Luhmann bygger bl.a. på Bateson og er del af den differenstænkning, som præger dele af den eu-ropæiske filosofi i det 20. århundrede. (Thyssen, 2000, s. 22) Bateson har kim eller forstadier til sy-stemteorien, men der er også forskelle, der kan forklare at Luhmann henviser så lidt til Bateson.
Forskelstænkning
Luhmann bygger her på Batesons ’bon mot’ om information som ”a difference which makes a dif-ference”, der i ”Form, Substance and Difference” fra 1970. (Bateson, 1972, 2000, s. 454-471) defi-neres ud fra Kants overvejelser om ’Das Ding an sich’, in casu et stykke kridt, som en grænseløs samling af potentielle kendsgerninger, hvis ”infinitude” umuliggør kommunikation om det:
“I suggest that Kant’s statement can be modified to say that there is an infinite number of differences between the chalk and the rest of the universe. […] Of this infinitude, we select a very limited number, which become informa-tion. In fact what we mean by information - the elementary unit of information - is a difference which makes a dif-ference, and it is able to make a difference because the neural pathways along which it travels and is continually transformed are themselves provided with energy. The pathways are ready to be triggered.” (Ibid. s. 459) Thyssen søger med henvisning til Mind and Nature, 1979 at forbinde Bateson med Derrida, der vil nå ‘differensen som sådan’, og mener at ”forskellen gør en forskel” og ikke er genstand for viden-skab, da den ”altid går forud.” (Thyssen, 2000, s. 22) Hos Bateson er det dog specifikke forskelle, som vælges ud20, fordi de gør en forskel, og dermed bliver til information. Luhmann betoner også evnen til at håndtere forskelle, snarere end forestillingen om en abstrakt forskel:
”En information forekommer altid, når en selektiv hændelse [...] virker selektivt i systemet, dvs. kan udvælge sy-stemtilstande. Det forudsætter evnen til orientering ved differencer (samtidig eller efter hinanden), som synes at væ-re forbundet til en selvvæ-refevæ-rentiel operationsmodus i systemet. ”A ”bit” of information is definable as a diffevæ-rence which makes a difference”, siger Bateson. Det betyder at differencerne som sådan begynder at virke når og for så vidt de kan behandles i selvreferentielle systemer som informationer.” (Luhmann, 1984/2000, s. 79)
Evolution og paradoks
Bateson bygger ligesom Luhmann på en evolutionær tankegang, men sætter den ind i en bred øko-logisk ramme: ”The questions which the book raises are ecological: How do ideas interact? Is there some sort of natural selection which determines the survival of some ideas and the extinction or death of others?” (Bateson, 1972/2000, s. xxiii) Evolutionstænkningen er overordnet ligesom
20 Det centrale er således snarere valget/selektionen end differencen eller informationen.
manns og præger fremstillingen i det meste af Steps to an Ecology of Mind. Samtidig betragtes evo-lution hos begge som en konsekvens af paradokser, der som andre ubestemtheder bliver udviklings-motor for kommunikation, for læring og genetik, for biologi og kultur. (Ibid. s. 193 + 253 + 273) Menneske og system
Luhmann og Bateson afviser også begge et kollektivt-singulært begreb om mennesket. Bateson in-sisterer på at forholde sig til ”the living man” (ibid. s. 314), og tager afstand fra en cartesiansk dua-lisme mellem ånd og materie, eller mellem ”conscious will or ”self”, and the remainder of the per-sonality.” (Ibid. s. 313) Batesons udgangspunkt for at afvise tanken om ’mennesket’ er kybernetisk og indebærer en forståelse af systemet som et ”network of pathways”, der hverken begrænser sig til bevidsthed eller fysik: ”The network is not bounded by the skin but includes all the external path-ways along which information can travel.” (Ibid. s. 319) Tankegangen eksemplificeres af en beskri-velse af hvordan bevidsthed, underbevidsthed, fysik, redskabets og emnets karakter alle er i spil når en person fælder et træ med en økse i et totalt kybernetisk feed-back-system af ”tree-eyes-brain-muscles-axe-stroke-tree”. (Ibid. s. 317) I modsætning til Luhmann foretager Bateson således en to-tal og grænseløs sammentænkning af biologiske, psykiske og sociale systemer.
Selv om Bateson betoner en- og helheden af bevidsthed og materialitet i bred forstand, kan hans sy-stemforståelse godt være et udgangspunkt for Luhmanns systemtænkning. Forskellen består i den analytisk nødvendige og tilstræbt neutrale opdeling i biologiske, psykiske og sociale systemer samt ikke mindst den autopoiesis, der er rygraden i Luhmanns systemtænkning. Batesons afvisning af dualismen mellem ånd og krop giver også plads for forskelstænkning. Når han understreger at
”[m]any events within the system shall be energized by the respondent part rather than by impact from the triggering part” (Ibid. s. 490), minder det også om Luhmanns kommunikationsforståelse.
Biologi og sociologi
Batesons udgangspunkt er en mangeårig beskæftigelse med biologiske og bevidsthedsmæssige fæ-nomener: fra antropologi over studiet af delfiners læreprocesser til studiet af skizofreni og alkoho-lisme. I forlængelse heraf er hans systemforståelse præget af en forestilling om enheden i helheden:
”DNA-in-the-cell, or cell-in-the-body, or body-in-the-environment”. (Ibid. s. 466) Han er optaget af evolutionære og økologiske forhold i natur og kultur, og har markante holdninger til den økologiske krise, der i hans sidste leveår tegner sig som en ”Crisis in the Ecology of Mind” - overskriften på det sidste afsnit i Bateson, 1972/2000. Han må karakteriseres som engageret og deltagende.
Luhmanns baggrund er jura og sociologi, og hans position er som udgangspunkt den køligt-iagtta-gende observant, der afholder sig fra holdningsmæssigt og følelsesmæssigt engagement, mens han lægger sin foruroligende og revolutionerende teori om hvordan det moderne samfund hænger sam-men frem, sam-men overlader det til os selv at tage stilling og forholde os på baggrund af den. (Jvf. Jens Rasmussens introduktion i Luhmann, 1984/2000, s. 7-22)
Forskellen på Bateson og Luhmann er måske også et spørgsmål om pædagogik. Selv om Bateson i de såkaldte Metalogues på ét plan gør det muligt for datteren at konstruere sin egen forståelse, når han på sokratisk vis leder hende i retning af sofistikerede 2.ordensforståelser, så er samtalerne også forførende. Luhmann fremlægger derimod sine beskrivelser og forståelser i et svært forståeligt sprog, så man er nødt til at konstruere sin egen forståelse og drage sine egne konsekvenser.
”Bogen er skrevet temmelig egensindigt. […] Hvad angår begrebsopfattelse og det indholdsmæssige i udsagnene, har teorien næsten skrevet sig selv, siger han. Dette kan være forklaringen på at bogen i mange passager føles som en uendelig selvreferentiel refleksion over selvreferentialitet. Luhmann forudsætter desuden en encyklopædisk
be-læsthed svarende til hans egen. Der optræder uformidlede gloser, navne og citater fra fx græsk og romersk antik, Frankrig i 1600-tallet etc. samt utallige indforståede henvisninger til sociologi, filosofi, historie og skønlitteratur.”
(Kommentar til oversættelsen af Nils Mortensen. Luhmann 1984/2000, s. 23f)
Fascinationen kan så netop ligge i det møjsommelige arbejde med at forstå, og ikke mindst i for-ståelsen af at dette er vilkåret for enhver erkendelsesproces.
Ϯ͘ϭ͘ϯ͘ϲ͘<ŽŵŵƵŶŝŬĂƚŝŽŶŽŐůčƌŝŶŐŝĚĞƚƐŽĐŝĂůĞŝŶƚĞƌĂŬƚŝŽŶƐƐLJƐƚĞŵƵŶĚĞƌǀŝƐŶŝŶŐ
Undervisningens praksis, som er den dimension af det funktionelt uddifferentierede sociale system undervisning der er i fokus i min afhandling, er et socialt system som andre sociale systemer. Det fremgår af de tekster om undervisning, som det følgende bygger på21: ”Systeme verstehen Systeme”
(Luhmann, 1986), ”Barnet som medie for opdragelsen” (Luhmann 1991/1993) og den posthumt ud-givne Das Erziehungssystem der Gesellschaft. (Luhmann, 2002) De almene betingelser for sociale systemer fylder en del i teksterne, og det slås fast at opdragelsens sociale system22 ikke adskiller sig fra andre (Luhmann, 1986, s. 74ff), heller ikke når synsvinklen er ”verstehende Systeme” (ibid. s.
80ff), hvis ”Reduktionszwänge, Intransparenzen und Verstehensdefizite der Ausgangspunkt sind für die Emergenz einer anderen Art von Systemen, nähmlich sozialer Systeme.” (Ibid. s. 109).
Også i undervisningens sociale system må man indstille sig på det evolutionære vilkår, at ”der Ver-lauf sich selbst konditioniert” (Luhmann, 2002, s. 105) og at det ikke lader sig gøre at planlægge sig til en undervisning, der lykkes, selv om planlægning, mål og hensigter bidrager til at gøre det lettere at fortolke situationen. ”[T]eorien om operativt-lukkede systemer udelukker den antagelse at man gennem kommunikation skulle kunne specificere bevidsthedsoperationer” (Luhmann, 1991/1993, s.
166), så det er ikke muligt at forudsige et specifikt læringsresultatet23. Den operative opbygning af et kompleksitetsberedskab gennem kompleksitetsreduktion tolkes her som opbygning af et lærings-beredskab, der indebærer en parathed til at ændre tidligere viden og forståelse.
Læring er en af de ”semantiske reduktioner, som de implicerede systemer benytter til at frembringe tilstrækkelig transparens til deres gensidige iagttagelse og kommunikation.” (Luhmann, 1984/2000, s. 151) Med andre ord: en måde at tale om det der ikke kan iagttages: et psykisk systems bevidst-hedsoperationer eller et socialt systems kommunikation.24 Undervisning der antager at elever lærer
’hvad de skal’ foregår indenfor rammerne af et symbolsk generaliserende medie, der defineres som
’barn’. Som medie for opdragelse og undervisning tjener konstruktionen ’barn’ pædagogens, lære-rens eller undervisningssystemets formål, men handler ikke om konkrete elever.
Forskelskonstruktionen ’barn’ (ikke-voksen) handler derimod om barnliggørelse og muliggør en kommunikation, der ikke sigter på bekræftelse som i familiens opdragelse, men på den ene parts korrektion af den andens forståelse. (Ibid. s. 177) Mediet ’barn’ indebærer også en forestilling om videnstilvækst, der ser bort fra enheden af læren og aflæren, og kombineres med et læringsforbud
21 Afsnittet handler om Luhmanns opfattelse af undervisningens praksis, ikke om min opfattelse af en dansk undervis-ningspraksis. Bortset fra udfoldelsen af konsekvenserne af de ’opdragelsesspecifikke sanktioner på næste side.
22 Sammentænkningen af undervisning og opdragelse indebærer ikke et funktionelt uddifferentieret opdragelsessystem, jvf. Luhmann, 2002, s. 102 og s. 116, note 9, der betegner undervisning som statens sag og opdragelse som samfundets.
23 Et eksempel på betydningen af en sådan erkendelse kunne være at det giver læreren en frihed til at fokusere mindre på målopfyldelse og mere på hvad det er eleverne faktisk forstår.
24 Det kan forekomme besynderligt at et socialt system, som består af kommunikation, også indebærer at ’noget ikke kan iagttages’, men hvis man udskifter ordet ’iagttage’ med ’overskue’ bliver det måske lettere at forstå og acceptere.
(ibid. s. 177 og 181), baseret på at det der læres i skolen antages at være mere sandt end det der læ-res andre steder. Læreren kan også lettere folæ-restille sig den pædagogiske opgave ”og kontrollen af dens virkning” (ibid.), ligesom ”en suspendering af den normale moralske sanktionsmekanisme”
kan medføre ”opdragelsesspecifikke sanktioner ved hjælp af differencen mellem bedre og dårligere ydelser.” (Ibid. s. 176) Man kan tildele skolebørn (og arbejdsledige, fattige eller folk i politiets va-retægt, der er eller har været omfattet af det symbolske medie ’barn’, Ejlersen, 2009) prygl, eftersid-ning, skældud, karakter, påtale, bortviseftersid-ning, frihedsberøvelse og økonomiske sanktioner, der ville medføre politianmeldelse uden mediets indbyggede underordningsforhold (jvf. Scherfig, 1935).
Forholdet mellem lærer og elev(er) er som i andre hierakisk organiserede systemer asymmetrisk, og det sociale interaktionssystem ’undervisning’ har flere særtræk: Undervisning foregår normalt i luk-kede, ikke offentligt tilgængelige (klasse)rum, hvor det noteres om man er til stede eller ej, og hvor det ikke er muligt at afbryde forløbet midt i det hele. Den forløber i ’episoder’, organiseret af lære-ren efter indhold eller arbejdsform, men indenfor rammerne af overordnede perioder: moduler/timer og årets opdeling i ferie, undervisning og eksamen. Af hensyn til andre elever, lærere og klasser kan perioderne ikke overskrides, og det er normalt svært at fjerne eller udskifte lærer eller elever. De er
”einander zugeteilt worden. Sie wählen einander nicht selbst auf Grund einer vermuteten Affinität.“
(Luhmann, 2002, s. 108)
Selv om mediet ’barn’ er symbolsk eller fiktivt, har opdragelse og undervisning fundet sted inden for denne ramme i omkring 200 år med udgangspunkt i en rollefordeling mellem lærer og elev(er):
”Kommunikationen i klasseværelset kan komme i stand som undervisning, for så vidt den understøttes af forvent-ningerne om, at det er ’barnet’ som symbolsk generaliserende medie, der definerer rammerne for kommunikationens kontingens. Det vil [...] sige, at eleverne tager del i kommunikationen med henblik på at lære (at de netop i undervis-ningssituationen definerer sig som elever), og at læreren tager del i kommunikationen med henblik på at undervise25 (at han netop i undervisningssituationen definerer sig som lærer).” (Cederstrand, 1993, s. 121f)
’Barn’ som symbolsk generaliserende medie er afhængig af en konsensus, som i klasserummet gi-ver sig udtryk i at læreren udøgi-ver taleretten i form af anvisninger og spørgsmål, mens elegi-verne er underlagt ’dertil korresponderende erfaringer’ som ”Warten, Zurückweisung, Unterbrechung, Ge-duld, Resignation”. (Luhmann, 2002, s. 105) Hvis mediet overbelastes, f.eks. ved at kontinuiteten fra time til time i det enkelte fag mindskes (ibid. s. 106) eller konsensus om mediet smuldrer, kan nye og anderledes symbolsk generaliserende rammer og roller udvikles. På kort sigt er kontinuiteten fremtrædende, for ”die Interaktionsform des Unterrichts [hat] eine gesellschaftliche Relevanz, die nicht davon abhängt und nicht mit dem variiert, was effektiv gelernt wird.“ (Ibid. s. 110)
Også i denne sammenhæng anvendes omvendte formuleringer til at sætte fokus på vante forestil-linger og vanemæssige handlemønstre. Eksempelvis når der reflekteres over at disciplinering vil fungere som en ydeligere ansporing til ballade og provokationer: ”Jeder Schüler gewinnt damit die Möglichkeit, den Unterricht zu stören und daß zu geniessen.” (Luhmann 2002, s. 103) Læreren kan dog reducere kompleksiteten i situationen til et spørgsmål om disciplinering: ”Das erspart dem Lehrer, die Unterscheidung von Unruhe und lebhafter Unterrichtsteilnahme als Unterscheidung zu reflektieren”. (Ibid. note 3) Her kunne ligge en nøgle til forståelse af hvorfor lærere ikke skifter spor, hvis den anvendte didaktik ikke fungerer, jvf. Heise, 1995.
25 Forestillingen om at (kun) læreren underviser og eleverne lærer tager sådan set ikke hensyn til de komplekse relatio-ner i det sociale interaktionssystem undervisning, som - al asymmetri til trods - ikke blot kan reduceres til en en-til-en-relation mellem læreren og eleverne. Det vil ikke være konsistent med systemteoriens generelle betingelser, der betyder at det sociale system undervisning består af kommunikation, og vedrører alle der deltager i kommunikationen.
Teksternes beskrivende teoretiske tilgang bygger på iagttagelser af 2. orden.26 Når Luhmann beskri-ver læreres forsøg på at mindske undervisningens kompleksitet, der på grund af det store antal del-tagere forringer muligheden for forståelse og forståelseskontrol, er der derfor ingen anvisninger på hvordan man kan opnå forståelse: ”Es wäre […] unsinnig, eine Pädagogik zu entwerfen, die dies verlangte”. (Luhmann, 1986, s. 105) Der er kun beskrivelser af lærerreaktioner: ”dabei handelt es sich teils um Ausreden [udenomssnak], teils um Entverzweiflungsversuche [forsøg på at undgå at fortvivle], teils um Notbehelfe [nødhjælp].” (Ibid.) De anvendte lærerstrategier beskrives som intui-tion ”nach dem Vorbild von Engeln”, som at læreren supplerer med nye forklaringer (og dermed tiltager sig mere taletid og skaber nye forståelsesproblemer), som øget fokus på faglig klarhed (en yderligere autoritetsfaktor), som en afventende kybernetisk reaktion på elevernes udspil med hen-blik på negativ feed-back (giver begribelse snarere end forståelse27) - eller redundans, som medfører at elever der har forstået, ’står af’ ”und so für die Unterricht verloren gehen.” (Ibid. s. 105-108) Snarere end at danne afsæt for foreskrivende eller normative pædagogisk-didaktisk forestillinger om hvordan undervisning bør eller skal foregå for at give de ønskede resultater, demonstrerer Luh-mann således at undervisningens sociale interaktionssystem er præget af problematiske, absurde og paradoksale forhold, samtidig med at der lægges op til at man ikke kommer nogen vegne med at tro andet. Det gælder også forestillingen om tilvækst og anvendelighed af viden hos eleverne:
”Viden bliver […] i vidt omfang fremstillet som en transformationsfunktion, der er til at ”råbe op” i situationen med den konsekvens, at når der findes en aktualiseringsanledning, så bliver denne viden altid benyttet meningsfuldt og rigtigt. Det vil ikke sige andet, end at børn skal bringes til at være trivialmaskiner, hvad de ikke er og ikke kan blive.
Tydeligvis står opdragelsen på den måde i tjeneste hos en socialt krævet pålidelighed, idet kun trivialmaskiner er pålidelige maskiner, som [...] på altid samme måde forvandler inputs til outputs.28” (Luhmann 1991/1993, s. 179) Tilsvarende understreges det at der i undervisning gælder samme betingelser for systemets ligegyl-dighed over for en sand/falsk-opdeling af kommunikationens forståelsesdimension, som i enhver anden kommunikation. Samt at denne ligegyldighed også gælder erkendelse og viden:
”I den psykiske autopoiesis fungerer viden, hvis overhovedet, uafhængigt af, om det efter iagttagerens mening drejer sig om sand eller om usand viden […]. I undervisningen bliver der derimod lagt vægt på, at man kun bliver under-vist i og lærer sand viden […] Operationer er netop altid indifferente overfor om en iagttager betegner den mente be-tydning ved hjælp af specialadskillelsen sand/falsk som sand eller falsk. Og man må sige: Lykkeligvis! For hvis det forholdt sig anderledes, ville skemaet sand/falsk stoppe det opererende systems autopoiesis ved først givne anled-ning, nemlig ved en ’falsk’ operation […] og systemet ville ophøre med at eksistere.” (Luhmann, 1991/1993, s. 180)
Pædagogiske konsekvenser?
Luhmann skelner mellem erkendelses- og læringsteoretiske vilkår og pædagogisk-didaktiske anvis-ninger på at håndtere undervisningens umulige og paradoksale virkelighed. Udover den frihed det giver læreren (se note 23) kan denne skelnen bidrage til at pædagogik eller didaktik ikke forfladiger læringsteoretiske erkendelser, eller at en læringsteoretisk forståelse foregøgler konsekvenser, der ikke er sandsynlige eller mulige. Forståelse er en kompleks proces, og sikres ikke af lærerkontrol:
”Hvis man ved og kan regne med, at forståelse kontrolleres, så kan man også foregøgle forståelse; og man kan gen-nemskue foregøglelsen af forståelse, men desuagtet undgå at lade denne gengen-nemskuelse flyde ind i kommunika-tionsprocessen; og man kan på et metaniveau kommunikere om det umulige i at kommunikere om foregøglelse og gennemskuelse, og så igen - på dette niveau - kontrollere den indbyrdes forståelse. Vi vil forbeholde refleksiv kom-munikation til dette metaniveau (til forskel fra basal selvreference).” (Luhmann, 1984/2000, s. 185)
26 Luhmann foretager ikke selv empiriske undersøgelser. I Luhmann, 2002, der er tæt på den konkrete undervisning, fremgår det dog af fodnoterne (ibid. s. 102ff) at han bygger på (andres) empiri.
27 Det er ikke klart hvorfor den kybernetiske reaktion ’kun’ medfører begribelse, der handler om at ”fatte betydningen”
(etymologisk ”gribe med tanken”), mens forståelse indebærer erkendelse og fortolkning. (Nudansk Ordbog, 1999)
28 Det er det, der i Bateson, 1964/1971/1998 kaldes for læring 0 - altså ikke-læring eller ’responsspecificitet’.
En sådan kompleks og never ending refleksiv kommunikationsproces indgår ikke i nogen pædago-gisk teori, jeg kender til, men hører til forståelsen af sociale systemers basale kommunikation, og er dermed et vilkår i det sociale interaktionssystem undervisning, som kan bidrage til forståelsen af nødvendigheden af i det mindste at gøre sig umage, når man kommunikerer.
Selv om det kan være fristende at forsøge, vil mere detaljerede pædagogisk-didaktiske anvisninger altså ikke kunne afledes direkte fra Luhmanns værk. Det betyder ikke, at der ikke kan drages pæda-gogiske konsekvenser af Luhmanns indsigter (f.eks. Rasmussen, 1993, s. 86ff, 1997, s. 148ff og 2004, s. 291ff). Men det er ’for egen regning’, når og hvis man gør det. En pædagogik, der har til hensigt at tage Luhmanns erkendelser om kommunikation og læring alvorligt, vil primært skulle tage udgangspunkt i AT det forholder sig som det her er beskrevet. Et eksempel:
Jens Rasmussen behandler med udgangspunkt i Luhmann, 1986 forståelsesunderskuddet i undervis-ning og betegner det som et paradoks, som må løses ved en overskridelse af de begrænsundervis-ninger, der skaber det. (Rasmussen, 2004, s. 300f) Det hjælper ikke at søge forståelsesunderskuddet mindsket med pædagogiske virkemidler, som kan være kontraproduktive (Luhmann, 2002, s. 104 note 5 og Luhmann, 1986, s. 105-108), så man må besinde sig på at deltagerne i undervisning ”ikke længere29 [kan] forstå hinanden, fordi undervisningssituationen overstiger den enkeltes forståelseskapacitet [...]. Læreren må være i stand til at beherske en bred vifte af undervisningsformer, som [kan anven-des] efter hvor de enkelte elever befinder sig i deres læreproces.” (Rasmussen, 2004, s. 302 og 305) Konklusionen bygger på at Luhmann i Systeme verstehen Systeme kritiserer ’opdragelsesteori’ for
”Lehrerperspektive und Schülerperspektive einander gegenüberzustellen und dann mit Begriffen wie ’Wechselwirkung’, ’Verschränkung’, ’Spiegelung’ usw. zu arbeiten.” (Luhmann, 1986, s. 108f) Opdragelsesteori indtænker ikke at undervisning foregår i et komplekst socialt system, der ikke kan reduceres til ”[b]eziehungen zwischen Individuen” (ibid. s. 109), og konsekvensen er ifølge Ras-mussen, at ”en realistisk pædagogik […] må gøre sig fri af den gammeleuropæiske forestilling om undervisning som et interpersonelt subjekt/subjekt-forhold”. (Rasmussen, 2004, s. 302)