen har dog et væld af oplysninger om mål og metoder i den faktiske undervis-ning (Sutherland, 2006), ikke blot Platons og Aristoteles’ forestillinger om undervisundervis-ning.
I klassisk græsk tid fokuserer Marrou på Isokrates (436-338 fvt.), en praktiker med en pædagogisk varieret undervisning (Marrou, 1948/1981, s. 47) i modsætning til den aristokratiske dannelsestradi-tions blanding af erotik og mentorforhold. Isokrates kombinerer principper og teorier med studier af eksempler og modeller samt praktiske øvelser og ’peer-assessment’ (ibid. s. 85), og målet er ”ma-stery of speach” og en vis almendannelse. Flere elever markerer sig senere som gode politikere (ibid. s. 86) med forståelse for det daglige liv og de politiske realiteter. (Ibid. s. 89) Isokrates betrag-tes også som ansvarlig for den “predominantly literary tone” (ibid. s. 80) i europæisk uddannelse.
Kilderne til den senere hellenismes undervisning er primært fra Egypten, hvor der er fundet lærebø-ger, der i deres opbygning viser hvordan undervisningen er grebet an - herunder en lærebog i ele-mentær bogstavering: Pollux: Onomasticon (ibid. s. 458), hvis stringente systematik udspringer af det græske alfabet. Bogstaverne er lært som navne, mange har 2 eller 3 stavelser. Lydforbindelsen til bogstavets anvendelse i sproget har været svag, og en lydbaseret pædagogik ikke oplagt.66 Bog-staverne er lært som en remse, der i romersk tid skulle kunnes forfra, bagfra og forfra/bagfra.
65 Hellenismen starter med Alexander den Store 334-325 fvt. og er hos Marrou en periode hvor græsk sprog og kultur med centrum i Egypten dominerer middelhavsområdet - før Augustus og kejserriget. I nyere tolkning er hellenisme den sammensmeltning af græsk og orientalsk kultur der dominerer Romerriget, og som kristendommen udspringer af.
66 Encyklopædien betragter navnene som udsprunget af behovet for at lave remser, men som ABC-visen for det nye danske alfabet i 1948 viser, så behøver bogstavnavne ikke have flere stavelser for at man kan lave remser og sange.
rou, 1948/1981, s. 151) Marrou mener at det primært har handlet om at lære at læse, mens egyptiske skrivere primært skulle lære at skrive.67 Lærernes kvalifikationer beskrives dog tvetydigt: ”Anyone who could read was considered capable of setting himself up as a teacher - he simply had to remem-ber what he had learned at school”; men taler alligevel om ”the reading and writing school”. (Ibid.
s. 146 + 148) Det er svært at vurdere skrivefærdighedens omfang, også fordi Marrou kan have over-drevet omfanget og betydningen af den uddannelse der i bogen betegnes som ’secondary school’.
Når bogstaverne var lært kom turen til stavelserne. Her blev bogstavnavnene koblet til det lydlige sprog med udgangspunkt i lister med stavelserne i systematisk orden: først alle stavelser med en konsonant og en vokal i alfabetisk rækkefølge: beta-alfa siger ba, beta-ei siger be, beta-eta siger be.
(Marrou, 1948/1981, s. 151) Dernæst alle stavelser med tre bogstaver, i 4.årh. fvt. (ibid. s. 152) ved at tilføje en konsonant til de to bogstaver i den første liste: beta-alfa-gamma siger bag, beta-ei-gam-ma siger beg, beta-eta-gambeta-ei-gam-ma siger beg, beta-iota-gambeta-ei-gam-ma siger big. Endelig de mere komplekse stavelser med mere end tre bogstaver. Ud over koblingen til det lydlige kan den systematiske uden-adslære også begrundes i den græske og den romerske skrifts manglende adskillelse af ord - man har skullet kende stavelserne for at kunne gruppere bogstaverne så de gav mening. (SDE, opslag skrift, sign. Ebbe Spang-Hansen.) Fokuseringen på stavelser kan bunde i at den tidligst dokumente-rede græske skrift, Linear B fra sen bronzealder, er en stavelsesskrift bestående af godt 80 tegn, som alle repræsenterer en konsonant og en vokal i dèn orden. (Nosch, 2002, s. 158f).
Når man bemestrerede stavelserne kom turen til ord med en tilsvarende systematik, hvis første trin var ord på én stavelse. I de bevarede lister forekommer ord, som i datiden var ude af brug eller me-ningsløse, men blev valgt fordi de var vanskelige: ”The aim was not to make things easy for the child but to give him the hardest things first, in the belief that once those were mastered the rest would follow of its own accord.” (Marrou, 1948/1981, s. 152). Listen over ord med tre eller flere stavelser består af homeriske navne samt guder, floder, måneder og medicinske specialord.
“Perhaps all this was some kind of remote preparation for reading the poets, but the general impression is that these words were chosen because they were so difficult to say [...] Rare words like these were even made up into phrases, as absurd as they were unpronounceable, each phrase containing all the twenty-four letters of the alphabet used once only [...] Children were trained to say them as quickly as possible because they were supposed to help pronouncia-tion and eventually get rid of any “faults of speech”.” (Ibid. s. 152f)
Ifølge Marrou er systemet uændret fra 3. årh. fvt. til 4. årh. evt. Tilsvarende lister genfindes i ældre danske læsebøger (s. 149) og i 1800tallets ’indbyrdes undervisning’ (Skovgaard-Petersen, 1985 s.
152f), som også bruger ord der er uden for børnenes erfaringsverden (s. 243).
Når alle stavelser og ord var lært begyndte man at læse: først korte sammenhængende tekster fra Homer, Euripides m.fl. med skilletegn mellem stavelserne. Efterfølgende lidt længere tekster og digte fra papyrusruller uden skilletegn i hvad der betegnes som scripta continua. (Marrou, 1948/-1981, s. 153) De anvendte tekster har dannet en kanon, og de samme tekster bruges i kendte pæda-gogiske antologier samt i de citater som forfattere århundrede efter århundrede har brugt fra ’klassi-kerne’. (Ibid.) Ligesom det øvrige skulle disse tekster læres udenad, så de kunne reciteres. Det er antageligt foregået som recitation i kor efter lærerens diktat, men Marrou nævner det ikke.
Det systematiske og standardiserede er også fremtrædende i hellenismens ’secondary school’. (Ibid.
s. 160) Matematik og naturvidenskab er stort set fraværende i både grundskole og ungdomsuddan-nelse - det vi i dag kalder græsk matematik er især formuleret mellem ca. 350 og ca. 200 fvt. (Struik
67 Læsefærdighed har nu også været vigtig i Egypten. (Manniche, 2000)
1948/1966, s. 58) Det er primært en litterær dannelse med fokus på klassiske tekster som studeres ved deklamation af teksten, tekstforklaring i form af katekisation68 over faktuelle forhold (Marrou, 1948/1981, s. 168) samt den moralske lære af personernes handlinger. Det betegnes som ’gramma-tik’, som altså ikke kun henviser til ’sprogstruktur’, men til ’læren om (skrift)sproglige ytringer’.
Tydeligst er systematikken i ’composition’ eller udformning af (skrift)sprog. Læreren69 kaldes her
’rhetor’, så mundtlig retorisk udfoldelse er det endelige mål. De systematiske skriftlige øvelser skal lede frem til kunsten at holde en formfuldendt tale, og handler om at kunne skrive i forskellige for-mer af stigende sværhedsgrad, startende med ’fabel’: en (gen)fortælling med vægt på fire kvaliteter:
korthed, klarhed, ægthed og korrekthed. Næste trin er ’narration’ eller fortælling med egne ord, som foruden de 4 kvaliteter skal indeholde 6 elementer (subjekt, handling, tid, sted, måde og årsag) og vælge mellem 5 ’slægter’ og 3 eller 4 ’arter’ (mytisk, poetisk, historisk eller samfundsorienteret). 3.
trin er ’cria’ eller fabel i vores forstand, stadig efter nøje fastlagte regler, og de følgende udvider bå-de mulighebå-den for at argumentere og reglerne for hvordan bå-det foregår. Man skal også kunne gen-nemskrive sin tekst i alle bøjningsformer af de anvendte ord. (Ibid. s. 172ff) Marrou undrer sig, og forklarer den tunge systematik med grækernes hang til pertentlighed og deres ødsle tidsforbrug:
”A modern reader is struck by the excessively meticulous [pedantisk], legalistic, dogmatic character of these exerci-ses. This becomes all the more noticeable as we go higher up the scale, until in the teaching of rhetoric proper it be-comes the dominant feature.” (Marrou, 1948/1981, s. 175)
Den græske kultur søgte legitimitet og forbilleder i fortidens mytiske og historiske univers og prio-riterede en systematisk indpodning af fortidens værdier i form af nøje gengivelser af ikke bare det berettende indhold i fortidens fortællinger og andre kulturelle ytringer, men også deres formale aspekter. Skriftlighed var ikke et medie i egen ret, men tæt knyttet til mundtlighed: “In theory the rhetor was a person who taught the art of speaking (and writing, for the Ancients looked upon the two things as inseparable)”. (Marrou, 1948/1981, s. 172.)
I forhold til pædagogikken i hellenismens grundskole, er Marrous undren endnu mere eksplicit:
”We may well be surprised by such extraordinary teaching-methods, that presented the child with such difficulties at such an early stage […]. The only parallel I can think of is to be found in our classical music: ancient collections for beginners, such as Bach’s Little Clavier Book for Wilhelm Friedemann Bach […] begin with a “first lesson” […] for beginners, but then immediately go on to pieces that soon become really difficult.”70 (Marrou, 1948/1981, s. 153)
ϰ͘Ϯ͘ϭ͘ƌǀĞŶƚŝůĞĨƚĞƌƚŝĚĞŶ͍
Forestillingen om at det skal være vanskeligt at lære og at beherskelse af det svære sikrer at det let-tere forståelige eller udførbare læres i dén proces, kan betragtes som en hellenistisk didaktisk opfat-telse, der kan have perspektiver for en historisk gennemgang af undervisning. Også den systemati-ske oplæring i sprogets aspekter og elementer kan betragtes som en del af en hellenistisk forestilling om undervisning. Marrou forstår ikke de beskrevne systematikker, og anerkender ikke deres pæda-gogisk-didaktiske værdi, og man kan spørge om forestillingen om at man gennem systematisk op-læring i skriftlighedens elementer uden videre kan opnå forståelse af en helhed, eller at beherskelse
68 Det er ikke klart hvad der i denne forbindelse nærmere forstås ved katekisation, der på græsk betyder undervisning.
69 Den der har oversat Marrou til engelsk skriver ’(school)master’, ikke ’teacher’. Den græske betegnelse (jvf. Marrou, 1956, s. 144) kan jeg ikke læse. I det følgende anvendes mest ’lærer’, men også ’skoleholder’ hvor det er relevant.
70Klavierbüchlein für Wilhelm Friedemann Bach består ikke af ét let og mange svære stykker, men er en blanding af tekniske eksempler, øvelser, uddrag af og hele stykker Der er også tomme nodesystemer så man kan komponere. Se http://imslp.org/wiki/Notebook_for_Wilhelm_Friedemann_Bach_%28Bach,_Johann_Sebastian%29
af det svære betyder at man får det lettere med i købet, hører til begrebet om undervisning og fore-stillingerne om de læringsmæssige konsekvenser. Man kan også spørge om der er tale om noget lig-nende, når moralske tekster i kollokviebøger fra 1000tallet og senere ligner de egyptiske.
Der er andre elementer i Marrous beskrivelse af hellenistisk uddannelsesorganisering og -tænkning der kan genfindes i dansk uddannelseshistorie, eksempelvis den manglende anseelse af især de lære-re der underviser i elementær skriftlighed. Grundskolelælære-relære-re betragtes i klassisk tid med foragt, for-di de bliver betalt for deres ydelser (Marrou, 1948/1981, s. 31), og forfor-di det er en profession som al-le og enhver vil kunne udøve (ibid. s. 146f), jvf. Grundtvig der i Rigsdagen siger at ”den første Un-derviisning skal derfor indskrænke sig til noget meget Lidet i Tidsudstrækningen, da det at kjende Bogstaver og lægge dem sammen, som en æret Rigsdagsmand her har udtalt, læres bedst hos gamle Koner.” (Grundtvig: Tale i Rigsdagen 18/12 1855. Borup og Schrøder, 1929, s. 221)
Lærernes manglende prestige og uddannelse kan bidrage til at forstå voldens rolle i undervisningen af børn. Marrou mener at elevers manglende læring opfattes som opsætsighed af læreren, som ”had one method to fall back on, and he never failed to make use of it: corporal punishment”. (Marrou, 1948/1981, s.158) Voldens omfang i hellenistiske skoler er beskrevet kunstnerisk i Herondas’ 3.
mime fra 3.årh. fvt., (ibid. s. 159), hvor en mor bringer sin søn til skoleholderen, så han kan få bank, måske fordi eleven hører under skolens jurisdiktion, som når der i Viborgs skolelov fra o. 1600 er hjemmel for at hjemmeboende elevers forældre kan forlange at skolen straffer dem for dårlig opfør-sel i hjemmet. (Blache, 1866, s. 132) Læreren med ”stick in hand” (Marrou, 1948/1981, s.159) har som middelalderens lærer med ris og ferle været en symbolsk og skrækindjagende figur.
’Tankpasserpædagogik’ er også i 1948 en konstruktion, som bruges af Marrou: ”Teachers had no idea how to make learning easy for their pupils except by spoon-feeding them, in the way modern educationists detest. […T]he teacher’s job was simply to go on repeating the same thing over and over again until the child saw the light.” (Ibid. s. 158) Hvorfor det skal kaldes ‘spoon-feeding’ står mig ikke klart. Gentagelserne tyder snarere på mesterlære, hvor oplæring bl.a. kan være en funktion af gentagelse og indøvning af processer, til de ’sidder’. (Nielsen og Kvale, 1999b)
Isokrates, som hører til i klassisk tid repræsenterer en undervisning der på den ene side har træk til fælles med den omstændelige hellenistiske undervisning, som den kan har influeret på, men på den anden side synes at have været mere pragmatisk og resultatorienteret og mindre dogmatisk og bag-udskuende. Det er en dimension, som kan være gået tabt i hellenismen, og det må derfor i første omgang stå åbent om hans pragmatiske pædagogisk-didaktiske former og tankegang kan genfindes historisk. Men det er vigtigt at understrege at den systematiske opdeling i teori, eksempler og øvel-ser, der er fremtrædende i DdK ifølge Marrou netop også findes hos Isokrates.
I antikken ser den forventede læring dels ud til at handle om opbyggelse af kunnen i forhold til hvad man kunne betegne ’skriftlighedens elementer’, dels i videre forstand om opbyggelse af kompeten-cer, til eksempelvis en karriere som politiker, herunder en form for almen dannelse:
”As an element in Hellenism the ephebia [ungdomsuddannelsen] was a powerful hellenizing form: anyone who had received a Greek education was a Greek.” (Marrou, 1948/1981, s. 110)