Efter forordningerne i 1708- og 1716 overlades byskolerne igen til bystyret. De udvikler sig forskel-ligt, og nogle har været af ganske høj kvalitet. Rektor Tauber kom fra Aalborg, og hans søster lærte at læse af moderen, øvede katekismus i en privatskole, og blev i 1750erne ”sat i en tysk skole hos en fortræffelig skrive- og regnemester ved navn Hans Rheder for at lære tysk.” (Taubers dagbøger, Fjord Jensen, 1982, s. 23f) Beskrivelsen gør ikke noget ud af at en pige går i skrive-regneskole, og det kan have været almindeligt uden for København, der havde den mest rigide kønsopdeling.
I Viborg var fremmødet i skolerne fra 1721 beskedent, men de kunne nu heller ikke rumme mere end de 50-60% af børnene der mødte om vinteren - om sommeren færre. (Holmgaard et al., 1999, s.
49) I Kolding var der klager over skoleholderen, og trods magistratens modstand gennemtvang bi-skop Brorson at en konkurrerende skoleholder etablerede sig i 1749. Da man året efter fik en skole-instruks var der igen kun én skole. (Aaboer et al., 2004, s. 11) Christian Colliin donerede en større sum til en håndgerningsskole for fattige piger samt en realskole for fattige drenge, der hurtigt blev slået sammen med den eksisterende skole. (Ibid. s. 14) I 1791 måtte stiftsamtmand Hellfried visitere skolen efter klager over Andreas Becker, der ifølge Colliins fundats skulle være lærer. Han var
”mildest talt forarget over hvad han så. Andreas Becker selv underviste 12 til 14 børn i forhuset, formentlig betalen-de, mens en assistent underviste et større antal børn stuvet sammen i et bagværelse. Det var de 40-50 fattige børn, der skulle have fri undervisning for Colliins legat. Da Andreas Becker også forsøgte at snyde, da Hellfried ville prø-ve en drengs regnefærdigheder, var grænsen for Hellfrieds tålmodighed nået.” (Ibid. s. 14)
Endnu en gang måtte tilsynsmyndighederne187 gennemtvinge en forbedring af skoleforholdene i Kolding på trods af en magistrat, der åbenbart så det som sin primære opgave at holde på pengene.
Igen blev der oprettet en ekstra skole, men et påbud om skolebyggeri blev ikke overholdt, og der skulle en ny inspektion til, før man i 1805 nødtvunget ansøgte om at måtte ombygge et af kirkens kapeller til skole. (Ibid. s. 16) I 1807 brændte Koldinghus, og lokalet blev brugt til indkvartering af soldater. Da man i 1815 atter kunne bruge det som skole, var der igen kun én skole. (Ibid. s. 18) Historien om skolerne i Kolding giver indtryk af at byens styre enten ikke vil eller ikke kan opret-holde et ordentligt skolevæsen, trods Colliins legat og klager over kvaliteten. Biskop og amtmands tilsyn har betydning, men bystyret gør som bønderne på Jegindø hvad det kan for at und- eller omgå dets påbud. Thisted har i 1720 én, fra 1739 to skoler, der er baseret på donationer og legater, men alligevel forfalder, så der oprettes privatskoler. (Hald, 1948) Viborg har også flere privatskoler.
(Holmgaard et al., 1999, s. 51) Byen får i 1756 forelagt et projekt af Chr. Cramer fra Århus
”om købstadsskolers tilstand og forbedring. Man anerkendte høfligt at projektet var værdifuldt, men [gennemførel-sen] ville næppe heller være hensigtsmæssigt. I de to Viborg-skoler lærte man børnene at læse og skrive ”og så meget af regnekunsten, som til købmandsskab eller i andre verdslige forretninger kan være fornøden”. At lære dem geometri, navigation eller lignende vil ikke være nyttigt ”på et sted, hvor der er ingen indsejling eller sådanne … mekaniske processer øves, hvor i geometriens grunde kunde haves nogen nytte”.” (Holmgaard et al., 1999, s. 49) Cramer har forestillet sig et samarbejde mellem flere byer, men Viborgs afvisning er langt fra 1739-forordningens erkendelse af værdien af en bred almen dannelse og mere på linie med Høegh-Guld-bergs opfattelse af at man skal lære det akkurat nødvendige for det erhverv man har i arv. Først 100 år senere kommer der en ’Videnskabelig Realskole’ i Århus, der mellem 1839 og 1853 underviser i realfag, samt i engelsk, skønt ”mange længe havde svært ved at se det fornuftige i, at der skulle bru-ges tid og kræfter på at undervise i et kræmmersprog som det engelske.” (Spure Nielsen, 2000)
187 Der var således et dobbelt tilsyn, der også skulle tage sig af skolens verdslige side, og som bestod af stiftsamtmand og -provst, men også fortsat af biskoppen. Det fortsatte i 1800tallet. (Engberg, 2005, bd.3, s. 238)
I København er Borgerdydskolen og Efterslægtselskabets skole fra 1787 præget af humanisme og oplysning, jvf. Efterslægtselskabets annonce 1786 om en skole ”for drengebørn af middelstanden [der] kunne blive dannede til fornuftige og oplyste mennesker”. Undervisningen skal ”danne deres moralske karakter og vænne dem til at arbejde med lyst og stadighed, med lethed og fremgang.”
(Haue et al., 1986, s. 105) Der skal undervises i moderne sprog, fysik, naturhistorie og geografi samt i tegning, der har været vigtig i en verden uden fotografiapparat og computer. ”Oehlenschläger beskriver sin skolegang her med stor hengivenhed” (SDE, opslag Efterslægtselskabets Skole, sign.
Vagn Skovgaard-Petersen), og fortæller om foredrag og om at der appelleres til fantasien med dan-ske stile der f.eks. skulle skrives over ordene ”kirkestol, middelstand, søm, pandekage, tobaksdåse og retfærdighed.” (Engberg, 2005 bd.1, s. 469) Haue et al. mener dog at disse skoler led nederlag:
”Recepten var at alt skulle læres i leg og lyst […] Men enten blev det for overfladisk, eller også overlæssedes ele-verne […] så lærelysten lammedes i næsten endnu højere grad end i den gamle latinskole.” (Haue et al., 1986, s. 25)
Reformivrige godsejere som brødrene Reventlow så ifølge Kayser Nielsen forskelligt på landbore-former og undervisning. For Christian Ditlev Reventlow (1748-1827) var relandbore-formerne en beskyttelse af bønderne mod statsregulering af ejendoms- og kontraktforhold, mens Johan Ludvig Reventlow (1751-1801) hævdede ”godsejernes fulde frihed til at gøre med jorden og med bønderne som han ville.” (Kayser Nielsen, 1993, s. 45f) Det havde angiveligt konsekvenser for deres skolesyn:
”I modsætning til […] Chr. Ditlev Reventlows skolereglement […] fra 1792, der trindeler børnene efter evner, trindeler skolereglementet på Brahetrolleborg efter erhvervsgruppe: der stilles større krav til de børn, som skulle være fremtidige gårdejere end til de kommende husmænd, og af disse kræves der igen mere end af de kommende daglejere. Men […] ingen børn bør udskrives, før de kan læse og regne til husbehov.” (Ibid. s. 49)
Det er dog snarere Chr. Ditlev Reventlow der deler efter erhverv (Engberg, 2005, bd.1, s. 439), og det hævdes også lokalhistorisk at dygtige elever i Brahetrolleborg blev stillet i udsigt ”at de kunne blive gårdmænd. De mindre flinke kunne blive husmænd; mens sinkerne måtte nøjes med at blive indsiddere eller daglejere”. (Jørgensen, 1915, s. 3-4 af 10) Der kommer seminarium på Brahetrolle-borg og ’præstegårdsseminarium’ på Lolland, og begge brødre er involveret i oprettelsen af Blågård Seminarium 1791, der fokuserer på ”Sædelighed, Flid og Orden, Lydighed og Ærbødighed mod Foresatte.” (”Historiske Efterretninger om det Blaagaard-Jonstrupske Seminarium 1841”. Schmidt, 1980, s. 52) Eleverne ”staae op, spise og lægge sig til bestemte Klokkeslæt” og må kun spise det der serveres (ibid. s. 53), og et politi af fire ”Sladrehanke og Spytslikkere” overvåger at ”det Utal af Lo-ve, som vi var belemrede med” (Anton Nielsen: ”Seminarieelev i Fyrrerne”. Schmidt, 1980, s.230) overholdes af seminaristerne som de selv vil hedde, eller lærlingene som de kaldes af ledelsen188. På præstegårdsseminarierne mener man at ”læreren skulle være en fornuftig bonde blandt bønder og ikke en belærende øvrighedsrepræsentant. […De] var praktiske, mere end idealistisk og principielt orienterede i deres krav til læreruddannelsen.” (Kayser Nielsen, 1993, s. 55f) Seminarierne rekrutte-rer især elever blandt bønder og husmænd, der således får en ny uddannelsesvej til erstatning for den mistede latinskole. Ligesom Worm mener Høegh-Guldberg også at lærere ”af bondestanden er de bedste, fordi de er vant til at leve af lidet, fordi de regner en sådan stilling for en lykke, og fordi erfaringen har vist, at de er de bedste, flittigste og dueligste.” (Haue et al., 1986, s. 89)
Sorø ridderlige akademi genetableres med Holbergs formue 1747-93 som en uddannelse af adelige og borgerlige unge til embedsmænd, men mister måske sin eksistensberettigelse da det bliver accep-tabelt for de dannede at gå i latinskole. Det fungerer i et par årtier som et oplysningspræget
188 Seminarist var som udgangspunkt den titel, man fik efter bestået lærereksamen.
sitet der påvirker den offentlige debat (Feldbæk, 1982, s. 238) med bl.a. forestillingen om den oply-ste eller opinionsstyrede enevælde, hvor kongen varetager det almene bedoply-ste, rådgivet af embeds-mænd og den offentlige mening. (Kaspersen et al. (red.), 1989, s. 208) Det er dette akademi og dets økonomiske midler Grundtvig fra 1830erne søger at får lov at anvende til sin højskole.
ϳ͘Ϯ͘ϱ͘KƉƐĂŵůŝŶŐƵĚĚĂŶŶĞůƐĞŝϭϳϬϬƚĂůůĞƚ
I mange af 1700tallets uddannelsesinitiativer er synsvinklen at problemer skyldes efterladenhed og slaphed, og at midlet til forbedring er at love og forordninger nu skal overholdes. Den religiøse lov-givning handler om reformationens endnu ikke opfyldte ambition om en kristelig almue. Man har satset på at uddanne mange, men lokaliserer nu problemerne til degne og skoleholdere, der derfor skal overhøres og overvåges, så det sikres at de både lærer børnene børnelærdom (kristendom i teo-rien) og foregår dem med et godt eksempel (kristendom i praksis). Konfirmationen skal således sik-re at degne og skoleholdesik-re gør desik-res arbejde. Tilsvasik-rende gentager man i latinskoleforordningerne 1739 og 1756 både fagrækken fra 1604, og bortvisningen af uegnede latinskoleelever.
1739-forordningen for landområderne indfører en undervisningspligt, hvis omfang og karakter kan diskuteres. Men kort efter 1800 kan man registrere næsten 100% læsefærdighed hos de indsatte i Tugt-, Rasp- og Forbedringshuset. Læsefærdigheden kan have være mindre i andre grupper, for by-erne betalte ofte for de fattigstes uddannelse, mens andre selv måtte betale for deres børns undervis-ning. Med 1700 skoler i midten af århundredet har man nærmet sig en skole pr. sogn.
Den enevældige stat erkender i 1700tallet at en religiøs opdragelse ikke er tilstrækkelig, og at staten må tage ansvar for befolkningens uddannelse, hvis ’fædrenelandets’ driftighed og fremgang skal sikres. Latinskoler er ikke er nok, så oprettelsen af almueskoler kombineres med lukning af de små latinskoler, og med nedlæggelse af 1. lektie, der i et vist omfang har fungeret som fattigskole. Men det er ikke altid nok at stramme og præcisere eksisterende bestemmelser; og det bliver nødvendigt at starte forfra. Latin 1775 er et forsøg på en sådan nytænkning, og selv om den ikke løser alle pro-blemer, er det starten på en større reformproces. Endelig anses det for nødvendigt at skille børn af
’skikkelige, fornemme, formuende og velhavende Folk’ fra de almuebørn, der angiveligt er præget af ’Liderlighed, Gemenhed, Nedrighed’ m.m. Seminarierne fuldender adskillelsen af underklasse (uddannet i almueskoler, billige privatskoler og på seminarier) og overklasse (uddannet hjemme, på dyre privatskoler, latinskoler og universitet). Uddannelse af almuen er opdelt i land og by, så der er tre adskilte uddannelsesveje - flere når kønsadskillelsen i byerne inddrages.
Statens rolle i undervisningsvæsenet udvides, da man begynder at sætte ældre love og forordninger ud af kraft. Men der er skoler i byer og på godser, som staten ikke er blandet ind i. Nogle er ringe, men der er også plads til eksperimenter med undervisningen i overensstemmelse med oplysningens pædagogiske tanker. Man aner konturerne af en senere dansk mangfoldighed af skoleformer.
ϳ͘Ϯ͘ϲ͘ĞŶŝŶĚŝǀŝĚƵĞůůĞƵĚĚĂŶŶĞůƐĞƐƉƌŽĐĞƐ
Afhandlingens fokus på institutionelle uddannelsesprocesser indebærer at individuel uddannelse i det store og hele er valgt fra. Alligevel vil der kort blive redegjort for den individuelle proces for to personer, der med godt 50 års afstand har et uddannelses- og erhvervsforløb der illustrerer uddan-nelsesvilkårene for marginale grupper i 17- og 1800tallet. Charlotta Dorothea Biehl er født 1731 i
en borgerfamilie, mens Thomas Overskou er født i 1798 i en arbejderfamilie, begge i København.
De begrænses - Biehl af sit køn og Overskou af sit sociale udgangspunkt - men sætter sig begge for at lære sig sprog og leve af teateret. Overskou har vi allerede mødt (s. 152 og 153), og hans uddan-nelsesproces tages op i 1800talsafsnittet. Biehl introduceres her med et kort rids over hendes liv.
Charlotta Dorothea Biehl påvirkes af sin morfar, der lærer hende at læse tysk og dansk og forsyner hende med bøger. (Dkl, opslag Dorothea Biehl) Efter morfaderens død hævder faderen sin autoritet ved at forbyde hende at læse, ”[h]vorefter hun under største anstrengelser skaffede sig bøger og læ-ste på livet løs i smug.” (DbL, opslag Dorothea Biehl) Hun støttes i at læse af moderen, der dog dør tidligt. Hun bliver ikke gift, men skaffer sig med støtte fra velyndere en karriere som oversætter og forfatter af teaterstykker, hvoraf flere opføres på Det kgl. Teater. Hun behandles som umyndig af faderen189, som hun bor sammen med til hans død, og hjemmet er ”midtpunkt i teaterets liv, og [...]
et samlingssted for folk med litterære og teatralske interesser” (Ibid.) Hendes skuespil vurderes for-skelligt, men hun er nationalt og internationalt anerkendt som kvindelig kulturperson. (Dkl, opslag Dorothea Biehl) Hun er dog sent anerkendt i eftertiden, og kan stadig behandles nedladende: ”Trods sine let påviselige litterære mangler er hun dog hin periodes interessanteste danske forfatterinde-skikkelse.” (Da. Wikipedia, opslag Charlotte Dorothea Biehl) Hun beklager selv at være født i et køn, hvor hun ”ikke kan være Staten og mig selv til den Nytte, som i et andet”. (Mai, 1997, s. 43) To aspekter ved Biehl er interessante i denne sammenhæng, nemlig den måde hun lærer sig fransk på, og den måde hun bliver modtaget på da hun begynder at skrive. Det vender vi tilbage til.
ϳ͘ϯ͘hŶĚĞƌǀŝƐŶŝŶŐƐƚĞŽƌŝŽŐͲƉƌĂŬƐŝƐŝϭϳϬϬƚĂůůĞƚ
Undervisning ændres i 1700tallet, i hvert fald i teorien; men pædagogisk-didaktisk teori og lovgiv-ning sætter sig især langsomt igennem i grundskoleundervislovgiv-ningen.
Der er flere grunde til at fokusere på 1700tallets lovgivning. Den er nedprioriteret i meget historie-skrivning: skoleforordningen i 1739 fordi man har vurderet at den er trukket tilbage, og fordi lovene i 1814 har fået status som gennembruddet for den brede danske befolknings uddannelse; latinskole-reformen 1775 måske fordi man også her har lagt mere vægt på 1809-latinskole-reformen. 1700tallets lovgiv-ning kan dog bidrage til at nuancere det billede af uddannelse og undervislovgiv-ning der gives i den litte-ratur der berører disse emner på mere end et par linier. Man kan også i lovene iagttage at oplysnin-gens pædagogisk-didaktiske tankegang så småt vinder indpas. Der er dog langt fra lovgivning til praksis, og billedet af undervisningens praksis kommer derfor til at bygge mere på indirekte beviser end på konkrete udsagn. Der vil givetvis kunne findes mere materiale i lokalarkiver, der dog ofte bygger på de provste- og bispevisitatser som fortrinsvis vedrørte den religiøse oplæring, selv om de som tilsynsmyndigheder også tog sig af den verdslige side. (Marcussen, 1993, s. 29)
”Biskop Peder Herslev […] var en skrap visitator. […] Den 31. maj 1745 var han på visitats i Kvislemark og Fyren-dal sogne. Præsten hr. Johan Samuel Mentzer prædikede ret god og opbyggeligt. Sjæleregisteret [sognebørn over 6 år] var på 242 personer - heraf 72 børn fordelt på tre skoler. Der var en stor conflux [opløb] af ungdommen, men ret glædeligt at eksaminere dem. De voksne var temmelig øvede i salig[h]edens forstand. Skolebørnene hurtige i deres svar. Præs[t]en katekiserede meget vel, degnen Christian Mariager lovligt, skoleholderne Niels Nielsen og Esben Pedersen kønt, især den ene, som var ustuderet. Alting var ordentligt. Intet at klage over.” (Christensen, 2009)
189 Kvinder i 1700tallet er altid umyndige og underlagt faderens, ægtemandens eller en anden formynders myndighed.
Fra 1857 blev ugifte kvinder dog myndige når de fyldte 25. (SDE, opslag umyndighed, sign Inger Dübeck)
1700tallets pædagogisk-didaktiske teori vil også indgå i det følgende. Ikke mindst Rousseau, hvis langtrækkende betydning kan skyldes at han danner ”et billede af barnet som et selvstændigt væsen, der […] i takt med sine voksende personlige evner indtager og behersker først sin egen verden og dernæst den øvrige verden.” (Vestergaard, 2004, s. 52)
Humanismens ’leg og lyst’-tema, der forbinder undervisning med leg og engagement, er med mel-lemrum dukket op i det foregående. Der er imidlertid kun svage spor efter en praktisering af disse principper. Anselms brev til en voldelig abbed (s. 115) antyder at hans egen praksis har været ikke-voldelig. Der er også spor af at man i Århus har praktiseret en humanistisk pædagogik190 før refor-mationen (s. 153). Peder Palladius henviser til Wittenbergs ’peberkagepædagogik’; men der er ikke tegn på en lignende praksis i Danmark. Niels Mickelssøn og Jens Jensen Hjørring har efter alt at dømme haft ambitioner om en humanistisk, ikke-voldelig pædagogik, men der er ingen beskrivelser af deres undervisning. Det er heller ikke muligt at gennemskue om en humanistisk undervisnings-praksis har været udbredt i 1700tallet. Haue et al. har som nævnt ikke tiltro til de forsøg der blev gjort med en filantropinsk præget undervisning, og mener at de hurtigt led skibbrud.191 Men selv om lovgivning ikke er praksis kan den vise at humanismen i det mindste har været en mulighed.
ϳ͘ϯ͘ϭ͘WčĚĂŐŽŐŝƐŬͲĚŝĚĂŬƚŝƐŬĞŚĞŶƐŝŐƚĞƌ
Mange pædagogiske tekster er inspireret af de disciplinerings- og civiliseringsbestræbelser, som formuleres af Erasmus af Rotterdam i 1529:
”Tro mig, menneske fødes man ikke til at være, det dannes man til. Når naturen skænker dig en søn, så overgiver den dig intet andet end en rå masse. Din opgave er det at danne denne formbare og føjelige masse på den bedste må-de. Undlader du det, så har du et bestie, men er du omhyggelig, så har du så at sige et guddommeligt væsen. […]
Snotten skal ikke hænge en i næsen (…), at snyde sig (…) på armen eller albuen hører fiskeblødere og høkersker til”. (Erasmus af Rotterdam: Om drenges opdragelse, 1529. Lindhardtsen og Thygesen, 1984, s. 16)
Blandingen af filosofiske overvejelser og praktiske råd og anvisninger har også præget bestræbel-serne på at civilisere latinskolens elever (154ff). Omkring 1700 udvides forestillingen om selvbe-herskelse af John Locke (1632-1704), der formulerer den tabula rasa-metafor, som minder om Erasmus’ formbare masse, men også videreudvikler hans dannelsesforestilling:
”Grundlaget for al dyd og sand personlighed ligger i, at et menneske er i stand til at nægte sig selv, hvad det ønsker.
[...] Hvis den lille dreng skal have druer eller sukkerkugler, når han har lyst til dem - hellere det end at det stakkels barn skal græde eller blive i dårligt humør - hvorfor i al verden skal han så ikke som voksen tilfredsstille sine øn-sker, hvis de drager ham i retning af vin eller kvinder?” (Locke: Nogle tanker om opdragelse, 1693. Ibid. s. 30) Erasmus’ masse formes udefra af forældre, skole og kirke, mens opdragelse for Locke er en interna-lisering af erfaringer og fornuft192 med henblik på selvbeherskelse. (Kayser Nielsen, 1993, s. 56) I stedet for vold bruges ”forholdsregler der appellerer til barnets æres- og skamfølelse”´ (Lindhardt-sen og Thyge(Lindhardt-sen, 1984, s. 30), og sigter på udvikling af forstand, dømmekraft og kropslige færdig-heder. (Kayser Nielsen, 1993, s. 57) Opdragelse til selvbeherskelse kan også indebære vilkårlighed:
”For at øve dem i Selvfornægtelse siger man undertiden med venlig Alvorlighed til dem, naar de ere midt i deres Spise eller Leg, at de […] maae afbryde, for at foretage sig noget andet. […] Overhovedet øve man dem saaledes i
190 som dels var tilbageholdende med vold, dels baserede undervisningen på klassiske, snarere end religiøse tekster.
191 På baggrund af opslag i dansk Wikipedia og SDE, hvor der bl.a. står at ”skolens særpræg blev mindre udtalt, da den i 1881 besluttede at optage latinklasser” (SDE, opslag Efterslægtselskabets Skole, sign. Vagn Skovgaard-Petersen) vurderer jeg at i hvert fald Efterslægtens ’særpræg’ fortsat eksisterer i 1880tallet.
192 Det er ikke i sig selv epokegørende at bygge på erfaring; det har man også gjort i middelalderen. Det nye er at tolkningen af erfaringerne ikke mere er ”underlagt troens dogmer”. (Kaspersen et al. (red.), 1989, s. 170)
Herredømme over sig selv, at ingen Slags […] sandselig Nydelse bliver dem saa kiær, at de ikke […] kunne undvæ-re den”. (Bech: Veiledning til at opdrage en sund, fornuftig, duelig og lykkelig Afkom, 1792. Schmidt, 1980, s. 18) Det gælder om at undgå lidenskaber og begær og fremme pligt, tålsomhed og arbejdsomhed193, men som det også er tilfældet når den religiøse opdragelse synes at slå fejl, bliver midlerne til at opnå det selvfornægtende, men helst også lykkelige afkom mere omfattende beskrevet med tiden.
Rousseau har mindre fokus på afkald og pligt, og hans naturlige eller negative opdragelse antages at føre til ”sand motivation”. (Lindhardtsen og Thygesen, 1984, s. 31) Rousseau isolerer Émile fra andre for at skabe ideelle forhold for drengens erfaringer. Han lægger også afstand til Locke:
”At man skulle snakke fornuftigt med børn, var Lockes store grundsætning. Den har også mange tilhængere i dag.
Resultatet af metodens anvendelse synes mig dog ikke skikket til at skaffe den tiltro, og jeg for mit vedkommende kan ikke tænke mig mere ufornuftige væsener end de børn man således har snakket fornuft med. […] Jeg hidsætter her et skema, der […] indeholder alle de moralprædikener, som man holder og i det hele taget kan holde for børn.
Læreren: Det må du ikke.
Barnet: Hvorfor må jeg ikke det?
Læreren: Fordi det er forkert.
Barnet: Forkert! Hvad er det der er forkert?
Læreren: At gøre det jeg har forbudt.
Barnet: Hvad forkert er der i at gøre det der er forbudt?
Læreren: Du bliver straffet for ulydighed.
Barnet: Så gør jeg det bare, når ingen ser det.
Læreren: Vi skal nok holde øje med dig.
Barnet: Jeg skjuler mig bare.
Læreren: Du bliver forhørt.
Barnet: Så lyver jeg.
Læreren: Man må ikke lyve.
Barnet: Hvorfor må man ikke lyve?
Læreren: Fordi det er forkert. o.s.v.”
(Jean-Jacques Rousseau: Af Émile eller om opdragelsen, 1762. Ibid. s. 37f)
Sekvensen karikerer en ’positiv’ opdragelse (og illustrerer i øvrigt også at disciplinering fremmer ulydighed). Rousseaus ændrede holdning til det rationelle og fornuftsbetonede betyder at han kon-sekvenspædagogisk isolerer drengen der slår ruder i stykker i et rum uden vinduer, til han indser194 at han må indgå en overenskomst om ikke at gøre det igen: ”Jeg skulle tage meget fejl, om der på jorden skulle findes et eneste barn, - bortset fra de helt fordærvede - som efter denne prøve ville fin-de på med forsæt at knuse en rufin-de.” (Ibid. s. 38) Børn vil også lære at læse, når fin-det er vigtigt: ”Væk [ønsket om at lære] hos barnet, så kan du godt gemme dine læsetabeller og dine terninger […] Jeg hader bøgerne; de lærer os kun at tale om det vi ikke kender”. (Ibid. s. 39) Locke er nu heller ikke begejstret for bøger, og Grundtvigs vægt på mundtlighed kan være inspireret af dem begge.
Rousseau må dog dybest set betragtes som formynderisk195, og hans tro på menneskelig myndighed rækker kun så vidt som den er i overensstemmelse hans forestillinger (Bredsdorff, 2003, s. 208):
” Man befrir viljen i tiltro til at den kan tugtes. […] den er så at sige født bøjelig og føjelig - ellers havde man afskaffet den igen eller blot kvalt den i fødslen.” (Schmidt, 2008, s. 251)
Karsten Tuft ønsker at Émile ligesom ’Palle alene i verden’ kan vågne af sit mareridt:
193 Der er tale om en stoisk tankegang, der allerede er vigtig hos Erasmus af Rotterdam i 1500tallet, og som præger 1600tallets tænkning, også i Danmark. (SDE, opslag stoicisme, sign. Johnny Christensen og Carl Henrik Koch)
194 Drengen indser det nu ikke selv, men det foreslås at han indgår en aftale. (Lindhardtsen og Thygesen, 1984, s. 38)
195 I Samfundspagten er dette klarere, og her er målet det almennyttige og patriotiske menneske. Se dog nedenfor.
”Der er intet som helst naturligt ved de valg, Émile stilles overfor. [Han] ’er helt overladt til sin guvernør, som får ham til at tro at han skaber sig selv, mens alt i hans verden i virkeligheden er forudset, arrangeret, planlagt og pro-grammeret. […] Guvernøren bestemmer både hvem Émile skal giftes med (Sofie), hvor de skal bo, hvad de skal lave og til sidst - som en fortsættelse af mareridtet - overtager han opdragelsen af hans barn’.” (Karsten Tuft, 2003, parafraseret og citeret i Vestergaard, 2004, s. 52, jvf. Reinsholm og Skadkær Pedersen, 2001, s. 48)
Pietisten A.H. Francke (1663-1727) fokuserer i 1702 på indpodning af sand gudsfrygt gennem læ-rer og forældres ’gode eksempel’ og på indplantning af sandhedskærlighed, lydighed og flid. Man bør fortælle at løgn, ulydighed og dovenskab er syndigt, men også selv undgå den mindste nødløgn, og insistere på ”den ægte hjertets lydighed, [for] når man i mindre ting vænner dem fra deres selv-klogskab, så koster det derefter så meget mindre møje at bøje deres vilje i vigtigere ting”. (Francke:
Kort og enfoldig undervisning om hvorledes børnene skal ledes til sand gudsfrygt og kristelig klog-skab, Fjord Jensen, 1982, s. 22f) Francke er påvirket af Comenius, men får aldrig færdiggjort den Comeniusudgave han starter på i 1700tallets begyndelse. (Riis-Søndergaard, 2001b, s. 176) J.B. Basedow (1724-1790) er mere praksisorienteret end Locke og Rousseau. Hans skole, Philan-tropinum, bliver model for andre skoler, og han skriver pædagogiske værker, der illustreres med billeder, der anskueliggør undervisningens (forud givne) pointer. (Fjord Jensen, 1982, s. 30f)
”Undervisning er i de dannede stænder ganske vist vigtig, men dog - i sammenligning med hjertets dannelse til dyd […] - kun den ringeste del af opdragelsen. De kundskaber, som en klog vil ønske ungdommen i dens første år, må stå i velovervejet forhold til formålet for den hele opdragelse. Ikke meget, men med lyst. Ikke meget, men i elemen-tær orden, der skrider frem fra det lettere til det sværere og ikke efterlader huller og svagheder i grundlaget, som med tiden kan skade den hele bygning. Ikke meget, men lutter nyttig erkendelse, som ikke uden skade nogensinde kan glemmes!” (J.B. Basedow: Metodebog for fædre og mødre, 1770. Haue et al., 1986, s. 87)
Basedow er karakteriseret som ”en reklamebevidst handelsrejsende i reformpædagogik […] Lige-som Locke og Rousseau ville han opdrage til et almennyttigt, patriotisk liv. […] Under forudsæt-ning af fornøden respekt var disciplinen dog mild. Korporlig tugtelse blev afløst af æresfølelse, præstationslyst og skamfølelse som disciplineringsmidler.” (Kayser Nielsen, 1993, s. 58)
Fjord Jensen, 1982 skelner mellem opdragelse til lydighed (Francke), opdragelse til dyd (Basedow) og ’naturen som opdrager’ (Rousseau). Det er Francke der tydeligst forlanger lydighed, der også forventes og forlanges af Rousseau og Basedow, men i andre former. De har også alle en dydsfore-stilling af religiøs (Francke), borgerlig (Basedow) og almenmenneskelig (Rousseau) karakter. ”Når han forlader mine hænder vil han […] hverken være blevet øvrighedsperson, soldat eller præst, han vil fremfor alt være menneske”. (Cit. Thiedecke, 1989, s. 86) ”Jeg indrømmer at [Robinsons] leve-vis og stilling ikke er samfundsmenneskets, og at det sandsynligleve-vis heller ikke bliver Émiles.” (Cit.
Lindhardtsen og Thygesen, 1984, s. 39) Naturen findes hos Basedow i friseret og ’arkadisk’ form.
Det er ikke sært at Rousseau bruger Robinson Crusoe som inspiration til Émiles selvdannelse, selv om det ikke er naturen der lærer Robinson at holde rede på tiden eller at Gud har en mening med hans ophold på øen, men faderens formaninger der slår igennem (Defoe, 1719/1987, s. 104ff), lige-som guvernørens vilje i Émile. Gert Emborg understreger i et efterord, at ”Robinson er i principiel bevægelse, han lader sig ikke slå ned” (ibid. s. 329), men udvikler sig egentlig heller ikke.
Basedows og Rousseaus pædagogiske ideer afprøves i hvert fald af Efterslægtskolen, Sorø Akade-mi, hvor Basedow er ansat 1753-61 (SDE, opslag Basedow) og af Johan Ludvig Reventlow, som omsætter det der ellers mest er rettet mod ’de dannede’, til undervisningen af almuebørn:
”Det antages for afgjort, at skolen skal være barnets, ungdommens fryd, at det hele skal være en kæde, det ene hjul skal gribe ind i det andet, naturens vej følges. Derfor må man først begynde med det, som ligger børnenes idékreds
nærmest og efterhånden lede dem fra begreber til navne, fra navne til ord, fra ord til bogstaver for at føre dem fra det fattelige og sanselige til det vanskelige og abstrakte, fra det simple til det mere sammensatte, alt med henblik på den stilling, enhver stand sandsynligvis vil sættes i, hvilket forudsætter, at der er en almindelig vej, alle følger i begyn-delsen, men at der siden vælges den vej, som hurtigst og mest hensigtsmæssigt fører til det mål, enhver efterstræ-ber.” (Uddrag af reglement for skolerne ved Brahetrolleborg af 17. dec. 1783. Haue et al., 1986, s. 89f)
Udgangspunktet er at ”den spæde alder har mere evne til et stort forråd af klare ideer end til tydelig-hed og fuldstændigtydelig-hed”. (Ibid. s. 90) At gøre børnene bekendt med naturen handler derfor mere om at anskueliggøre deres abstraktioner og ideer gennem samtale end om læsning, ”det de ser, trænger dybere ind end det de hører” (ibid. s. 91) - læsning er en auditiv proces, mens samtalen kan bygge på det man ser, f.eks. et billede eller et udstoppet dyr.
I Brahetrolleborgskolerne underviser man både piger og drenge (Haue et al., 1986, s. 98), Francke specificerer ikke børnenes køn, men Erasmus, Rousseau og Basedow taler eksplicit om drenge196, og selv om almuens og adelens piger ofte uddannes, gælder det ikke altid i borgerskabet. Thomas Bredsdorff viser i Den brogede oplysning hvordan ”Nordens betydeligste oplysningstænker”, Hol-berg (Bredsdorff, 2003, s. 134f), undersøger logik og fornuft i det han opfatter som en kultur- og ikke naturbestemt kønsopdeling. Argumentet om kvinders fysiske svaghed vendes til et argument for at de skal have intellektuelle hverv, mens mænd tager sig af de fysiske (ibid., s. 138f), argumen-tet om at kvinder handikappes af fødsler modsiges af kulturer, hvor de arbejder dagen efter fødslen (ibid. s. 140f), og argumentet om at ’kvindens natur’ forhindrer hende i at blive ligestillet fører til
”det spørgsmål som gør Holberg til moderne progressive pædagogers forgænger og ligemand: Sæt man gav pigen en drengeopdragelse […] mon så ikke de nu eksisterende kvindelige egenskaber ville svinde ind? […] Han fastslår ikke at sådan er det. […] Han siger hele to gange, at man skulle undersøge sagen, og lade det komme an på en prøve,
”om ikke Vanen og Optugtelsen confunderes med Naturen”, altså om ikke vane og natur forveksles?” (Ibid. s. 142) Erasmus-citatet ovenfor kunne således ændres til at ’kvinde fødes man ikke til at være, det dannes man til’. Bredsdorff mener dog at Holberg modarbejdede sagen ved at behandle den humoristisk i Zille Hans-Dotters Gynaicologia eller Forsvars Skrift for Qvinde-Kiønnet fra 1722197, selv om han
”i den flotte finale på Zilles monolog formulerede de ord, der hvis de blev taget alvorligt, kunne stå som overskrift over hele den moderne progressive pædagogik:
”Jeg Sværdet ey af Skeeden tar, Naar man kun tilstaar dette, Hvis meere os betroet var Vi kunde meer forrette.”
(Holberg: Samlede Skrifter 2, s. 530, cit. Bredsdorff, 2003, s. 144)
ϳ͘ϯ͘ϭ͘ϭ͘hŶĚĞƌǀŝƐŶŝŶŐƐŵĞƚŽĚŝŬŽǀĞƌŽƌĚŶĞƚŽŐŝĂůŵƵĞƐŬŽůĞƌŶĞ
Flere af 1700tallets teoretikere refererer til ’leg og lyst’-motivet. Den ofte citerede passage af Rous-seau: ”Elsk barndommen, værn om dens leg, dens fryd, dens elskværdige naturlighed” (Thiedecke, 1989, s. 86, Fjord Jensen 1982, s.57, Lindhardtsen og Thygesen 1984, s. 30) får dog én til at over-veje, hvem Émile skal lege med. Immanuel Kant (1724-1804) er optaget af såvel Rousseau som Basedow, men alligevel ikke videre begejstret for legen og lysten:
”Man taler altid så meget om, at alting skal præsenteres for børn på en måde, så de gør det af lyst. I mange tilfælde er dette ganske vist udmærket, men man bør også pålægge dem meget som pligt. [for] når det gælder skatter, em-bedshverv og meget andet, kan kun pligten, og ikke lysten lede os.” (Kant, 1803/2000, s. 74)
196 Sidste bind af Émile handler dog om opdragelse af den pige han skal giftes med. Jeg ved ikke hvad det indebærer.
197 Kan ses på http://runeberg.org/zillehan/zillehan.html
Kant synes at bevæge sig mellem Locke og Rousseau, og selv om Èmiles kropslighed angiveligt er en åbenbaring for ham (Vagn Lyhne i Kant 1803/2000, s. 13), skal den ikke give anledning til en tøjlesløs frihed, men snarere til en ny form for tvang, der ud over pligten understreger betydningen af at friheden må nydes under hensyn til andres frihed. Opdragelsens problem bliver at
” forene underkastelsen under lovens tvang med evnen til at betjene sig af sin frihed. For tvang er nødvendig! Hvor-dan kultiverer jeg friheden, hvor der er tvang? Jeg skal vænne min elev til at tåle en tvang og skal samtidig selv vej-lede ham i at bruge sin frihed godt. […] Han må tidligt føle samfundets uundgåelige modstand og erfare vanskelig-hederne ved at forsørge sig selv, undvære og erhverve for at være uafhængig.” (Ibid. s. 38)
Rousseaus forestilling om undervisning kan derimod sammenfattes i udsagnet: ”Den forhåndenvæ-rende interesse! se, det er den store drivkraft, den eneste, som fører sikkert og langt frem.” (Lind-hardtsen og Thygesen, 1984, s. 39) For Émile skabes denne interesse ved f.eks. at sende ham breve, som han må få nogen til at læse for sig - hvis de da har tid - eller prøve at læse selv.
I J.L. Reventlows skolereglement fra 1783 er betegnelsen ”det nærværende” (Haue et al., 1986, s.
90), når nutidshistorie prioriteres før fortidshistorie, fædrelandet før den store verden, når fortælling og samtale prioriteres over læsning, og religiøse følelser er vigtigere end teologi. (Ibid. s. 91) Der står også at undervisningen skal veksle mellem forstands- og hukommelsesøvelser, mekaniske og legemlige øvelser, og der henvises til den sokratiske metode. Braad et al. mener at ”klasseundervis-ning var Reventlows nye pædagogiske idé. Her holdt læreren samtlige børns opmærksomhed fang-en ved sine spørgsmål, idet han kunne lade spørgsmålfang-ene løbe rundt mellem børnfang-ene, så de aldrig vidste sig sikker for hans opmærksomhed.” (Braad et al., 2005, s. 29) Brahetrolleborgskolernes me-todik har også tråde til Comenius’ Didactica Magna fra 1632, der understreger at ”undervisningens indhold skal tilpasses elevernes alder og modenhed [og] gå fra det almene til det specielle, fra det lette til det svære, fra det kendte til det ubekendte.” (Riis-Søndergaard, 2001a, s. 36)
I 1700tallets lovgivning ændres forholdet mellem udenadslære og forståelse. I 1721 skal læreren
” lære Børnene Luthers liden Cathechismum, hvilken de bør lære Ord for Ord uden ad, siden den i Stiftet brugelige Forklaring, hvilken ej saaledes læres uden ad, at de binde sig til Ordene, men han bør tit forandre Spørgsmaalene, saa at de kan giøre Rede for Meningen og ej læse Ordene op, uden at forstaae dem”. (Rytterinstruks 1721, pkt. 10) Men i 1739 er tingene vendt om:
”Han skal med ald Fliid lære Børnene Doctor Luthers liden Cathechismum, saa at de først retteligen forstaar et hvert Stykkes Meening, og siden lærer den Ord for Ord uden ad; og derpaa bør han lære dem den almindelige Cathechis-mi Forklaring. Hvilken han ey skal venne dem til at lære saaledes uden ad, at de binde sig til Ordene, men han bør tit og ofte forandre Spørgsmaalene til dem; saasom det er bedre, at de kunde giøre Forrede [rede] for Meeningen, end at de kunde læse Ordene op, uden at forstaae dem.” (Instruks 1739, pkt. 10)
I lovgivningen forventes det også at lærerne er de gode eksempler, som Francke lægger vægt på, og som også bliver væsentlige i læreruddannelsen:
”I 1804 var seminariet nødt til at revidere målsætningen for undervisningen. Den reviderede plan giver indirekte ud-tryk for at seminaristerne ikke altid havde forstået, at de skulle gå ud i landbosamfundet som et dydsmønster for bå-de børn og voksne. […] Derfor […skulle læreren] se bå-det som en pligt som lebå-der af ungdommen på kundskabens ba-ne, at forgå dem med et godt eksempel på flid […] Han skulle også være et godt moralsk eksempel - ”thi ingen kan give en anden det, han ikke selv har.”” (Blågård seminariums reviderede målsætning. Cit. Braad et al., 2005, s. 78) Instrukserne 1721 og 1739 pålægger læreren at ”giøre Forskiæl imellem Børnenes Nemme, med hvilket én kand være bedre begavet end den anden, og derfor i kortere Tid fatte det, som en anden maae have langt længere Tid at lære” (Instruks 1739, pkt. 21) - et oplæg til differentiering der un-derstreger at læring ikke alene er et spørgsmål om flid; og et af mange små tegn på at de der skriver forordningerne om undervisning har været opmærksom på pædagogisk-didaktiske spørgsmål.