RAPPORT
Play and Learn innovation
Erfaringer og anbefalinger
Skrevet af: Karoline Søgaard og Maria Neumann Larsen Udgivet: januar 2015
Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger Skrevet af: Karoline Søgaard og Maria Neumann Larsen
Udgivet: januar 2015
Indholdsfortegnelse
1. Forord ... 4
2. Om innovationsprojektet Play and Learn ...6
2.1. Metoder: Aktionslæring og aktionsforskning ... 7
3. Viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse i et legende læringsmiljø ...9
3.1. Det kommunikative og funktionelle sprog- og tilegnelsessyn ...9
3.2. Stilladsering ... 10
3.3. Sprog i kontekst: input, output, interaktion og sprog i kontekst ...12
3.4. Semantiske netværk ... 14
3.5. Engelsk i hverdagsrutiner og pædagogiske aktiviteter ... 15
3.6. Legende læring ...17
4. Erfaringer fra Play and Learn i Gentofte ... 20
4.1. Hverdagsrutiner ... 20
4.2. Sproglige rutiner ...22
4.3. Pædagogiske aktiviteter ... 24
4.4. Digitalisering ...26
5. Børneperspektiver ...29
5.1. Sproglig bevidsthed, funktionalitet og pragmatisk viden ...31
5.2. Læring i skole vs GFO ...31
5.3. Børn med særlige behov ...32
5.4. Flersprogede børn ...33
6. Kompetenceudvikling og organisering: En udvidelse af pædagogfagligheden ...35
6.1. Praksisuddannelse og aktionslæring som metode...35
6.2. Spørgsmålet om korrekthed ...36
6.3. Hvad pædagoger kan (og ikke kan) byde ind med i det tværprofessionelle samar- bejde i skolen ... 38
6.4. Organisering af Play and Learn ...39
7. Anbefalinger til den gode praksis ... 41
8. Litteraturliste ... 44
1. Forord
Gentofte Kommune tog i 2013 initiativ til iværksættelse af en ny praksis for kommunens pæda- goger: alle børn mellem 3 og 9 år skulle modtage engelsk sprogstimulering i deres institution.
Ønsket var at forberede børnene på et af globaliseringens sproglige krav, nemlig stærke og funktionelle engelskkundskaber. I samarbejde med Professionshøjskolen UCC blev der søgt del i ’Innovationsmidlerne’ fra Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte. Det førte til at innovationsprojektet Play and Learn kunne føres ud i livet.
Initiativet fra Gentofte Kommune skete med afsæt i visionerne ”Tryghed, leg og læring – børn forandrer verden” (for de 0-6 årige) og ”Læring uden grænser” (for aldersgruppen 6-18). Gen- tofte Kommune havde besluttet at kommunens børn i alderen 3 til 9 år skulle sprogstimuleres på engelsk i de pædagogiske tilbud i en time om ugen. Det vil sige i børnehave og GFO (GFO
= Gentofte fritidsordning). Målet var, og er, at børnene tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder i forhold til engelsk i et legende læringsmiljø. Den legende læring på engelsk skal varetages af pædagoger i hhv. børnehaver og GFO, og dette er ikke set før i Danmark.1
Baggrunden for at Gentofte Kommune valgte at sætte dette initiativ i værk er at det engelske sprog igennem de seneste 50 år har oparbejdet en status som internationalt fællessprog. I de europæiske skolesystemer har engelsk de fleste steder indtaget en naturlig plads som første fremmedsprog, og sprogets internationale status er svær at overvurdere.
Med globaliseringen som drivkraft oplever vi også i Danmark at familierne er præget af en større sproglig diversitet end for blot 50 år siden. Mange har enten rødder, familie eller arbejde i udlandet, og har dermed brug for flere sprog end det danske i deres hverdag. Dette drejer sig naturligvis om en mangfoldighed af sprog, hvoraf engelsk blot er et af dem, dog et som mange kender til.
Forud for innovationsprojektet havde kommunalbestyrelsen i Gentofte vedtaget tre ledetråde for arbejdet:
• Engelsk for de 3 til 9-årige skal ske i et legende læringsmiljø
• Engelsk kan med fordel kobles til hverdagssproget samt de aktiviteter, der allerede sker i hverdagen, herunder motorik, digitalisering m.v.
• Engelsk skal forankres lokalt og understøtte partnerskaber mellem dagtilbud, skoler, pædagoger og lærere
Vi har haft stor glæde af samarbejdet med pædagoger og forvaltning i Gentofte Kommune.
Det kræver noget ekstra at være pioner på et nyt fagligt område, og nogle pædagoger ytrede ved projektets start da også en vis bekymring eller usikkerhed ift. om engelskstimulering var en opgave de kunne bestride. Men forvaltningen har fra starten prioriteret projektet højt, og afsat ressourcer til uddannelse, implementering og samarbejde. Med aktiv kursusdeltagelse, tvær- professionelt samarbejde, eksperimentering i egen praksis, refleksion og handling, samt stort engagement, er det lykkes de involverede pædagoger, institutioner og forvaltning, at skabe en
1 I Norge har man set lignende projekter, fx i Ringsaker Kommune. Inden for EFL/ESL (english as a foreign/second language) er der natur- ligvis også en stor viden om småbørns fremmed-/andetsprogstilegnelse, men ikke specifikt kombineret med den legende tilgang, som er en grundsten i dansk pædagogisk tradition.
fagligt funderet sprogpædagogisk engelskindsats, og dermed et rigtig godt fundament for vi- dereudvikling af Play and Learn i Gentofte Kommune. Vi har selv fået et styrket vidensgrundlag og flere perspektiver på den pædagogiske praksis, hvilket vi tager med os i kommende opgaver inden for uddannelse og videreuddannelse af pædagoger og lærere. Så fra konsulenterne fra Professionshøjskolen UCC skal der lyde en dybtfølt tak til medarbejdere i Gentofte Kommune for et forbilledligt samarbejde, uden hvilket dette projekt ikke kunne have opnået den succes det har.
Dette hæfte vil fremlægge erfaringerne fra projektet, og komme med en række anbefalinger til hvordan tidlig sprogstimulering i engelsk kan tilrettelægges i legende læringsmiljøer.
Indledningsvis vil vi beskrive hvordan projektet ’Play and Learn’ overordnet er skruet sammen.
Det vil ske med udgangspunkt i den oprindelige ansøgning og den plan for projektets gennem- førelse som Gentofte Kommune og Professionshøjskolen UCC fulgte.
Dernæst vil vi præsentere det videnskabelige grundlag som projektet hviler på. Det drejer sig om teorier om sprog og sprogtilegnelse, om legende læringsmiljøer og viden om organisering af hverdagen i dagtilbud. I samme afsnit vil aktionsforskning og aktionslæring blive introduceret som de metodiske tilgange, der blev brugt i forbindelse uddannelses og innovationsarbejdet i Play and Learn.
I det tredje afsnit præsenterer vi de centrale erfaringer som blev gjort gennem arbejdet med børn og pædagoger. Dette afsnit vil også præsentere børneperspektivet, blandt andet med et udsnit af børnenes egne oplevelser af at møde engelsk i hverdagen uden for skolen.
Vi afslutter hæftet med en række anbefalinger til dem der selv vil arbejde med tidlig sprogsti- mulering i engelsk i legende læringsmiljøer.
Rigtig god læselyst.
2. Om innovationsprojektet Play and Learn
Play and Learn i Gentofte Kommune er det projekt, hvor en kommune for første gang i Danmark beslutter at alle børn fra 3-9 år skal lære engelsk i dagtilbud og fritidsordning. Initiativet føjer sig til det massive fokus på læring i daginstitutioner som vi har oplevet det seneste årti, især siden indførelse af de pædagogiske læreplaner i 2004. Dette læringsfokus kan man også finde udtrykt i kompetencemålene for den nye pædagoguddannelse i 2014 (www.nypædagoguddannelse.nu).
Opmærksomheden på samspillet mellem leg og læring er ikke ny, men den er ikke tidligere i en dansk kontekst blevet fulgt op i forhold til engelsk sprogstimulering. Der var således ikke nogle danske erfaringer projektet direkte kunne trække på.
Indledningsvis kontaktede Gentofte Kommune professor i parallelsproglighed Anne Holmen fra Københavns Universitet, og bad hende om at vurdere projektet. Hendes tilbagemelding var positiv, og kommunens næste skridt var at kontakte Professionshøjskolen UCC, som udbyder af efteruddannelse, med et ønske om en praksisuddannelse, der skulle udvikle pædagoger og læreres kompetencer til at samarbejde om at understøtte børnenes engelske sprogudvikling.
UCC så innovationspotentialet i indsatsen, og muligheden for at underbygge og udvikle indsat- sen gennem et særligt systematisk praksisforløb, der blev reflekteret med en tilknyttet sprog- forsker. Det var på denne baggrund at UCC og Gentofte Kommune fik tildelt innovationsmidler fra Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte. Gentofte Kommune bidrog til finansiering ved at betale for medarbejdernes tid og deltagelse i uddannelse.
Play and Learn består overordnet af to dele:
Praksisuddannelsen blev gennemført i efterår-vinter 2013/2014, hvor 50 pædagoger og lærere (størstedelen af deltagerne var pædagoger) deltog i et kursusforløb på 30 timer. Kursusdelen skulle give deltagerne en grundlæggende viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse og legende læring. Som supplement til praksisuddannelsen fik udvalgte institutioner besøg af konsulenter fra Professionshøjskolen UCC, der understøttede deltagerne i Play and Learn i anvendelsen af den nye viden i form af aktionslæringsforløb. Gentofte Kommune har valgt at organisere lærere og pædagoger i lokale netværk, for at fremme videndeling og samarbejde. De har også besluttet at fortsætte kompetenceudviklingen af pædagoger i kommunen med en tilpasset praksisuddan- nelse i 2014/2015, der inddrager projektets erfaringer.
I innovationsprojektet samarbejdede pædagoger og lærere med UCC-konsulenter om at plan- lægge og gennemføre pædagogiske handlinger, der skulle styrke børnene engelske sprogtileg- nelse. Med afsæt i traditionen omkring aktionsforskning blev der i denne del af Play and Learn foretaget en praksisnær og systematisk dataindsamling, som danner baggrund for fremstillingen af erfaringerne i afsnit 3 samt de afsluttende anbefalinger.
Målene med innovationsprojektet var blandt andet at udvikle konkrete, erfaringsbaserede me- toder til at arbejde med fremmedsprog, herunder engelsk, i dagtilbud fra 3-9 år. I projektansøg-
Play and Learn
praksisuddannelse Play and Learn
Innovation
ningen står der ’Vi ønsker […] at udvikle disse ikke-eksisterende redskaber til brug for praksisfeltet og subsidiært uddannelsesinstitutionerne’, og videre: ’folkeskolereformen aktualiserer behovet for et tæt samarbejde mellem SFO-personale og lærere […] Play and Learn bidrager med at skabe fælles referencerammer og fælles termer om arbejdet med understøttende og inspirerende sprogmiljøer i skole og dagtilbud’.
Der deltog tre teams i innovationsprojektet. To teams bestod af pædagoger fra både en børne- have og en GFO (fire pædagoger i hvert team), mens det sidste team bestod af tre pædagoger fra en enkelt GFO. Alle tre teams havde en engelsklærer tilknyttet som engelskkyndig vejleder.
I dette hæfte vil vi især præsentere eksempler fra innovationsprojektet. Der blev også høstet erfaringer under praksisuddannelsesdelen og de havde stor betydning for hvordan konsulenter- ne fra Professionshøjskolen UCC valgte at målrette de aktioner, der blev gennemført i innovati- onsprojektet.
2.1. Metoder: Aktionslæring og aktionsforskning
Arbejdet med Play and Learn bygger på metoden aktionslæring, hvor praktikere eksperimenterer med og reflekterer over handlinger foretaget i praksis, her kaldet aktioner. Aktioner er planlagte nye variationer af /eksperimenter med handlinger i praksis.
Gennem disse aktioner kan pædagogerne eksperimentere med egen praksis, i tilfældet Play and Learn ud fra teori og viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse og legende læring. På denne måde kan pædagogerne inddrage det de har lært på praksisuddannelsen i egen praksis. Denne form for aktionslæring tager udgangspunkt i praksis, og målet er at udvikle praksis. Innovatio- nen består altså i at kendt viden bringes ind i de enkelte institutioner, og via refleksioner over de eksperimenter man har lavet i aktionerne, ændres eller justeres praksis, med udgangspunkt i såvel teori som den hverdagspraksis der allerede findes. Aktionslæring som den blev praktiseret i Play and Learn består af fem faser:
1. Formulering af problemstilling /fokuspunkt 2. Iværksættelse af aktioner
3. Observation af aktioner 4. Den didaktiske samtale 5. Bearbejdning af erfaringer
Når problemstillingen skal formuleres, er det vigtigt at den omhandler en udfordring, eller et spørgsmål, som findes i praksis. Det grundlæggende spørgsmål i Play and Learn var: Hvordan udvider man arbejdet med børnenes sprogudvikling til også at omfatte engelsk sprogudvikling?
Ved at tage udgangspunkt i en eksisterende praksis sikrer man, at de eksperimenter man laver i form af forskellige aktioner lader sig undersøge i denne praksis. Man planlægger aktionerne på en systematisk måde ud fra velunderbyggede antagelser om hvad der vil ske når de føres ud i li- vet. Disse hypoteser vil så blive bestyrket eller svækket (eller ligefrem tilbagevist) alt efter hvad observationerne og de fælles analyser heraf viser.
Aktionslæringen blev valgt til Play and Learn, fordi det felt som projektet arbejder på er fuld- komment nyt land for langt de fleste pædagoger. Det betyder at der er behov for at der arbej- des meget konkret med pædagogernes læring i og af egen praksis, og at der løbende og syste- matisk reflekteres over og arbejdes med udvikling af den måde som engelsk implementeres på i
institutionerne. Derved kan man forhåbentlig, hvis projektet går godt, opsamle værdifuld viden fra projektet – hvilket netop er den vi gerne vil formidle her.
Det er oplagt at se denne form for aktionslæring i sammenhæng med aktionsforskning. Ved at tilrettelægge aktionerne på måder der er nye for både pædagoger og konsulenter kan man nå frem til indsigter der er nye for både pædagoger og konsulenter. Her er pædagoger og konsu- lenter fælles om at eksperimentere og iagttage hvordan eksperimenterne falder ud. Ud over analysen mellem praktikere og konsulenter er eksperimenterne også blevet drøftet på analy- seseminarer mellem konsulenterne med en sprogforsker som sparringspartner. I dette tilfælde nærmer processen sig det man kalder aktionsforskning. Resultatet her består af ny viden, udviklet i institutionerne i samarbejde mellem pædagoger og konsulenter, der dokumenteres, vurderes og beskrives med henblik på at kunne inspirere til brug andre steder.
På praksisuddannelsen brugte vi aktionslæring som metode til forankring af pædagogernes læ- ring. Pædagogerne bestemte i høj grad selv hvilke aktioner de ville eksperimentere med, inden for området, naturligvis. I innovationsprojektet valgte konsulenterne at styre aktionerne noget mere, og gik mere ind i planlægningen sammen med pædagogerne. Fx blev det besluttet at første runde aktioner skulle have fokus på input i de daglige rutiner, mens anden runde aktioner skulle fokusere på børnenes output i de pædagogiske aktiviteter. Dette af hensyn til at kunne lave en mere systematisk undersøgelse af pædagogernes praksis.
Samlet set har indsatserne i Play and Learn resulteret i en rigtig god vekselvirkning mellem videnskabelse, kompetenceudvikling og praksisudvikling, der har fået lov at gå hånd i hånd gen- nem hele projektet.
3. Viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse i et legende læringsmiljø
Language is the most powerful tool in the development of any human being.
Lev Vygotsky (1986), sovjetisk psykolog og pædagog I dette afsnit vil vi fremstille det videnskabelige grundsyn som har været omdrejningspunktet i Play and Learn. På Professionshøjskolen UCC findes et veletableret fagligt miljø med en bred ekspertise og erfaring inden for mange aspekter af sprogtilegnelse. I forhold til Play and Learn har der været lagt vægt på et funktionelt og kommunikativt sprogsyn og, i forlængelse heraf, en forståelse af sprogtilegnelse som noget der foregår situeret i praktiske sociale kontekster. I projektets ramme var det formålstjenstligt at fokusere på den type af situationer og miljøer man finder i dagtilbud og fritidsordninger. Derfor blev der også inddraget viden om legende lærings- miljøer.
Faglige diskussioner om hvordan sprogtilegnelse finder sted har gennem tiderne været ganske voldsomme. Hvor man placerer sig i den diskussion, har stor betydning for hvordan man mener at man bedst kan understøtte sprogudviklingen i undervisning og andet pædagogisk arbejde.
Hvis man mener at sproget primært består af en række regler, som sætter en i stand til at konstruere korrekte sætninger, vil man formodentlig starte med at terpe grammatik. Så vil man regne med at de lærende efterfølgende vil kunne formulere sætninger og dermed kunne kommunikere. Hvis ords betydning forstås som noget der enkelt kan defineres og oversættes, vil man ligeledes formodentlig bruge tid på at lære hvad ord betyder, måske med ordlister der skal læres udenad. Undervisningen bliver derved let koncentreret om gentagelser, tilrettelagte øvelser og udenadslære.
3.1. Det kommunikative og funktionelle sprog- og tilegnelsessyn
Det sprogsyn som ligger bag Play and Learn er anderledes i udgangspunktet. Det kan bedst beskrives som kommunikativt og funktionelt. Det bygger på en sprogforståelse som er filoso- fisk og videnskabeligt udviklet i en tradition der har været opmærksom på hvordan mennesker rent faktisk bruger sprog i dagligdagen, og hvordan børn almindeligvis helt naturligt tilegner sig sprog. Dette sker altid i sociale sammenhænge, og som regel hvor der gøres noget sammen med andre, og hvor sproget koordinerer hvad der sker. Det betyder at talesproget ikke står alene. Det suppleres af kropssprog, mimik og henvisninger til omgivelserne. Sproget kan ikke adskilles fra individet; det er en del af, og et udtryk for. Individets personlighed og samlede er- faringer, det er bærer af erindring, former forventninger og understøtter i høj grad det sociale samspil – og bliver det kit som bærer individernes indbyrdes interaktioner. Sproget har således mange funktioner i vores liv, og vi vælger, oftest ubevidst, sproglige udtryk som afslører hvor vi kommer fra, markerer vores sociale identitet og tilhørsforhold. Hvis man ikke taler det sprog der passer i en særlig gruppe, kan det være svært at falde til – og man risikerer ligefrem at blive eks- kluderet. Vi tilpasser helt spontant den måde vi taler på til den situation vi befinder os i – vi taler forskelligt til et spædbarn i forhold til hvordan vi taler med en sagsbehandler fra kommunen.
Det kommunikative og funktionelle sprogtilegnelsessyn der arbejdes med i Play and Learn er forankret i den forståelse at sprogtilegnelse sker i interaktion med omgivelserne, især i form af kommunikation med andre mennesker. Dette sprogsyn kan blandt andet tilskrives psykologen Lev Vygotsky (1896-1934).
3.2. Stilladsering
En central fagterm er stilladsering. Det betegner en proces hvor voksne bygger et usynligt stillads op omkring børnenes sprogbrug. Udtrykket bruges også i forhold til andre former for stimulerende interaktion mellem barn og voksen, men er vigtigt for forståelsen af udviklingen af sproglige kom- petencer. Den amerikanske pædagog Jerome Bruner (f. 1915) bygger sin forståelse af stilladsering på et af Vygotskys (1896-1934) kernebegreber: zonen for den nærmeste udvikling. I dette begreb ligger den idé at det ikke er nok at se på hvad et barn kan, det er mindst lige så vigtigt at se hvor meget mere det umiddelbart kan lære, altså hvilke opgaver det kan klare med bare en lille smule hjælp fra en voksen. Bruner og Vygotsky ser altså ikke bare på hvad barnet kan når det er alene, men også på hvad det er i stand til at magte i samspillet med voksne (eller ældre børn). Stilladse- ring kan således forekomme i mange sammenhænge, fx når der skal lægges puslespil eller bygges sandslotte. Et effektivt element i processen kan være at bryde opgaven ned i mere overskuelige enheder, rette barnets fokus i den rigtige retning, minde barnet om at holde fast i målet eller at demonstrere nogle af de handlinger der er nødvendige for at nå målet. Når barnet så kan dét der lå i zonen for den nærmeste udvikling, mister stilladset sin funktion – og barnet er klar til at bevæge sig ind i sin nye zone for nærmeste udvikling og lære nyt ved hjælp af en anden stilladsering.
I den sproglige stilladsering foregår der en sproglig vekselvirkning, hvor børnene nænsomt ret- tes ved at de voksne, for det meste ubevidst, guider børnene i den rigtige retning, ofte ved at eksemplificere hvordan man skal tale. Denne proces sker, helt spontant, flere gange dagligt i de fleste børns liv, og hvis det ikke sker, kan det have store negative konsekvenser for barnets sproglige udvikling. Det er en helt naturlig del af interaktionen mellem barn og voksen, men kan selvfølgelig få mere eller mindre plads og opmærksomhed.
Den australske lingvist M.A.K. Halliday (f. 1925) har lavet grundige observationer af forældres stilladsering i interaktionen med deres børn. Som et eksempel på hvordan processen kan ud- folde sig, kan følgende episode, som Halliday har nedskrevet, bruges:
Nigel (14 mdr.): try eat lid Father: what tried to eat the lid?
Nigel: try eat lid
Father: what tried to eat the lid?
Nigel: goat, man said no, goat try eat lid, man said no Later…
Nigel: goat try eat lid, man said no Mother: why did the man say no?
Nigel: goat shouldn’t eat lid, (shaking head) good for it Mother: the goat shouldn’t eat the lid, it’s not good for it
Nigel: goat try eat lid, man said no, goat shouldn’t eat lid, (shaking head) good for it
(Halliday (1975) i Gibbons (2002))
Bemærk hvordan forældrene stiller komplekse sproglige mønstre til rådighed, fx ’what tried to eat the lid?’ Bemærk også hvordan barnet optager nogle af dem. Faderen udvider Nigels udsagn og stiller spørgsmål der viser hvilken information der mangler. Man ser at moderen stiller åbne spørgsmål, som: ’why did the man say no?’ Det lægger op til at barnet svarer med en sætning i stedet for et enkelt ord. Forældrene tager udgangspunkt i barnets viden og kommunikative intention – Nigel vil så gerne fortælle om geden – og hjælper ham via uddybende spørgsmål, repetition og ’fine-tuning’ med at sige det han gerne vil. Resultatet bliver at Nigel får fortalt sin historie, i form af en formulering som er produceret i samarbejde med forældrene. Dette eksempel viser tydeligt hvordan sprogudvikling af natur er et resultat af et samarbejde.
Denne fælles udvikling af Nigels meningsfulde sproglige udsagn, som sker i samarbejdet mel- lem ham og hans forældre, er et eksempel på en velfungerende sproglig stilladsering. Nigel bliver ført frem af forældrene til at udvikle sit sprog. I dette tilfælde var det modersmålet der blev udviklet, men stilladsering er lige så effektiv i andet-/fremmedsprogstilegnelse. Men ikke nødvendigvis lige så spontan. Især ikke når de voksne, der arbejder med at stimulere børnenes sprogudvikling, ikke har målsproget som modersmål. I udviklingen af modersmålet vil barnet også i langt højere grad være eksponeret for sproget, typisk totalt omringet og oversvømmet af det. Det kan selvfølgelig ikke være tilfældet i forhold til et sprogudviklingsprojekt som Play and Learn. Netop derfor er der så meget mere grund til at være opmærksom på hvordan sprogud- vikling hos børn fremmes.
I fremmedsprogsstimulering kan indsigten i hvorledes stilladsering er et effektivt middel til at styrke børns udvikling være meget nyttig. Denne indsigt peger på at det er nødvendigt at sprogudviklingen forbindes med omgangen med verdenen, både med den fysiske og den so- ciale, i samspillet med andre mennesker, og at voksne indstiller sig på aktivt at guide børnene i deres sprogbrug uden at forstyrre kommunikationen, men tværtimod ved at lede børnene til at indgå på en meningsfuld måde i fysiske og sociale handlinger, understøttet af fremmedsproget.
3.3. Sprog i kontekst: input, output, interaktion og sprog i kontekst
Begreberne input, output, interaktion og sprog i kontekst er centrale begreber for en teori om sprogtilegnelse, som tager udgangspunkt i sprogets funktionalitet og kommunikative natur. Det er i kontekster at børn erfarer at sprog har en kommunikativ funktion. Derfor må rum og konkreter danne udgangspunkt for det pædagogiske arbejde med sproglig udvikling, således at barnet får mulighed for at deltage i sproglig interaktion i forskellige, velkendte kontekster. Eftersom der er tale om centrale begreber, vil vi i det følgende udfolde hvad de indebærer. De hænger tæt sammen, og for at de bedst muligt skal kunne bruges i arbejdet med sprogstimulering, er det vigtigt at man ender med at forstå sammenhængen mellem dem.
Input er det sprog barnet hører. Det er en forudsætning for at sproget begynder at udvikle sig.
Men det er ikke bare hvilket som helst input, fx lærer man ikke meget af at lytte til en radio i nok så mange timer, hvis ikke man forstår blot en smule af indholdet. Input skal i en eller anden grad give mening for barnet, for at han eller hun kan udlede betydning af det, fx hvis input ledsages af konkreter, gestik eller anden kontekst der understøtter barnets betydningsdannelse. På basis af inputtet begynder barnets hjerne at danne hypoteser om hvilke sproglige markører der skal til for at danne betydning – fx vil et barn der lytter til engelsk i dialog kunne danne sig en hypotese om at spørgsmål markeres ved at sætte ’do you’ foran det indholdsmæssige udsagnsled (sam- tidig med at intonationen stiger mod slutningen af ytringen, hvilket er en sproglig markør børn som regel er meget sensitive over for):
’do you like milk /have a sister /eat rice?’
Denne hypotese skal naturligvis udvikles yderligere: ’do I’, ’does he’, ’do we’ osv.
Output er det sprog barnet selv producerer, mundtligt eller skriftligt. Barnet får mulighed for at afprøve ovennævnte hypoteser (dannet på basis af sprogligt input) når det producerer output – altså når det selv producerer ytringer på det pågældende sprog. Her får barnet mulighed for at prøve hypoteserne af, og ikke mindst får det sandsynligvis implicit eller eksplicit feedback på om ytringen har fungeret.
I Play and Learn har vi arbejdet med en udvidet definition af output. Således har vi i vores defi- nition af output medtaget nonverbalt output, som fx børnenes fysiske reaktion på pædagogens input, fx at tage tøj på eller skære en banan. I al sprogtilegnelse er en vigtig funktion af output at det giver barnet mulighed for at afprøve hvordan sproget bruges, altså afprøve egne (ubevid- ste) hypoteser om sproget. Ikke kun i forhold til hvad det selv prøver at sige, men også om det der bliver sagt betyder det barnet tror.
Begrebet hypoteseafprøvning omfatter også andre undersøgende omgange med sproget. Når et barn afprøver en hypotese om hvordan sproget virker eller hvad et ord betyder, foregår det selvfølgelig overhovedet ikke så systematisk. Oftest vil det ikke engang være bevidst. Men bar- net vil gætte på, tro, regne med eller have en mistanke om at det forholder sig på en bestemt måde. Når barnet så siger noget – eller bare gør noget – vil den reaktion det får fra omverdenen enten afkræfte eller bestyrke den forestilling om at ordet betød det barnet troede, eller om man bliver forstået (får den reaktion man ønsker) ved at sige noget bestemt. Begrebet hypote- seafprøvning peger på at barnet ofte er parat til at opgive sin formodning – og så prøve på en anden måde og en anden måde, indtil kommunikationen lykkes.
Man kan skelne mellem to former for hypoteseafprøvning. For det første en receptiv, som handler om at få bekræftet at man har forstået noget. Det kan være om barnet finder ud af at tage det rigtige tøj, eller skærer den rigtige frugt. For at afprøve det, behøver barnet ikke at levere et sprogligt output – det er nok at prøve at tage fat i huen eller æblet. Dernæst er der den produktive hypoteseafprøvning, hvor barnet siger noget og dermed både får en afprøvning af om det har forstået det sproglige input og samtidig får afprøvet om barnets eget sproglige produkt – en sætning eller bare et ord – fungerer i situationen.
Man kan både teste hypoteser om sprogets betydning og om sprogets form. ’Can I have an apple, please?’ (får man så æblet?) eller ‘I rided my bike to school today’ (er det rigtigt, at man sætter ‘-ed’ bagpå, når man skal sige noget i datid?). Man kan også teste hypoteser ’inde i hove- det’ – man kan fx have en formodning om, hvad et bestemt ord betyder, og så få det bekræftet, når man hører ordet brugt på en måde, som understøtter den formodning, man havde.
Interaktion er dét, som foregår mellem mennesker når de kommunikerer. Der er behov for interaktion mellem individer for at udvikle sprog, som fx ovenstående eksempel med interaktio- nen mellem Nigel og hans forældre (Tomasello, 2005) understreger at børns sprogtilegnelse er motiveret af kommunikationsbehovet og –evnen, samt ønsket om at skabe et fællesskab. Det relationelle er en kritisk faktor for sproglig læring – det er motiverende for den lærende at have en positiv relation til en mere erfaren sprogbruger. Det er det man kalder et socialkonstruktivi- stisk læringssyn – barnet og den erfarne sprogbruger konstruerer sprog via deres kommunika- tion, og med deres relation som central motivationsfaktor. Der kan således opstå en sprogligt lærerig dialog når den voksne magter at skabe et fælles fokus, så barn og voksen opnår en fælles opmærksomhed, og den voksne forsøger at se med barnets øjne, lytte til barnets perspektiv – samt selvfølgelig bringe flere perspektiver i spil, så barnet bliver udfordret i sin nærmeste udviklingszone (Broström, 2013).
Set i et sprogtilegnelsesperspektiv er interaktion dét, som sker, når vi modtager input og, som respons, producerer output, og hvor input og output supplerer og påvirkes af hinanden. Fokus på interaktion i forhold til sprogtilegnelse har to funktioner. For det første er det en måde at sikre forståeligt input, idet der er mulighed for at tilføje noget eller sige det samme på en anden måde – og fordi mennesket har en særlig evne til at tilpasse sit input til den lyttendes formode- de sproglige kapacitet (tænk bare på hvordan du tilpasser dit sprog når du taler med et treårigt barn, ift. hvordan du tilpasser sproget til kommunikation med din leder, fx). For det andet skabes der i interaktionen mulighed for at producere output og få en reaktion/feedback, hvilket er for- udsætningen for at afprøve hypoteser om sproget.
Når vi gerne vil kommunikere med andre, bliver vi tvunget til at trække på de ressourcer vi har.
Vi bliver også opmærksomme på, at der er noget vi ikke kan sige. Hvis vi ikke kan nå vores kom- munikative mål, drives vi til at udvikle os. Et barn som fx opdager, at man nemmere opnår det man gerne vil ved at bruge ordet ’please’, vil hurtigt opdage fordelene ved at gøre det ord til en del af sit aktive ordforråd.
Sprog i kontekst er sådan vi for det meste møder sproget i dagligdagen, og i særdeleshed er det sådan børn introduceres for den sproglige verden. Man kan skelne mellem tre former for eller tre sider af kontekst, en social kontekst, en fysisk kontekst og en sproglig kontekst.
At sproget findes i en social kontekst er til dels beskrevet i forhold til gennemgangen af inter- aktion, men om man taler sammen med venner eller en ejendomsmægler på den ene side, eller
i en kirke eller på tribunen til en fodboldkamp på den anden side vil have betydning for den so- ciale kontekst og dermed farve interaktionen. Aldersforskelle og sociale roller er andre eksem- pler på noget der giver en social kontekst for den sproglige udfoldelse.
Hvad den fysiske kontekst er, giver til en vis grad sig selv: stole, huse, frugter, dyr, regnvejr osv.
At den fysiske kontekst er vigtig for sprogudvikling er formodentlig også klart. Når sproget bli- ver brugt i en fysisk kontekst bliver betydningen understøttet af de fysiske ting man ser, bruger eller flytter rundt på. Man ser eller peger på de ting man taler om, og kan fortælle hvad man gør samtidig med at man udfører handlingen.
Det fysiske og sociale overlapper hinanden. Der er mange situationer som børn kender godt, hvor de ved hvad der plejer at ske, og hvilke ting man bruger på bestemte måder. Disse situa- tioner giver muligheder for at børn kan afkode (=forstå) sprogligt input på et fremmedsprog.
Spørgsmålet ’would you like some milk’ vil sikkert blive forstået, hvis det kommer fra en pæda- gog med en mælkekarton i hånden. Den kendte situation skaber en kontekst som understøtter den sproglige interaktion og dermed sprogtilegnelsen. Ved at bruge billeder og ting, eller synge sange på engelsk, som børnene kender på dansk, kan man ligeledes hjælpe tilegnelsen på vej.
Barnet som laver den kendte gestik til sangen ’The wheels on the bus go round and round’ vil kunne slutte sig til betydningen af de engelske ord.
Den sproglige kontekst bygger på det sprog som er historisk og kulturelt udviklet og overleve- ret. Men der er forskel på hvor rig og varieret den lingvistiske kontekst er. Man kan forestille sig en sproglig kontekst som udelukkende består af ordre – ’Ti stille!’ ’Gå væk!’ osv. For at barnet skal udvikle sig sprogligt, bør det møde mange forskellige former for sproglige konstruktioner, så det stifter bekendtskab med beskrivende udsagn, spørgsmål og mange forskellige ordklasser og forskellige betydningsnuancer med mere.
For at barnet kan danne hypoteser der leder hen imod udviklingen af et velfungerende sprog, er det vigtigt at det møder en rig sproglig (lingvistisk) kontekst, med en bred variation af hele sætninger. Barnet skal fx både møde spørgsmål (’Are you hungry?’), almindelige, fremsæt- tende sætninger (’The sun is shining’) og bydeform (’Put your jacket on’). Hvis barnet kun hører enkeltord, får det ikke mulighed for at danne sig hypoteser om, hvordan man laver sætninger på engelsk, eller om hvordan man med sin intonation viser at man stiller et spørgsmål. Det er derfor vigtigt at pædagogen ikke kun viser barnet enkeltord, men taler til barnet i hele engelske sætninger, understøttet af den fysiske kontekst. Ord får deres betydning i deres sproglige kon- tekst og tilegnelsen af sprog har vist sig at fremmes af at sproget mødes som hele sætninger og ikke bare som enkeltord. Sprogets kontekst er således både social, fysisk og måske lidt paradok- salt også sproglig. Disse forskellige sider af konteksten kan understøtte sprogudviklingen ved at være ramme om interaktion, hvor der tilbydes varieret input, og gives mulighed for hypoteseaf- prøvninger med verbalt eller nonverbalt output.
3.4. Semantiske netværk
At lære et sprog handler naturligvis også om at lære en mængde ord, om at have et ordforråd.
En traditionel tilgang til at opbygge ordforråd er at lave lister over ord man synes er vigtige, og så lære listen udenad. Ud fra den forskning der er brugt til at understøtte Play and Learn er dette ikke det optimale. Ikke kun fordi det vil være kedeligt, men også fordi det har vist sig at ord lagres i vores hjerner i betydningsmæssige sammenhænge, det der kaldes semantiske net- værk. Når man arbejder med at udvide børns ordforråd er det derfor formålstjeneligt at tænke
på at opbygge sammenhænge. Det kan gøres ved at arbejde tematisk, fx ved at tale om kroppen eller naturens dyr og planter. Her kan man så udvælge nogle fokusord. Når man taler om krop- pen kunne det være ’arms’, ’legs’, ’shoulders’ osv. Det vil være oplagt at en institution vælger at lægge den tematiske sprogstimulering så den hænger sammen med de temaer man ellers be- skæftiger sig med i løbet af året. Det kunne fx være vejr, med ord som ’sun’, ’rain’, ’cloud’ og års- tidernes navne. Det er befordrende for opbygningen af ordforrådet, som et semantisk netværk eller betydningsmæssige associationsbaner, at børnene kan forbinde det til deres egne oplevel- ser, sansninger og erfaringer. Ord, der bruges sammen, indgår i det samme semantiske netværk, og brugen af hele sætninger er mere en fordel end en hindring for udvidelsen af ordforrådet.
Semantiske netværk udvikler sig på tværs af sprog, og ordkendskab på engelsk eller andre sprog vil understøtte det danske ordforråd også, som fx i følgende eksempel:
Eksempel: I en af børnehaverne i projektet arbejder man med Play and Learn i tilknytning til de temaer, som allerede indgår i institutionens årsplan. Det giver rigtig god mening på den måde, at børnene får ord og begreber ind på både dansk og engelsk i stærke seman- tiske netværk, samtidig med at deres semantiske netværk styrkes, når de også rører ved og arbejder med ordene og begreberne på andre måder. Man forstår både ’efterår, blæ- sevejr og kastanjer’ og ’autumn, windy, og chestnuts’ bedre, når man er ude og gå en tur i skoven og finde kastanjer og sparke til blade.
For børn der taler et andet sprog i hjemmet, vil det naturligvis understøtte deres sprogtilegnel- se at det semantiske netværk også på dette sprog aktiveres, så de fx også kan tale om ’sonbahar’
(efterår), ’rüzgar/hava rüzgarli’ (blæsevejr) og ’kestane’ (kastanjer) på tyrkisk.
3.5. Engelsk i hverdagsrutiner og pædagogiske aktiviteter
I tilrettelæggelsen af projektets interventioner i forhold til at finde velegnede situationer for en- gelsk sprogstimulering har det været nyttigt at have en rimelig forestilling om hvilke aktiviteter der sædvanligvis foregår i dagtilbud og fritidsordninger. Den viden som ligger til grund her er dels hentet fra videnskabelige beskrivelser af hvordan sådanne institutioner typisk organiserer deres hverdag. Men de er også hentet fra de observationer som konsulenterne fra UCC gjorde sig undervejs i projektet, fordi de har været fokuseret på de situationer der kunne ændres eller justeres med henblik på at stimulere børnenes engelske sprogudvikling. Der kan skelnes mellem to overordnede former for aktiviteter som de voksne tilrettelægger. Der er dels de rutinepræ- gede aktiviteter, som gentages i faste mønstre med forskellige intervaller: fx dagligt, ugentligt eller ved fødselsdage. Dernæst er der de pædagogiske aktiviteter, hvor pædagoger sætter bør- nene i gang og som er struktureret ud fra pædagogiske mål.
Hverdagsrutiner er i litteraturen karakteriseret ved at spille en væsentlig rolle i institutionernes og børnenes hverdag. Der skal dækkes bord, ryddes af, skæres frugt osv. Der er således et meget klart mål med aktiviteterne, der opnås noget med dem. Hverdagsrutiner kan defineres således:
En hverdagsrutine er en situation med følgende kendetegn:
• er dagligt tilbagevendende
• driver hverdagen fremad, er nødvendig
• har ikke nødvendigvis en klar, afgrænset begyndelse og slutning
• har et ’ægte’ formål (kan være den voksnes dagsorden)
• er (sprogligt) genkendelig for børnene
Der er flere forskere der har påpeget at der ligger et stort læringspotentiale i disse aktiviteter, som man ikke altid har været lige bevidst om i det pædagogiske arbejde. Søren Smidt og Su- zanne Krogh, Professionshøjskolen UCC, redigerede i 2014 et temanummer af tidsskriftet VERA om hverdagsrutiner. De definerer begrebet ’hverdagsrutiner’ som:
’samlebetegnelse for de forskellige funktioner og daglige gøremål, der knytter sig va- retagelsen af institutionens funktioner i forhold til børnenes grundlæggende behov for søvn, mad, hygiejne, påklædning osv., som udgør en omfattende del af hverdagslivet og pædagogikken […] De pædagogiske rutiner er skellettet i det pædagogiske arbejde.’
Krogh og Smidt (2014) Dermed bliver hverdagsrutinerne også et oplagt forum for indlæring. Her kan børnene lære at binde snørebånd, tage tøj på eller dække bord. Men også for sprogindlæringen er de dag- lige rutiner et godt udgangspunkt – børnene kender situationen og ved hvad der skal ske, der er mange gentagelser, og sproget er som regel ledsaget af en kendt handling eller konkreter man kigger på, mens man taler sammen. Sproget er på den måde funktionelt, er med til at drive situationen fremad. Fordelene ved at bruge rutiner som understøttende for sprogudvikling gæl- der såvel for indlæringen af dansk som for fremmedsprogsindlæringen. Socialpsykologen Per Schultz Jørgensen har knyttet hverdagsrutiner sammen med begrebet stilladsering:
Selve rutinen bliver en slags stillads for virkeligheden: Den kan fastholdes, og sætter sig fast i bevidstheden som noget, man tager for givet og regner med. Rutiner behøver ikke italesættes, de er som en forventning, man lever op til – og får anerkendelse for i selve handlingen […] Læringen i hverdagens rutiner er knyttet til strukturen som en ramme, der perspektiverer og giver mening og betydning til aktiviteterne.
Schultz Jørgensen (2014) Ligesom den frie leg adskiller hverdagens rutiner sig fra den strukturerede pædagogik, idet de ikke er tilrettelagt ud fra et mål om en specifik påvirkning. De er netop struktureret ud fra prak- tiske mål og ikke pædagogiske mål om udvikling og læring. Men det betyder ikke at de ikke kan få en positiv effekt på læring og udvikling; rutinernes udførelse kan netop tilpasses ud fra pæda- gogiske mål.
I Play and Learn blev dette læringspotentiale taget op i forhold til den tidlige fremmedsprogs- stimulering ved bruge engelsk som kommunikationssprog i forbindelse med hverdagsrutinerne.
I forhold til de indsigter vi fremlagde i afsnittene om sprog og sprogtilegnelse er det oplagt at man i rutinerne netop finder en klar kontekst, meningsfuld omgang med den fysiske omverden, og at opgaverne klares i samarbejde med en naturlig sproglig interaktion. Den stilladsering Schultz Jørgensen peger på at man finder i disse situationer burde ifølge en funktionel og kom- munikativ sprogopfattelse være frugtbar for tilegnelse af fremmedsprog.
Opsummerende kan man fremhæve følgende fordele ved at bruge engelsk i de daglige rutiner:
• Rutinerne skaber mulighed for kontekstualiseret input, hvilket understøtter børnenes forståelse.
• Den ofte medfølgende handling giver mulighed for kropslig forankring af ordenes betydning, hvilket understøtter at ordforråd forankres dybere i hukommelsen. Det resultatorienterede indhold i aktivite- terne gør også at der tit er en klar tilbagemelding i forhold til hypoteseafprøvning – også uden barnet behøver at udtrykke sig verbalt.
• De semantiske netværk understøttes, eftersom input vil have en tendens til at forekomme i betydnings- mæssigt logiske sammenhænge.
• Input i rutinerne er kendetegnet ved en høj grad af lingvistisk kontekst – pædagogerne kan bruge en bred vifte af hele sætninger, fx forskellige sammenstillinger – ’eat fruit’, ’pour milk’, ’put your jacket on’, og børnene har gode mulighed for hypotesedannelse både i forhold til sætningsopbygning og ordenes betydning.
Pædagogiske aktiviteter er, som bemærket ovenfor, bl.a. karakteriseret ved at være tilrettelagt efter bestemte pædagogiske målsætninger som udvikling og læring. Læringsindholdet i pæda- gogiske aktiviteter kan typisk være sociale færdigheder eller sproglig udvikling. I Play and Learn er sigtet som nævnt at stimulere børnenes engelsksproglige udvikling. Hvad der generelt karak- teriserer pædagogiske aktiviteter er der indenfor forskningen ikke helt enighed om. I forhold til tilrettelæggelse af pædagogiske forløb der understøtter en tidlig fremmedsprogstilegnelse er det vigtigt at være opmærksom på at pædagogiske aktiviteter skal:
• Have betydning og et mål for barnet.
• Have klare sproglige mål.
• Have en begyndelse og en slutning.
• Have barnet som aktiv deltager
Lynne Cameron (2001) Brug af pædagogiske aktiviteter ifm. fremmedsprogstilegnelse kan styrke både børnenes receptive og produktive færdigheder. Planlægningen af pædagogiske aktiviteter tager sædvanligvis udgangs- punkt i et formål: børnene skal lære noget, det være sig sprog eller andet indhold, fx sociale færdig- heder. Derfor er pædagogiske aktiviteter i Play and Learn yderligere kendetegnet ved at have:
• Et afgrænset tema
• At være planlagt og organiseret af den voksne
Krogh og Smidt (2014)
3.6. Legende læring
’There are many fun ways of learning other languages. The best way is to surround chil- dren with natural language use in play, in conversations with adults and other children, in songs and games, stories and rhymes. All children can learn the meaning of words in other languages.’
Priscilla Clarke (2009)
Den første af Gentofte kommunes tre ledetråde for projekt Play and Learn lyder: ’Engelsk for de 3 til 9-årige skal ske i et legende læringsmiljø’. Dette stemmer overens med den tilgang til fremmedsprogstilegnelse som ovenstående citat er udtryk for. Denne præmis arbejdede vi videre med i innovationsprojektet, idet vi mener at denne tilgang er den mest oplagte måde at arbejde med fremmedsprogstilegnelse for småbørn på. I et udviklingsperspektiv var det også interessant at undersøge, hvordan denne tilgang ville virke, når læringsindholdet var engelsk.
I Norge har man en del erfaringer med at arbejde med engelsk i børnehaver. I en projektrap- port fra Ringsaker kommune (2011) fremgår det, at målet var at børnene kunne lege med ord og udtryk på både norsk og engelsk. Derudover ønskede man også at engelsk kunne blive brugt i hverdagen – fx på ture, under måltider eller i påklædningssituationer.
En af konklusionerne fra Ringsaker var en stærk oplevelse af at det er vigtigt at kunne fordybe sig i temaer og have god tid til repetition og variation. Altså at bygge solide semantiske netværk, der indeholder et bredt udvalg af udtryksmåder og forskellige slags sætninger. I dette norske projekt havde pædagogerne indledningsvis været skeptiske overfor om det ville gavne med et sådant pro- jekt, ikke mindst i forhold til børn med andre modersmål end norsk. Men i tilbagemeldingerne blev det ofte nævnt at børnene havde taget projektet til sig og fx jævnligt spurgte om hvad forskellige ting hedder på engelsk. Fra forældreside var det en gennemgående oplevelse at børnene var glade for og stolte over at lære engelsk. Denne rapport bekræfter vores formodning om, at sproget godt kan leges ind med selv helt små børn og den har i et vist omfang også inspireret den tilgang til legende læring, som vi valgte skulle være en del af Play and Learns teoretiske grundlag.
Leg og læring er ikke modsatrettede aktiviteter. Børn leger for at lære, og adskiller ikke leg og læring før de lærer det af de voksne. Der er ikke to dele i barnets hjerne, hvor den ene bruges til at lege og den anden til at lære. Børn lærer både om sprog og sociale roller når de leger ’far- mor-og-børn’ eller ’købmand’ – eller ’skole’ for den sags skyld. Når de tegner lærer de farverne, træner finmotorik og bearbejder forskellige oplevelser. Børn er selv aktive i disse processer, og tager for det meste selv initiativ til at gå i gang. Den voksne kan komme med forslag og støtte børnene i deres leg og dermed i deres læring, fx ved at sørge for at de ting barnet skal bruge er til stede. Når det handler om fremmedsprogstilegnelse, kan man sige at det sproglige input den voksne tilbyder barnet bliver materiale for legen og læringen.
Det teoretiske udgangspunkt for dette element i projektet er den danske pædagog Stig Bro- strøms (f. 1945) definition af legende læringsmiljøer:
Der er tale om legende læring, når et defineret læringsindhold tilegnes via virksom- hedsformer, der har legens karakter eller direkte er leg […]: bl.a. frivillighed, fordybelse, selvforglemmelse, engagement, sociale relationer, fantasi og aktiv eksperimenteren.
Stig Broström (2013) Tanken er at der med den slags aktiviteter, i rammer der adskiller sig væsentligt fra traditionelle undervisningssituationer, er særlige muligheder for læring for yngre børn. En udfordring i for- hold til at støtte legende læring er i hvilken grad de voksne skal styre, for at det ikke går ud over børnenes aktive, frivillige og kreative deltagelse. Det legende forsvinder, hvis aktiviteten ople- ves som en sur pligt. Pædagogen kan således ikke forvente at have fuld kontrol over situationen, og det forventedes heller ikke i Play and Learn. Det er kun når børnene har en høj grad af sty- ring at det bliver et legende miljø. Men pædagogen har stadig en vigtig funktion. Den amerikan- ske udviklingspsykolog Roberta Golinkoff (ph.d. i udviklingspsykologi i 1973), som er en fortaler for at børn leger bedst gennem leg, siger at den voksne bør funger som vejleder for børnene.
Det gør pædagogen ved at tage initiativ til aktiviteten, udvælge læringsmål og tage ansvar for at børnene er fokuseret på disse mål, selv når barnet styrer hendes eller hans egne opdagelser.
Eksempel: I en aktion i en GFO (1.kl. børn) er pædagogen både ’medleger’ og en nødven- dig facilitator. Pædagogen havde planlagt en rutine på engelsk, ’cleaning the classroom’.
Mens de gør rent, rimer børnene på de engelske ord, og pædagogen stilladserer rimene til en rap, som børnene er med til at udvikle over flere dage. Denne rap bliver senere fremført i flere forskellige sammenhænge, og bliver en stor succesoplevelse for børnene, og en fortælling de i øvrigt selv bringer frem i interviewet. Rappen var ikke planlagt fra pædagogens side, og her ser man et godt eksempel på fælles konstruktion: pædagogen har været dygtig til at følge børnenes spor, men børnene har selv har været drivkraft.
Vi vil gerne videreføre den tanke, at engelsk på samme måde kan gøres til læringsindhold i leg, som netop er kendetegnet ved det ovenstående. I nogle af de aktioner, vi har observeret, har det været ganske svært at skelne mellem den formelle undervisningssituation, som initieres af den voksne, og hvor den voksne har kontrol over dét som sker, og læringssituationer, som nærmer sig legende læring, hvor den voksne initierer, men hvor barnet også har kontrol over dét, som foregår. En skelnen, som flere nævner som den afgørende forskel på undervisning og legende læring (fx Hirsh-Pasek og Golinkoff, 2011).
4. Erfaringer fra Play and Learn i Gentofte
I dette afsnit vil vi beskrive erfaringerne fra innovationsprojektet i Play and Learn, ud fra den teoretiske gennemgang af fremmedsprogstilegnelse, legende læring og velegnede rammer for tidlig fremmedsprogstilegnelse, der er beskrevet i det forrige kapitel.
4.1. Hverdagsrutiner
I Play and Learn Innovation har vi sammen med pædagogerne eksperimenteret med hvordan man kunne tale engelsk til børnene i hverdagsrutinerne. Nogle af pædagogerne var til at starte med temmelig skeptiske, for de var bange for at børnene ikke ville kunne forstå hvad de sagde på engelsk. Men i videoobservationerne var det tydeligt at børnene sagtens kunne følge med, og reagerede passende på pædagogens anvisninger/beskeder ofte med enten dansk eller non- verbalt output.
I børnehaverne var det let at finde rutinerne, der er mange daglige aktiviteter der går igen, og pædagogerne er vant til at tale om disse rutiner, herunder også at arbejde med læring i rutiner- ne.2
I GFO’erne viste det sig at være lidt sværere at finde frem til hverdagsrutinerne. Men naturlig- vis er der også aktiviteter med rutinernes ovennævnte karakteristika i en GFO. Vi undersøgte sammen med GFO-pædagogerne hvad der kunne være hverdagsrutiner hos dem, og fandt frem til aktiviteter som at lave café, fx skære frugt eller dække bord, indskrivningssituationen, eller at gøre rent i klassen efter undervisningen. De daglige rutiner kan veksle meget fra institution til institution, og dette gælder måske særligt for fritidsordningerne.
I rutinerne er det ofte pædagogen der instruerer eller hjælper børnene. Derfor er det natur- ligt at pædagogen leverer en masse input til børnene. Når det foregår på engelsk, har børnene endnu ikke ordforråd /sproglige kompetencer til at svare eller bede om hjælp på engelsk, og vil derfor ofte gøre det på dansk. Her er den udvidede definition af output relevant. Nonverbalt output er fx når børnene viser at de deltager i interaktionen og viser at de har forstået hvad pæ- dagogen siger ved at handle – fx tage støvler på. På den måde understøttes børnenes receptive færdigheder, og de får afprøvet hypoteser om ord og sætningers betydning i konteksten.
Eksempel: I en videoobservation ser vi fx hvordan pædagogen på engelsk instruerer børnene i at skære frugt. Først beder han dem gå ud at vaske hænder, og her er han nødt til at gå med og vise hvor de skal hen. De sidder nemlig ude i køkkenet, og rummet under- støtter dermed ikke hans input til børnene. Tilbage i køkkenet sidder børnene ved bordet sammen med pædagogen, og frugten ligger foran dem. Pædagogen beder dem tage kniven, og skære forskellige frugter ud. Det er tydeligt at børnene er lidt undrende til at starte med, men de deltager i aktiviteten lige som de ville have gjort på dansk, og svarer i øvrigt tilbage til pædagogen på dansk. Børnenes output er delvist nonverbalt, nemlig børnenes handlinger, og interaktionen spreder sig ud over flere sprog – men kommunika- tionen fungerer, og børnene får mulighed for at forstå hele engelske sætninger i en for dem forståelig kontekst.
2 Trods det oplagte læringspotentiale er rutinerne underbeskrevet ift. dokumentation af læringsaktiviteter i den pædagogiske praksis; her fokuseres der primært på de planlagte pædagogiske aktiviteter (Niels Warring, VERA 2014).
I en anden lignende situation ser vi hvordan pædagogen understøtter børnenes arbejde med opmuntrende kommentarer på engelsk: ‘very good’, ‘how is it going over here?’, ‘can I help you?’,
‘yes, you can take the banana’.
I GFO’en laver pædagogen indskrivningen med børnene på engelsk. Han læser deres navne op, og de svarer ’yes’ eller ’I’m here’. Da indskrivningen er ovre, går pædagogen i gang med at tale om farver og tøj på engelsk. Det viser sig her, som i en del af de andre rutiner pædagogerne havde filmet, at interaktionen med børnene ikke helt blev understøttet af konteksten. Bør- nene ved godt at de bliver råbt op når de kommer til GFO’en fra skole, så her er konteksten ift.
forståelse af situationen på plads. Men når samtalen og pædagogens input bevæger sig over imod temaerne ’farver’ og ’tøj’ på engelsk, kan man ikke sige at konteksten understøtter dialo- gen – det kunne lige så godt være dyr, mad eller biler de talte om. Pædagogen er opmærksom på at pege på farver i rummet og på børnenes eller sit eget tøj, når han benævner dem, så han understøtter børnenes forståelse alligevel – men det kan ikke siges at være en daglig rutine, hvor kommunikationen understøttes af konteksten. Derfor burde denne del af aktiviteten været udeladt, da det kan virke forvirrende for børnene, at en hverdagsrutine pludselig også bliver til en slags overhøring i bestemt ordforråd.
En af fordelene ved at bruge konteksten som understøttende i de daglige rutiner er at dialogen kan flyde mere frit – pædagogen kan bruge sproget spontant, for kommunikationen bæres af børnenes forventninger til situationen, og ofte også af rummet eller konkreter man bruger.
Input bliver således mere helhedsorienteret og sprogligt komplekst, hvilket giver børnene flere muligheder for hypotesedannelse.
Eksempel: I en aktion i en børnehave har pædagogen sat sig ned i garderoben, hvor hun skal hjælpe en gruppe børn med at tage tøj på. Hun taler i hele engelske sætninger til dem: ‘Do you have your gloves? Do you need any help? … Yes? Then come here, I’ll help you. Okay, so this is your trousers. Sit down’.
Børnene reagerer på pædagogens input, og svarer tilbage på dansk. Hun sørger for at de forstår hvad hun mener ved at bruge fagter og kropssprog, fx peger hun på vanterne, så børnene ved hvad hun taler om. Hendes input til børnene, som er mange og relativt lange sætninger, understøttes af konteksten, og børnene accepterer derfor interaktionen med hende, selvom de i princippet ikke forstår de enkelte ord. Pædagogen accepterer også at børnene svarer hende tilbage på dansk, idet hun ved at hendes input understøtter børnenes receptive færdigheder, og dermed sprogtilegnelse.
I en anden aktion var pædagogens mål at undersøge, om børnene vil kunne forstå det hun sagde, selvom hun taler i længere sætninger end hun plejer. Betydningen af at støtte børnenes forståelse via konteksten var også et omdrejningspunkt:
Eksempel: Pædagogen producerer meget sprog på de fem minutter aktionen varer, og taler på intet tidspunkt dansk. Børnene får således meget input. Børnene behøver ikke at forstå alt, hvad der bliver sagt, men de skal have meget input for at kunne begynde at udvikle deres eget intersprog. Da situationen var at vaske, skære og uddele frugt var der masser af fysisk kontekst: ’Here, take the big knife’, ’put it on the plate’, ’this is a pear’, etc.
Der var også en rig lingvistisk kontekst, idet det meste af pædagogens output var hele sætninger, eksempelvis ’put it there’ og ’is it a bit difficult for you?’ Der var rig interaktion mellem børnene og den voksne, men den var primært non-verbal, forstået på den måde,
at børnene i høj grad fulgte pædagogens instruktioner, hvilket var naturligt i situationen.
Desuden var der enkelte tilfælde af interaktion på engelsk mellem børnene ’would you like some fruit?’; ’Apple, please’.
Pædagogen har tydeligvis tilpasset sit sprog til børnenes ZNU. Hun er meget bevidst om, at det er nødvendigt at skabe progression gennem stilladsering. Hun starter med enkeltord og byg- ger gradvist på. Hun bruger ord og udtryk, som børnene kender i forvejen. Eksempelvis havde de arbejdet med det semantiske netværk omkring ’frugt’ på andre tidspunkter. Det er tydeligt, at børnene forstår det meste af det, hun siger. Der er så tilstrækkeligt stor genkendelighed i situationen, at de nemt kan afkode dét, hun siger – fx ’I think that’s enough’, da de er ved at være færdige med at skære og tallerkenen næsten er fuld. Hun understøtter deres forståelse med gestik, eksempelvis da hun demonstrerer, at en pige skulle skære større stykker banan: ’You need to cut bigger pieces. Like this’ samtidig med at hun fører pigens hånd med kniven.
Anbefalinger til brug af engelsk i daglige rutiner
De daglige rutiner giver optimale muligheder for at give varieret og komplekst, men forståeligt sprogligt input til børnene på et fremmedsprog. Når man vil arbejde med engelsk i de daglige rutiner, er det for det første vigtigt at holde sig for øje at der er en tydelig og genkendelig kon- tekst, som børnene kan forlade sig på for forståelse. Det kan fx være ifm. oprydning (hver gang vi går ind fra legepladsen, skal vi sætte mooncarts tilbage i skuret, eller ’cleaning the classroom’
efter undervisningen i skolen), forberedelse (vaske hænder før frokost, dække bord), eller en anden velkendt situation der driver hverdagen fremad, fx at gå i garderoben og tage tøj på.
Det er vigtigt at anerkende interaktionen som meningsfuld, selvom børnene responderer på dansk eller med nonverbalt output. Det at kunne give børnene varieret sprogligt input på frem- medsproget, samtidig med at de føler at det er meningsfuldt, er meget udviklende for deres hypotesedannelse på det nye sprog. Det understøtter børnenes receptive færdigheder, hvilket er med til at skabe følelsen af at ’være god til engelsk’.
4.2. Sproglige rutiner
Vi har valgt at bruge udtrykket ’sproglige rutiner’ om interaktion, der både kan indgå som en del af hverdagsrutinerne og de planlagte pædagogiske aktiviteter, men som også adskiller sig fra disse på nogle punkter. Dette er en tilføjelse til den teoretiske ramme vi arbejdede ud fra i starten af innovationsprojektet. Vi fik øje på de sproglige rutiner i forbindelse med observatio- ner af aktioner i både børnehaver og GFO’er. De sproglige rutiner er eksempler på interaktion, som foregår hver dag eller ofte, men som adskiller sig fra hverdagsrutinerne og de planlagte pædagogiske aktiviteter med tilegnelse af engelsk som mål. Måden de adskiller sig på er, at der i de sproglige rutiner ofte tales om abstrakter, og at der ikke nødvendigvis udføres handlinger eller indgår genstande, som kan understøtte forståelsen. Sproglige rutiner har mange funktioner (fx sociale – at hilse, at sige tak etc.)
En sproglig rutine kan fx være at tale om hvilken ugedag det er. I aktionen vi observerede, som foregik på skolen om morgenen, havde pædagogen til samling gennemført en samtale om vejr, ugedag, dato og årstid med børnene. Dette var en rutine på den måde, at det var noget, som de gjorde i klassen hver dag. Det nye var, at gennemføre rutinen på engelsk.
Ugedagene er et abstrakt begreb – man kan ikke se ’mandag’ – og den sproglige rutine understøttes ikke af handling, som er knyttet direkte til det sproglige indhold, men det er
stadig en rutine, idet det er en interaktion, som gentages med den samme gruppe børn hver morgen.
Et andet eksempel på eksempel på en situation hvori de sproglige rutiner indgår, er samling.
Samling er, i mange institutioner og i indskolingen, en hverdagsrutine, idet bestemte handlinger bliver gentaget hver dag, eksempelvis ’så tager vi puderne og sætter os på dem, og vi er helt stille, indtil en voksen har sagt godmorgen’, mens andre dele af rutinen er rent sproglige og indgår som en del af samlingen, eksempelvis ’kan du tælle alle pigerne’. I dette eksempel er dét, at hente puder og sætte sig på dem handlinger, der knytter sig til rutinen, mens dét at tælle de andre børn er en sproglig rutine, der indgår i hverdagsrutinen ’samling’. Den vigtigste pointe er, at det sproglige indhold i sproglige rutiner er genkendeligt for børnene, fordi de ved, hvad der plejer at blive sagt på dansk.
Anbefalinger til arbejdet med sproglige rutiner
Vi mener at de sproglige rutiner, som de er defineret her, kan skabe værdifulde læringssituatio- ner, når der arbejdes med tidlig fremmedsprogstilegnelse. Det skyldes dét faktum, at børnenes viden om, hvad der bliver sagt på dansk, vil understøtte deres forståelse på samme måde som dét, at de forstår, hvad der foregår i de daglige rutiner gør det. Børnenes forståelse i de sprog- lige rutiner bør dog, så vidt det er muligt, understøttes af konkreter og billeder. Man kan fx have en tavle med ugedage, måneder og årstider, og pædagogen bør være opmærksom på, at børne- nes forståelse er begrænset, og at konteksten er mindre støttende end i hverdagsrutinerne.
For at disse rutiner bliver succesfulde arenaer for tidlig fremmedsprogstilegnelse, må
pædagogen være bevidst om at bruge sprog, som er mindre komplekst end dét sprog, som bru- ges i hverdagsrutiner, og som er meget lig dét, de ville sige på dansk i den samme situation. Det er afgørende for at de sproglige rutiner kan fungere som ramme for sprogtilegnelse, at sproget i rutinen er genkendeligt, således at det ikke er nødvendigt at oversætte det engelske input.
4.3. Pædagogiske aktiviteter
I Play and Learn Innovation har vi sammen med pædagogerne eksperimenteret med hvordan man kunne gennemføre pædagogiske aktiviteter på engelsk. Pædagogerne var også her nervøse for om børnene ville kunne forstå hvad de sagde på engelsk. Igen viste videoobservationerne at børnene sagtens kunne følge med, så længe legen/aktiviteten var velkendt.
I de pædagogiske aktiviteter er det meningen at børnene skal være aktive deltagere, også gerne sprogligt. Oplagte aktiviteter er sanglege, kendte lege, interaktion omkring apps med et produktivt formål (se mere under 4.4 om digitale metoder). I de pædagogiske aktiviteter kan børnene få mulighed for at prøve sig frem med at producere output på engelsk, naturligvis med pædagogens tydelige stilladsering, som det ses i nedenstående eksempel:
Eksempel: Pædagogen har samlet en gruppe 4-5 årige børn omkring sig. De skal lege kimsleg, en leg som børnene kender og har leget mange gange – på dansk. Pædagogen instruerer udelukkende på engelsk, men bruger også gestik og mimik. Børnene er meget fokuserede, og deltager som de plejer. Hun taler langsomt og tydeligt engelsk til børnene i instruktionen til hvad de skal gøre: ’Benedikte, can you take the tiger?’ Børnene er meget stille og koncentrerede. De medvirker i legen, og reagerer på pædagogens input, går fx uden for døren for at vente på at de andre børn fjerner nogle ting, som de bagefter skal huske/gætte. Børnene siger ordene på de ting der mangler på engelsk, fx ’a book’, ’a tiger’.
En pige går uden for døren, og kommer lidt efter ind og skal benævne de tre ting der er blevet fjernet. Den første går hurtigt, men den næste har hun svært ved. Pigen virker lidt usikker, og siger ikke noget. Pædagogen giver hende tid, og da hun ikke svarer, siger pædagogen: ’it’s round’, og former med hænderne; ’it was right here’, og viser hvor den lå.
Hun giver pigen yderligere ventetid, i alt 27 sekunder (hvilket er ualmindelig lang tid i en interaktion). Herefter siger pigen: ´tape´, hvilket var lige præcis rigtigt.
På baggrund af dette og lignende eksempler mener vi at kunne se en fordel i pædagogernes indgående kendskab til børnene; de mange timer sammen kan medføre fremragende mulighe- der for stilladsering. I nedenstående eksempel hentet fra praksisuddannelsen ser man hvordan en pædagogisk aktivitet kan være med til at udfordre børnene til at producere output på for- skellige måder:
Eksempel: Pædagogen introducerer legen ‘if you’re happy and you know it clap your hands’
på engelsk: Pædagog: ‘Come on kids, let’s stand in a circle. What shall we do first?’ Et par børn i munden på hinanden: ’Stamp your feet!’ Pædagog: ‘Okay, let’s start with that.‘
Sangen går i gang, med højtskrålende børn, der stolt viser hvad de kan. Det hele foregår på engelsk, og børnene foreslår flere fagter, også på engelsk. Der foregår lidt forhan- dling om betydning på dansk og engelsk, understøttet af fagter/bevægelser. Børnene har tydeligvis prøvet det hele før og er trygge ved situationen. Da sangen er færdig, siger pædagogen (stadig på engelsk) at dem med blå bukser kan gå ud at vaske hænder og hente madkasse. Herefter de hvide bluser osv. Børnene følger hendes instruktioner, og går ud når deres tøj bliver nævnt. En dreng er blandt de sidste der kan gå, og han opdager måske hvorfor, idet han udbryder: ’I have grey pants’.
I sanglegen får alle børnene mulighed for at afprøve engelske ord og sætninger alene eller i kor.
I den efterfølgende ’sorteringsleg’ er de mest passive, og reagerer på pædagogens anvisninger.
Alligevel får en dreng mulighed for at danne en selvstændig engelsk sætning, som er passende i situationen, og desuden helt korrekt. Han har hørt pædagogen bruge varianter af den samme sætning mange gange i løbet af aktiviteten, og er nu i stand til selv at danne den sætning han har brug for.
Et eksempel på legende læring i en pædagogisk aktivitet for 4 årige børn i en børnehave:
Eksempel: I en af aktionerne leger børnene købmand. Børnene har sammen med pædago- gen indrettet en butik, som udgør rammen for deres leg. Børnene handler hos hinanden, og pædagogen giver input på engelsk. For eksempel vender et barn sig mod pædagogen og viser en mælkekarton, og pædagogen siger ’milk’. Barnet vender sig herefter mod
’kassedamen’ og gentager ’milk’, idet han rækker kartonen frem for at købe den. Børnene bruger både dansk og engelsk i interaktionen, og pædagogen fungerer som sproglig res- sourceperson, men i dette tilfælde ikke som medleger, som fx kunde eller kassedame.
Pædagogen indgik i dette eksempel som sproglig støtte, og sagde engelske ord og sætninger til børnene mens de legede. Hun opfordrede også børnene til selv at bruge engelsk. Hun kunne også have valgt at gå ind som ’medleger’, og fx ageret kassedame, som på engelsk spurgte bør- nene hvad de ville købe. Det gjorde hun dog ikke i dette tilfælde.
I flere af aktionerne har vi observeret at pædagogen efter noget tid begynder at opremse ord- forråd sammen med børnene. Det kan fx være at pædagogen spørger om børnene kender alle ordene for frugt eller dyr. Pædagogerne bliver ofte inden for samme semantiske netværk, men sætter ikke ordene ind i meningsfulde sætninger, ligesom der ofte heller ikke er nogen kontekst der understøtter ordenes betydning. Denne fremgangsmåde kan fungere som repetition af ord- forråd som børnene tidligere har arbejdet med, og på den måde være en meningsfuld aktivitet.
Men generelt vil vi anbefale at man går ud over enkeltordsniveau, og bruger sproget sammen med børnene i meningsfulde helheder. Dette giver, som beskrevet tidligere, børnene flere mu- ligheder for hypotesedannelse omkring ordenes brug og betydning, og understøtter børnenes forståelse af sprog som noget man bruger til at kommunikere med, og ikke som noget man skal vise man er god til; ’hvor mange engelske ord kan du?’
Anbefalinger til brug af engelsk i pædagogiske aktiviteter
Den legende tilgang er helt essentiel, når man vil bruge engelsk i de pædagogiske aktiviteter sammen med børnene. Der er mange forskellige muligheder; det er oplagt at arbejde med for- skellige emner, herunder forskellige semantiske netværk, fx i sanglege med dyr, farver, krops- dele osv. Det kan også være at pædagogen følger børnenes spor, og selv agerer medleger, som giver engelsk input til børnene. Leg gerne med de engelske ord, lad børnene smage på lydene og øve sig.
Som i rutinerne er det vigtigt at sørge for at der er en tydelig og genkendelig kontekst, som kan understøtte børnenes forståelse. Konteksten kan være rummet, en velkendt situation, konkre- ter man kan lege med, krop, gestik og mimik. Man kan lege en leg børnene kender på dansk, og som nu leges på engelsk (som ovennævnte kimsleg), eller synge en sang om dyr og dyrelyde, hvor børnene sidder med figurer af de dyr man synger om, eller lave en aktivitet hvor fokus er på noget helt andet, fx motorik og bevægelse, men hvor velkendte ytringer kan siges på engelsk – som fx i fodboldaktiviteten (se s.38). Hvis legen eller aktiviteten er velkendt, bør man lave instruktionen på engelsk, så børnene får så meget forståeligt input som muligt.
Det er vigtigt at anerkende interaktionen som meningsfuld, selvom børnene responderer på dansk eller med nonverbalt output. Det at kunne give børnene varieret sprogligt input på frem- medsproget, samtidig med at de føler at det er meningsfuldt, er meget udviklende for deres hypotesedannelse på det nye sprog.
4.4. Digitalisering
Det digitale er en central del af moderne børns liv. Langt de fleste børn har adgang til spille- konsoller, tablets og computere. Mange bruger disse devices hver dag. Èn af årsagerne til, at engelsk er så stor en del af børnenes liv er netop deres omgang med digitale redskaber. I én af Gentofte kommunes ledetråde lyder det jo netop ’Engelsk kan med fordel kobles til hverdags- sproget samt de aktiviteter, der allerede sker i hverdagen, herunder motorik, digitalisering mv.’
Denne formulering har dannet udgangspunkt for vores tilgang til det digitale i projekt Play and Learn. Det har, for os, været relevant at anvise måder at arbejde med engelsk på i kontekster hvor det digitale allerede indgår i børnenes hverdag. Dvs. at det også i de institutioner, hvor iPads, tablets eller digitalkameraer allerede er en del af hverdagen er naturligt, at inddrage disse redskaber, når der arbejdes med engelsk. Et digitalkamera kan eksempelvis anvendes til at tage billeder af de ord, der arbejdes med for tiden og man kan lave et vendespil eller sine egne
’flashcards’ – gerne sammen med børnene. Eller man kan, som det foreslås i idékataloget3, tage kameraet med på tur og fotografere nogle af de ting, man ser på vejen. Mange pædagoger har også haft glæde af at bruge forskellige websites med idéer til sange eller aktiviteter, man kan lave med børnene. At finde en sang, som allerede er indspillet og som måske har idéer til fagter
3 Idekataloget blev startet under praksisuddannelsen og blev efterfølgende digitaliseret og ligger på Gentofte Kommunes hjemmeside:
http://playandlearn-gentofte.dk, hvor der fortløbende kommer nye ideer til.
