Undervisningens praksis bestemmes af de rammer som samfundsmæssige forhold, bøger og lovgiv-ning m.v. danner. Latinskolernes muligheder ændres af 1600tallets religiøse opstramlovgiv-ning og reduce-rede pensum, mens behovet for danske og tyske skoler ser ud til at øges. Undervisningen præges af lærernes vilkår og kunnen samt elevernes vilkår og kunnen, og har fungeret bedst i skoler med gode økonomiske vilkår, veluddannede og respekterede lærere og vidende og engagerede elever.
Der er ikke mange kildeudsagn der direkte eller indirekte beskriver hvordan undervisning konkret er gået for sig i 15-1600tallet; praktisk taget alt materiale til afsnittet om 1500-1800 i Haue et al., 1986 drejer sig da også om 1700tallet. Så ligesom i middelalderafsnittet vil der blive givet indtryk
af hvad der kan være foregået i skolerne, her ved hjælp af kilder, hvor det er sandsynligt at under-visningen er foregået på lignende måde i 15-1600tallet. Der er ligheder mellem katedralskolernes undervisning omkring 1500 og latinskolernes undervisning efter reformationen, mens skrive- og regneskolerundervisning i 1600tallets slutning ser ud til at minde om tilsvarende skoler i 1700- og det tidlige 1800tal. De evolutionære forandringer er ikke samtidige i skoleformerne.
I skoler af Mickelssøns type, hvor elevernes fremtidige arbejde lå i håndværks- eller købmands-virksomhed, har undervisningen lagt op til den videre oplæring. Selv om det er mere end 100 år se-nere kan Thomas Overskous152 beretning fra en mindre skole af denne type vise en undervisning, der måske minder lidt om Mickelssøns skole. Overskou angiver at han i løbet af de 4-5 år han til-bringer i den lille skole, der koster 1 mark ugentlig, gradvist får ”consumeret alle Skolens Under-viisningsgjenstande” (Overskou, 1868/1961, s. 109), så undervisningen bygger også her på gentagelse.
”Underviisningsgjenstandene vare kun faa, blot de for en tilkommende Haandværker allernødvendigste. Vi lærte Balles Lærebog, en kortfattet Bibelhistorie og Thonboes lille Geografi udenad; læste Thiemes ”Første Næring for den sunde Menneskeforstand” indenad; regnede efter Cramers Regnebog og skrev efter Forskrift og Tilsigelse eller Opgaver. […Læreren] røgtede sit Kald med en Indsigt og utrættelig, men stille og bramfri Iver, som hos de Lærvilli-ge gjorde det Lidet meLærvilli-get frugtbrinLærvilli-gende. I Grammatik undervistes vel ikke efter noLærvilli-gen Lærebog, men naar han øvede os i at skrive Retskrivning efter Tilsigelse, vidste han ganske fortræffeligt at henlede vores Opmærksomhed paa Hovedreglerne og Sprogets Eiendommeligheder. Grammatikalske Bommerter i vor Stil efter Opgave undgik al-drig en saadan Tilretteviisning, som viste os klart, hvori det Urigtige laa. […] En Eftermiddag i hver Uge bleve to Timer anvendte til Kathechisation i, hvad der var lært, som også i Gjenstande, der maatte ligge indenfor vore Begre-bers Udvikling. Disse Timer […]indbragte mig [i almindelighed] min brave Lærers Roes.” (Ibid. s. 38f)
Overskou er afgjort ’lærvillig’ og har fået mere ud af undervisningen end de fleste, og beskrivelsen viser lærerens opmærksomhed på den enkelte elevs frembringelser og udvikling. Der læres udenad og læses indenad, skrives diktat og stil, og katekisationen kan have lignet en samtale, når den berør-te de ”Gjenstande, der maatberør-te ligge indenfor vore Begrebers Udvikling”. Man får indtryk af en kon-kret og vedkommende undervisning med udgangspunkt i både bøger og i børnenes verden.
Når man læser indenad læser man højt i modsætning til at læse udenad eller recitere, hvor læse-ord-et er anvendt i overensstemmelse med læse-ord-etymologien, som viser tilbage til plukke, samle, gribe, gem-me, berette. (Nielsen, 1966/1998, opslag læse) Brugen af læse-ordet for recitation kan have givet anledning til misforståelser af hvad der foregik når degnen skulle læse katekismus med børnene.
Det har ikke drejet sig om at lære at læse, og der har ikke været en fysisk bog involveret:
”Disimellom vil ieg forfare, huorlunde eders sognedegn bær sig adt med eders vnge drenge, […] de gamle vil ieg intet høre offuer, forhobendes [idet jeg håber] at di jo kunde deeris børnelærdom ellers maa de jo schamme dem for gud och alle hans engle; [...] Saa udveller degnen en aff hoben, han læßer op, først fader vor, saa læßer sognedegnen fader vor for dem alle, oc de læse effter hannem, lige saa med troen, oc de x budord;” (PPV s. 84
Marcussen refererer Birgitta Odén for at skelne mellem aktiv og passiv læsning, forstået som ”pas-siv læsning af kendt tekst” (Marcussen, 1993, s. 27), formentlig med tanke på katekismus og andet
’ramseri’. Betegnelsen passiv læsning svarer dog dårligt til at lære at læse udenad. Det har for man-ge været en aktiv proces der krævede kræfter og træning, og det var ikke alle der lærte det udenad, som man hørte igen og igen. Distinktionen mellem at læse uden(ad) og læse inden(ad) er formentlig mere i overensstemmelse med hvad der er foregået. Højtlæsningens kropslige side (s. 114) kan dog have bidrage til hukommelseslagring af det der skulle kunne reciteres.153
152 Thomas Overskou (1798-1873) var skuespiller, dramatiker og teaterhistoriker, og har i en levnedsskildring givet udførlige beskrivelser af uddannelse både i og udenfor skoler. (Overskou 1868/1961 og 1868/1962)
153 Koranlæsning og jødiske bønner kombinerer stemmen og en rytmisk rokken, der formentlig aktiverer andre dele af hjernen, jvf. Pelle Erobreren (s. 300f). Sange, rim og remser kan læres udenad uden aktiv indsats, hvis de synges eller reciteres ofte. Mange mennesker kan dog kun lære udenad ved en bevidst indsats, jvf. rektor Tauber (s.198).
Poge- eller læseskoler har mest været drevet af ikke-uddannede. Overskou og hans moder gennem-tvang at han skulle lære at læse, selv om faderen mente at ”den Godtkøbsunderviisning, man den-gang først gav Børn, var mere skadelig end gavnlig, da den, saavidt han kunde begribe, snarest maatte vække Ulyst for Læsning”. (Overskou., 1868/1961, s. 30)
”Vi havde hver sin Pegepind i Haanden, og Alle snadrede Bogstaver og Stavelser frem i Munden paa hverandre, saa at Ingen kunde høre, hvad han selv sagde. Under al den døvende Skrigen kom den ene af os efter den anden hen til Læremoer, der tyggede fem Bogstaver igennem for ham, og med dem gik han da til sin Plads, hvor han skraalede op for sig selv saa godt, han huskede dem, eller hans Sidemænd kunde hjælpe ham paaveie. Dagen efter skulde han gjø-re Lægjø-remoer Rede for dem; men om det lykkedes ham […] kom det ikke meget an paa; han havde ”vægjø-ret oppe”, det var det Vigtigste. ”Det er jo ikke saameget, for at Glutterne skal lære synderligt, som for at vænne dem til,” bemær-kede hun undervisende for min Moder ved min Indsættelse, og hvad vi lærte var heller ikke synderligt.” (Ibid.) Det er faderen der har ret, og der er ikke meget pædagogik over beskrivelsen, men noget der ligner Hjørrings metode er dog antydet i første linie. Efterspørgslen efter begynderundervisning steg da adgangen til latinskolens sinkeklasse blev begrænset i bl.a. København, Helsingør og Roskilde.
(Jensen, 1982, s. 35). Kvaliteten kan have været højere andre steder, men citatet give en fornem-melse af hvordan det kunne gå for sig når man skulle lære at læse. Børn kan også have lært at læse af den tjenestepige som de fleste, men ikke Overskous forældre havde. De kunne ikke selv læse.
Latinskolen var som tidligere nævnt præget af at eleverne havde andre gøremål end undervisning, ikke mindst i kirken, hvor især begravelser har forstyrret, fordi de ikke som de øvrige tjenester lå i faste rammer. Den pædagogisk-didaktiske tilrettelæggelse af arbejdet har ikke altid udfordret de dygtige og er gået hen over hovedet på de dårlige elever, der jo altid kunne få en chance til. Også her er kilderne til hvordan undervisningen konkret er gået for sig sparsomme. En lille historie om Jens Andersen Sinning fra Århusskolen lige før reformationen kan dog give et glimt:
”Hans øgenavn fra Katedralskoletiden, Jens Mirus […] giver os et lille stemningsbillede af hvordan undervisningen kunne foregå o. 1530. En gang opdagede rektor […] og klassekammeraterne nemlig, at Jens var faldet i søvn i timen - og de lod ham sove. Da [rektor] var færdig med at gennemgå og forklare en i øvrigt svær tekst […] skulle staklen naturligvis overhøres i det netop gennemgåede - og det klarede han, endda ud over den givne gennemgang, så per-fekt, at rektor […] udbrød: ”Videte Mirum” (”Se, et under!”).” (Damsgaard Pedersen, 1995, s. 23)
Historien demonstrerer en undervisning i mesterlektien, der inkluderer en gennemgang af et svært stof med forklaringer, og en overhøring, der ikke blot er en bog-stavelig gengivelse, men har plads til at Jens også kan tilføje noget. Både rektor og Jens Mirus er lutheranere og undervisningen har formentlig haft fokus på klassikerne.
Et indtryk af undervisning efter 1604 får man i skriftet Pro scholis puerorum, som tilskrives biskop Resen og repræsenterer en autoritativ udlægning af hvordan undervisning i latinskolen bør gå for sig. Ved overhøring skal eleven først og fremmest stå frit på gulvet, så andre ikke kan sufflere:
”En enkelt sætning skal gives til udlægning, hvis den ikke er for kort. Den skal de først læse op, dernæst forklare den, ikke ved at oversætte hele leds betydning på en gang, men ved at gengive den ord for ord […] så at de på den måde udtrykker hver enkelt ords betydning, og det med en så klar og tydelig stemme og med korrekt udtale at de kan høres af dem som er i klassen.” (Cit. Jensen, 1982, s. 116)
Efterfølgende overhøres eleven i alle ords køn, kasus, bøjning etc. Sammenhæng betyder mindre, og selv om teksterne efter 1604-reformen skal være ”fromme og nyttige” er der ikke noget at sige til at skolerne kritiseres for at prioritere grammatik over religion. Den ’korrekte udtale’ viser at man har korrigeret elevernes danskudtale. I visitatskommentarer fremgår at nogle skoler havde dårlige lærere og elever, der blev ’kaldt bort’ af deres forældre. (Ibid. s. 106) En rektor var angiveligt doven, blev alvorligt irettesat, og ”[r]ektor og lærere fik besked på at repetere bedre”. (Ibid.)
ϲ͘ϯ͘Ϯ͘ϭ͘sŽůĚĞŶŽŐĚĞŶƐďĞƚLJĚŶŝŶŐ
H.H. Blaches ”Bidrag til Skoletugtens Historie i de ældre Tider” om ”de Viborgske Skolelove fra Aarene 1575 og 1604” redegør for en særlig side af undervisningen. Skolelove er udtryk for skoler-nes jurisdiktion (s. 127), og består af adfærds- og ordensregler om mødepligt, opgaveaflevering, pligten til at tale latin indbyrdes, og for de elever og lærere der spiser ved skolens bord, en bordskik hvor man ikke må føre utugtig og uhøvisk tale, lægge albuerne på bordet, fiske efter godbidder eller lange til fadet før det er ens tur. (Blache, 1866, s. 122) Der er også regler om elevers og læreres op-førsel uden for skolen, hvor man ikke må duellere, indgå ”ubetimelige Ægteskaber […] uden Foræl-drenes Samtykke”, stjæle og stifte gæld. (Ibid. s. 123) Flid, sømmelighed, ærbødighed og et ”ustraf-feligt Levnet” (ibid. s. 124) er særligt påbudt kosteleverne, der skal være ’gode eksempler’. De skal forestå bordbøn, læse højt fra bibelen og udtale sig på latin under måltidet. (Ibid. s. 120ff)
Udvalgte elever holder regnskab med forseelserne og straffes selv hvis de overser noget. Straffene er bøder154, udelukkelse eller bortvisning fra spisning, i mindre omfang korporlig straf i form af slag på den bare ryg, der ifølge skoleloven 1604 (Jus virgarum = piskeretten) er for dem med flest forse-elser og bøder og dem der har opført sig skammeligt ved ”Hazardspil, Drukkenskab, Omstreifen og Skraalen paa Gaderne”. (Ibid. s. 133) I undervisningen er straffen for fejl i stile og grammatik de så-kaldte ’håndtage’ (ibid. s. 142) - slag i den åbne hånd eller på knoerne med ferlen. De kan have gru-somme konsekvenser, jvf. rektor Johan Henrik Tauber (1743-1816) (s. 204).
Blache mener at ”den over al Maade strenge og grusomme Disciplin” skyldtes en tro på at børn og unge kun med ”strenge og hyppig anvendte legemlige Straffe kunde holdes i Ave og bringes til med Flid at dyrke Videnskaberne.”155 (Blache, 1866, s. 109) Han har dog forståelse for ”at en saa streng Skoletugt kunde finde sted i den ældre Tid, da de vistnok ofte haardføre Karles ryggesløse Sæder ikke paa anden Maade kunde tæmmes.” (Ibid. s. 144) Mange elever kom fra religiøst usofistikerede landbrugs- og håndværkerlag, som disciplineringstiltagene var gået hen over hovedet på, og hvis tradition for sanselige glæder og manglende respekt for autoriteter var stærk. (Lund, 1990, s. 20) Rektorer og hørere var i 1600tallet ofte ganske unge, og har ikke opfattet ansættelsen på en latin-skole som en livsstilling. De kunne ikke gifte sig mens de var ansat - hørernes løn var for lille, og en rektor kunne blive nødt til at gifte sig med en præsteenke for at få råd til et præsteembede (Jørgen-sen, 1957, s. 33), for enken var berettiget til halvdelen af kaldets indtægter. (Bauer et al. (red.), 1992, s. 48) Blache refererer en afgående rektors beskrivelse fra 1635 af at det ”ikke blot var Di-sciplenes Raahed og Ustyrlighed, men ofte endnu mere Underlærernes skammelige Opførsel, der udgjorde Rectorens daglige Plage. […Naar de] fylde Gaderne med Skraal og med dragne Kaarder slaae Ild af Brostenene [og] med deres Elskerinder streife omkring i Gaderne […] hvorledes kunne da saa lastefulde Lærere irettesætte Disciplene for deres Udskeielser?” (Blache, 1867, s. 485 note 1) De fleste fremstillinger anfører at latinskolens undervisning i 1600tallet omfattede lærervold mod eleverne. (Haue et al., 1986, s. 29f. Wittendorff, 1989, s. 342. Damsgaard Pedersen, 1995, s. 30 og 39. Thomsen et al., 1998, s. 13) Efter de Viborgske skolelove at dømme er det heller ikke forkert.
154 Både Blache og en kommentar i 1604-loven der refererer til elevernes holdning (Blache, 1866, s. 141f) anser bøder for værre end korporlig straf, måske med undtagelse af håndtagene.
155 Man må formode at udtalelsen indebærer at volden i latinskolen er aftaget i 1800tallet.
Der er ingen angivelse af voldens omfang, men selv den humanistisk indstillede rektor der udformer Jus virgarum har straffet sine elever. (Blache, 1867, s. 482f) Udrivningen af en række sider der efter alt at dømme har handlet om håndtage, kunne tyde på at denne straf i Viborg er brugt på en uaccep-tabel måde. (Blache, 1866, s. 117 og 143)
Selv om Palladius skal have sagt at ”Bladet er vendt, Riset brændes nu op, og børnene løber og le-ger” (Lausten, 2006, s. 151), er han ikke imod vold: ”Tag din søn och datter, oc lied dem til degnen, ville de iche, da slaae der thill med riiset, det er bedre, end bødelen skulle slaae dem.” (PPV s. 90) Danske Lov kræver at man ikke lemlæster børn med ferlerne, der dog må bruges hvis ”store Rebel-ler ville sætte sig op imod dennem” (Danske Lov XVIII, 12. Art.), men understreger også den ret til at slå sine børn, sin kone og sit tyende, der udspringer af Luthers lydighedskrav: ”I tjenere, vær lydige mod jeres timelige herrer med frygt og rædsel i jeres hjertes enfoldighed.” (Luthers hustavle, Wittendorff, 1989, s. 342) Elever har også betragtet lærere med frygt og rædsel, men det må trods alt være sjældent at en elev er tævet ihjel af høreren som i Horsens 1626. (Majgaard, 2010) Wittendorff argumenterer med henvisning til Niels Hemmingsen for at ”vold mod børn [er] en selv-følge som middel til at beskytte børnene mod synden.” (Wittendorff, 1989, s. 342) Haue et al. bru-ger Troels Frederik Troels-Lund (1840-1921) (Haue et. al, 1986, s. 30) til at forklare en forøget vold mod børn med at kristendommen med reformationen mister det kvindelige og barnlige:
” nu var jomfru Maria forsvunden, Jesusbarnet blevet voksen. Den himmelske Familje bestod nu kun af voksne Mænd. Og Menneskelivet var ikke længer et Børnehjem; det var en Samling af lutter gamle Syndere, forstokkede Forbrydere [...] som nu uafbrudt lod sig hverve til ny Synd af Djævelen. […] Selv det spædeste barn var i kraft af arvesynden gammelt og forhærdet”. (Troels-Lund, 1904, bog 12, s. 236156)
Damsgaard Pedersen citerer Troels-Lunds beskrivelse af latinskoleundervisning i 1500tallet:
”Man glemmer herved dog, at Morgenprygl ti tolv Aar i Rad af en fra Gaarsfesten fordundret Skolemester vel maat-te, i den modtagelige Alder, kunne terpe Credo, nogle latinske Salmer og de behørige Gloser og Ramser ind. Nuti-den korser sig over slig Form for Undervisning. Ogsaa DatiNuti-den slog Kors og velsignede Nuti-den. Og med Rette, thi hin Skole var nøje knyttet til Livet. Den [lærte...] dem at optræde rettelig ved […] Barsel, Bryllup og Begravelse. [...] Og hvor fint afpasset var ikke det hele! Her behøvedes intet Statstilskud. Selve Skolens Lære for Livet tjente til dens Underhold.” (Troels-Lund, 1904, bog 14, s. 169, og Damsgaard Pedersen, 1995, s. 39)
Der er tale om en løs og ikke kildeunderstøttet vurdering af latinskolernes undervisning i bd. 14’s i øvrigt veldokumenterede redegørelse for død og begravelse. Skoleelever dannede spidsen af ligto-get fra hjem til kirke; antallet afhang af betalingen, og begravelsestjenesten havde angiveligt et om-fang, så der i de større byers skoler ”ikke [synes] at være blevet […] Tid tilovers til Undervisning.”
(Troels-Lund, 1904, bog 14, s. 169) Troels-Lund beskæftiger sig ellers ikke med undervisning, og citatet fra Haue et al. om religionsskiftets konsekvenser er også udtryk for hans personlige kristen-domsopfattelse, der var præget af ”en uforløst spænding” mellem panteisme og Kierkegaard (DbL, opslag Troels Troels-Lund), ikke for nogen reel viden. De to citater af Troels-Lund var en væsentlig del af dokumentationen for at volden i 15-1600tallets latinskole faktisk var øget i forhold til katolsk tid. Det er derfor en opfattelse der ikke kan hverken be- eller afkræftes.
Uanset voldens konkret omfang og dens eventuelle virkning på elevernes ’lærvillighed’ har vilkå-rene for undervisningens praksis ikke altid været de bedste. Et glimt af noget der kan tænkes at af-spejle de reelle forhold, kan fås i en oversættelsesopgave fra Nykøbingskolens mesterlektie 1635:
156 Troels-Lund forklarer dog også den øgede vold mod børn med de unge lærere der var ”- fortrykte og skuffede, i usle Kaar, med svag eller ingen Forstaaelse af det Oldtidsliv de skulde tolke -” og konsekvensen: ”Med sin” Donat” under Armen var en Skoledreng selvskreven til Prygl i Skolen og i Hjemmet.” (Troels-Lund, 1904, bog 12, s. 234 + 235)
”De, som forestår skoler, betjener eller besøger dem, kunne vel tænke således, når de anser værelsets ringe prydelse og husgæsternes ynkelige tilstand: Skulle det være så stor en gerning, som det siges, at man tager omsorg til for sko-len? Efterdi skolen er ikke andet end en mængde børn, hvilke der ser så ilde ud af skab og skidenhed, så at man får snarere væmmelse end lyst ved at se dem. Men når skoler anses ikke af sådanne udvortes ringe ting, men meget hel-lere af den store nytte, som kommer af dem, er der ikke tvivl på, at der jo anderledes dømmes og tales om skoler..”
(Cit. Thomsen et al., 1998, s. 30)
ϲ͘ϯ͘Ϯ͘Ϯ͘KƌĚŽŐƵĚƚƌLJŬŽŵƵŶĚĞƌǀŝƐŶŝŶŐŽŐůčƌŝŶŐ
Af hensyn til overskueligheden vil der i det følgende kun være få henvisninger og citationstegn, li-gesom bogstaveringen er nutidig. Ord og udtryk er hentet i samtidige kilder, og en fortegnelse over de anvendte kilder kan ses i bilag 9. Hvor ordvalget i de sparsomme danske kilder om uddannelse og undervisning i middelalderen (s. 106), peger på studering som aktivitet og tilegnelse af kund-skab, forståelse og lærdom som resultat, så er det mere varieret i 15-1600-tallet.
I kirkeordinansen157 er hovedordet lære (ABC, at læse, stave, oversætte, udenad, synge, tyde) med eleverne som subjekt. Der tales om pligten til at lade børn studere, og hvad de begriber. Når vinklen er lærerens anvendes vise, gennemgå, forklare, oplære (i) eller overhøre - gerne med et ’man’ som subjekt eller indirekte i passivformer: stoffet læres (=læreren lærer eleven stoffet), udlægges eller gennemgås og elever øves i/vel, oplæres vel, (over)høres i, undervises i, vænnes til, indpodes, op-tugtes eller opdrages. Bortset fra de tre første er eleven syntaktisk set subjekt, selv om lærer og sko-le semantisk set danner rammen om at de bliver øvet i, vænnet til og oplært. Undervises, overhøres og udlægges forudsætter en lærer, mens opdrages henviser til skolens generelle rolle. Indpodes og optugtes er mindre tydelige: elever optugtes i bogen158, mens indpodes er knyttet religionsoplæring, og antyder en overføring. Det er dog gudsordene der forventes at fæstne sig som podekviste i børne-ne, ikke lærerne der indpoder noget i dem. Øve(lse) er hyppigt anvendt, men undervise og undervis-ning findes også. Børnenes undervisundervis-ning er ’den måde børnene undervises på’. Resultatet er dygtig-hed, tilegnelse eller udbytte, og nogle er vel øvede af deres studeringer. Læse bruges om at læse i bog, ikke om at læse udenad. (Et godt) nemme bruges om ’læringsparathed’. Vægten er på øvelse:
man overlæser hvad læreren har lært, så det kan tilegnes, og man kan overhøres med godt resultat.
Oplære og skolemester peger på mesterlære. Hører og lærer bruges en enkelt gang hver.
Uden for latinskolen er ordvalget snævrere. Hos PPV er lære næsten enerådende, og ordet bruges med rent personobjekt: præsten lærer og underviser de gamle, så de kan deres børnelærdom og nen udspørges om hvordan han har lært sine peblinge i kirken. Børn og unge skal lære vel af deg-nen, og man skal kunne sin børnelærdom. Palladius giver undervisning og formaning til jordemød-re. Læse betyder her læse udenad: degnen læser fader vor for børnene og de læser efter ham. Palla-dius bruger også humanistiske formuleringer om at læse børnelærdom med lyst og lempe eller lære med leg og lyst med henvisning til Wittenberg, hvor børn leger skole med leg, lyst og glæde. Chri-stiern Pedersen mener også at børn skal lære med leg, lyst og glæde, lære vel at synge, at regne og aflægge regnskab, opnå visdom og lærdom og forstå sig på himlens planeter.
157 Den anvendte udgave er en ’oversættelse’ der må stamme fra omkring 1900. Det indebærer en vis usikkerhed mht.
ordvalget (s. 92), men da det er en væsentlig kilde til sproget, vælger jeg at bruge den alligevel.
158 Optugte betyder ”søge at udvikle ens evner eller (især) karakter, tænkemaade, væsen osv. til et højere trin; opdrage”
(ODS, opslag optugte. Fra tysk, jvf. tüchtig) og udspringer ikke af vold, selv om det også kan betyde revse.
Lære er også fremtrædende i 1600tallet, men i Danske Lov skal degnene undervise, og børnene lære gudsfrygt og anden lærdom. Sammen med oplære går ordvalget igen hos bl.a. Mickelssøn: ”Jeg vil bedr’ undervise dig / Lær noget got mens du est ung”. I begravelsestaler fremgår det at degne holder skole til ungdommens undervisning og lære, og Trellund senior forventes at informere og optugte, mens sønnen skal instituere og undervise samt lære og undervise. En god lærer kan være læragtig.
Adelen skal holdes til bogen og studere, og deres lærere skal typisk informere.
Undervise og lære kan altså henvise til læreres og elevers respektive aktiviteter159, men sammen-knyttes også som ’lære og undervise’ eller ’undervisning og lære’ med læreren som subjekt. Når ordene optræder sammen er det kun med personobjekt; undervise tager ikke tingsobjekt, og det gør lære heller ikke når det handler om religion. (ODS, opslag lære, verbum, betydning 1.1) Undervise er ikke et nyt ord i 1500tallet, men er tidligere brugt om at give meddelelse, orientere, vejlede, give instrukser (ODS, opslag undervise, betydning 1 og 2), og Helgesens bog fra 1528 (note 89, s. 108) og Simonsens bog fra 1587 (s. 144) karakteriseres begge som ’en kort undervisning’.
Leg og lyst-udsagnet vedrører i 1500tallet primært religiøs opdragelse, og kan ses som et forsøg på at drysse sukker (peberkage!) over den benhårde religiøse opdragelse. I 1600tallet kan ’leg og lyst’
også dreje sig om didaktik, og Zeeberg tolker ’leg’ som motivation (Zeeberg, 1983, s. 171f), mens Christiern Pedersen i sin version af Luthers sendebrev fra 1524160 argumenterer mere konkret for at udnytte børns naturlige legelyst til at sætte dem tidligt i skole, hvor de kan
”lære kunst og visdom og hvorledes de skulle leve, eftersom Gud nu har givet sin store nåde til at børn og unge […]
nu kan lære med leg, lyst og glæde om al slags visdom og kunst samt adskillige sprog […] uden sådanne ubarmhjer-tige hudstrygelsesslag og plager af ferler og af store bøddelris, som man tidligere plejede at bruge”. (Pedersen: ”Om at holde børn til skole og studium og at give dem gode skolemestre”, 1531. Henningsen og Sørensen, 1982, s. 88)