Danish University Colleges
Refleksion over pædagogisk praksis
Schwartz, Ida
Publication date:
1997
Document Version
Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Schwartz, I. (1997). Refleksion over pædagogisk praksis.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
REFLEKSION OVER PÆDAGOGISK PRAKSIS.
Ida Schwartz.
En rapport finansieret af Socialpædagogernes Landsforbund, 1997.
REFLEKSION OVER PÆDAGOGISK PRAKSIS.
Indhold:
Indledning. S. 4
DEL 1: PÆDAGOGIK OG REFLEKSION. S.4
1 Pædagogik og skiftende værdier. S.4
1.1 Sammenhængen mellem det individuelle og det fælles. S.5 1.2 Pædagogik er et fælles anliggende. S,6 1.3 Forholdet mellem viden, holdninger og færdigheder. S.7
1.4 Den kommunikative handlen. S.10
2. Erkendelse og refleksion. S.12
2.1 Praktisk pædagogik er handlingsorienteret. S.12 2.2 Forholdet mellem det bekendte og det erkendte. S.12
2.3 Erkendelse. S.13
2.4 Den forforståelse pædagogen betjener sig af. S.14
2.5 At se ordentligt efter. S.16
2.6 Læring i praksis. S.17
3. En kritisk diskussion af den kollegiale supervision. S.18 3.1 Supervisionsbegrebets forvandling. S.18 3.2 Kritikpunkter på “kollegial supervision”. S.23
DEL 2: EN KOLLEGIAL SAMTALEKULTUR.
1. To dimensioner i en kollegial samtalekultur. S.25
1.1 Samtalekultur. S.25
1.2 Kommunikation. S.24
1.3 Dialog og diskurs. S.28
1.4 Diskussion af Løvlie. S.30
1.5 Forudsætninger for en kollegial samtalekultur. S.32
2. Sparring. S.34
2.1 En beskrivelse af sparring. S.34
2.2 Sparringsprocessen. S.35
Konklusion. S.36
Litteraturliste. S.38
Indledning.
Vi lever i en tid, hvor valg af livsstil og indhold i tilværelsen er blevet en personlig sag. Der findes vældig vide rammer for, hvordan man kan vælge at leve sit liv. Når tilværelsen er blevet et
spørgsmål om personlige valg, er det vanskeligt at diskutere fælles menneskelige værdier. Ingen kan sige hvilke værdier, der er mere rigtige end andre.
Det medfører nogle vanskelige problemstillinger i pædagogisk arbejde. Formidlingen af værdier til næste generation er nemlig et centralt aspekt i pædagogisk arbejde. At formidle værdier betyder, at der må vælges mellem værdier. Noget må være mere rigtigt, godt eller sandt at give videre til børn, unge og andre brugergrupper. I pædagogisk arbejde slipper man altså ikke uden om at forholde sig til dette valg. Men hvordan træffes denne afgørelse?
Rapporten diskuterer nødvendigheden af, at refleksion over pædagogisk praksis kan finde sted som et fælles fagligt anliggende. Der bliver sat fokus på udviklingen af en kollegial samtalekultur og på samtalemetoden sparring.
DEL 1: PÆDAGOGIK OG REFLEKSION.
1. Pædagogik og skiftende værdier.
Pædagogik handler om at ville noget med andre. At ville noget, betyder at skulle foretage valg mellem mulige mål og veje at nå dertil. Det er altid et valg mellem værdier. På den måde formidler pædagogik værdier. At noget har værdi indebærer, at det er mere betydningsfuldt end noget andet.
Noget er vigtigere, rigtigere eller mere sandt end noget andet. I pædagogik fremhæves nogle værdier fremfor andre. Både når vi taler om pædagogik som ideer og som praksis, så er der tale om værdimæssige valg.1
Der er ikke nødvendigvis tale om bevidste eller formulerede valg. Værdier er ofte indlejret i menneskeligt fællesskab på en sådan måde, at de regnes for selvfølgeligheder. De kommer til udtryk i den måde vi praktisk handler på, og i den måde vi forholder os til hinanden.
Det er historisk bestemt hvilke værdier en kultur tillægger betydning, og historiske forandringer har betydning for pædagogisk praksis og tænkning. Og omvendt - hvis pædagogik skal give mening, må den forholde sig til tidens samfundsmæssige forhold og kulturelle strømninger.
1 Inspireret af Grue-Sørensen, 1974
I vores kulturkreds er det karakteristisk, at værdier undergår store forandringer i kraft af
samfundsmæssige forandringer. Mange forskelligartede livsopfattelser og levevis eksisterer side om side, og det er ikke længere entydigt hvilke normer og værdier, der skal gælde.
Det udgør et stort pædagogisk dilemma, at værdier skifter så hurtigt. Pædagogikken skal på én gang sikre kontinuiteten ved at føre den opvoksende generation ind i de eksisterende kulturelle værdier og samtidig prøve at forberede til de samfundsmæssige forandringer, som allerede er i færd med at finde sted. Det placerer pædagogikken og pædagogisk arbejde i et usikkert felt. Hvad skal der pædagogisk lægges vægt på? Hvad skal tillægges værdi?
Omskiftelighed og værdipluralisme giver både en horisont af nye muligheder for pædagogisk praksis og tænkning samtidig med, at spørgsmålet om relevans og mening hele tiden presser sig på i det pædagogisk arbejde.
1.1 Sammenhængen mellem det individuelle og det fælles.
I følge Aasen2 skal pædagogikken forene tradition og fornyelse. Opvoksende generationer skal forberedes til at indgå i et postmoderne samfund, som er karakteriseret ved, at de hurtige forandringer hele tiden skaber nye muligheder for personlig frihed.
“ Institutionerne må udvikle en mellemrumspædagogik som møder individets behov, men samtidig holde en pædagogik i hævd som formidler et omformet værdigrundlag som forudsætning for kollektiv identitet” 3
og målet må være:
“ ..at bidrage til at udvikle autonome, ansvarlige individer og solidariske, demokratiske samfund.4
Aasen kalder dette mål “det pædagogiske projekt”. Et pædagogisk mål som er i overensstemmelse med de normer og værdier, som hersker i vores kulturkreds. Pædagogikken må altså på en gang skabe plads til individuelle valg af livsmuligheder samtidig med, at den skal bidrage til at opbygge det fælles menneskelige grundlag.
På den måde kan man sige, at pædagogik beskæftiger sig med dialektikken mellem det individuelle og fællesskabet. Med det enkelte menneske i fællesskabet. Pædagogisk arbejde udfolder sig altid i en social sammenhæng og tjener altid såvel sociale som individuelle formål. Pædagoger skaber rammer for det fælles liv for grupper af børn, unge og andre brugere. De regulerer det sociale liv
2 Aasen, 1997
3 Samme s. 57, min oversættelse.
4 Samme s. 37, min oversættelse.
ved at sætte normer for mellem menneskelig adfærd og ved at tillægge bestemte samværsformer speciel betydning. Denne værdisætning vokser ud af praksis, d.v.s ud det fælles samvær som finder sted mellem pædagoger og brugere, mellem brugere og brugere og mellem pædagoger og
pædagoger, sådan som det konkret udspiller sig i hverdagen i institutionen. Det er langt fra altid et resultat af bevidste valg. Det er snarere værdier, som kommer til syne gennem de handlinger og det samvær, som præger de indbyrdes relationer. Måden man er sammen på, og de handlinger man foretager skaber den fælles historie. En lang række betydninger og traditioner væves ind i den daglige praksis.
Pædagogik har altså dybe rødder i det sociale både set i forhold til samfundet (det store fællesskab) og set i forhold til den konkrete brugergruppe (det lille fællesskab). Ydermere arbejder pædagoger traditionelt tæt sammen og er indbyrdes dybt afhængige af hinandens handlemønstre og
pædagogiske holdninger. Det er et kendetegn ved pædagogers arbejdsvilkår. Skal det lykkes at få børnegruppens sociale liv til at fungere livfuldt og udviklende, må de voksne kunne mestre dialektikken mellem det, de individuelt tillægger faglig betydning og det fælles faglige grundlag.
1.2 Pædagogik er et fælles anliggende.
Men tilbage til påstanden om at værdier betyder valg af noget, som er mere betydningsfuldt, sandt eller rigtigt end noget andet. På hvilket grundlag kan dette valg tages? Løvlie diskuterer dette i sin bog Det pædagogiske argument5, hvor han siger, at i pædagogik må der rejses et krav om gyldighed.
Det betyder, at det må begrundes, hvorfor noget er mere sandt eller rigtigt end noget andet. Denne begrundelse står til diskussion og må afprøves kritisk. Den må eventuelt vige for et bedre argument.
Løvlie mener altså, at pædagoger må forpligte sig til kontinuerligt at lede efter argumenterne for, hvad der er sandhed. Sandheden kan med andre ord findes. Til gengæld findes den eviggyldige sandhed ikke. Løvlie mener, at det kan lade sig gøre at formulere det bedste bud på en sandhed, ud fra den viden vi besidder her og nu i den samfundsmæssige sammenhæng, vi er en del af. Det bedste bud på ”den gode pædagogik” må nødvendigvis omformuleres i takt med kulturelle og
samfundsmæssige forandringer.
Nogle teoretikere taler om6, at det kendetegner vores samfund, at de sandheder, som vi traditionelt har regnet som klippefaste, smuldrer i disse år. De erstattes af nye og indbyrdes modstridende teorier. De store fortællinger, hvortil man regner for eks. kristendommen og kommunismen, er brudt
5 Løvlie, 1984
6 Se for eksempel Kvale, 1992 og Gergen, 1997
sammen som fælles eviggyldige orienteringspunkter. Det bliver mere og mere klart for mennesket, at sandheden ikke er givet på forhånd, men at den er socialt konstrueret, og at den derfor må (gen)skabes i enhver ny sociokulturel sammenhæng.
Vi befinder os i et pluralistisk samfund præget af mange forskelligartede værdiorienteringer. Det kan man kalde relativisme. At et samfund er præget af relativisme betyder, at alle værdier eksisterer side om side. Ingen har patent på sandheden. Men hvis alt er tilladt, hvad skal så regulere det sociale fællesskab? Hertil svarer Gergen7, at hvis man afstår fra at tro, at man kan finde sandheder, som er givne og eviggyldigt retningsangivende, så har det praktiske lokale fællesskab en mulighed for at tage over og regulere det nære liv. Når det ikke længere er givet på forhånd og samfundsmæssigt bestemt, hvilke værdier vi skal leve efter, så er mennesker henvist til at finde ud af det sammen. De må selv konstruere de værdier, som skal regulere fællesskabet.
Pædagogikken er også påvirket af diskussionen om de universelle teorier. I dag sættes der for eksempel mange spørgsmålstegn ved de udviklingspsykologiske teorier, som pædagogikken har lænet sig op ad8. Troen på at enkelte teorier kan forklare hele verden vakler i disse år. Det kan skabe frugtbare muligheder for at se virkeligheden som mere kompleks og nuanceret, hvor man må betjene sig af forskellige teoretiske vinkler og perspektiver i et forsøg på at indfange dens
kompleksitet. Det er i virkeligheden en tankegang, som længe har eksisteret blandt praktikere. Man har syntes, at man skulle legitimere sin praksis i en bestemt teori, men i praksis har man trukket på forskelligartede teoretiske tilgange alt efter opgavens karakter. En teoris gyldighed har i praksis ofte været et spørgsmål om relevans og nytte.9
I det pædagogiske arbejde ligger en stor opgave i at se praksis som en kompleks og nuanceret størrelse, hvor mange interesser og perspektiver blander sig med hinanden både indenfor den enkelte institution og institutioner imellem. Der må skabes pædagogisk mulighed for, at forskellige individuelle former for livsudfoldelse kan finde sted, samtidig med at den fælles sammenhæng sikres. Det indebærer at pædagoger kontinuerligt reflekterer over de fastsatte værdier i forhold til den konkrete situation og de involverede mennesker. Valg af værdier må afstemmes i forhold til det samvær, som udfolder sig i det nære fællesskab. En fælles søgning efter mening, som kun kan finde sted ved faglig refleksion og diskussion kollegaer i mellem og med de involverede brugere.
7 Gergen, 1997, s. 118 – 119.
8 Sommer (1996a) kritiserer bl.a. psykoanalysens opfattelse af barnet som skrøbeligt og passivt afhængigt.
9 Polkinghorne (1992) har undersøgt praktiserende psykologers teorigrundlag og har kunnet konstatere, at det er en fragmenteret samling af disharmoniske teknikker og teorier. Teoretiske overvejelser i praksis er tilsyneladende styret af pragmatisk handling, det vil groft sagt sige, at en teoris gyldighed afgøres af, om den virker.
Med andre ord er pædagogik i bund og grund et fælles anliggende og kan aldrig blive et spørgsmål om individuelle valg.
Men hvordan kan man både forpligte sig til at lede efter sandheden og samtidig afstå fra at tro, at man endegyldigt kan finde frem til den? Det spørgsmål vil jeg vende tilbage til i del 2.
1.3 Forholdet mellem viden, holdninger og færdigheder.
Olsen10 påpeger, at det forventes af pædagogen, at hun både kan finde frem til det moralsk rigtige, at hun kan begrunde det teoretisk, og at hun samtidig kan gøre det nødvendige i situationen. Hermed tydeliggøres kompleksiteten i pædagogisk arbejde. Med andre ord: hvordan kan viden, holdninger og færdigheder gå op i en højere enhed? Det stiller store krav til pædagogisk refleksion. Et eksempel på denne kompleksitet kunne være et dagligdags eksempel: børn og leg med maden.
1. Viden
Når børn leger med maden, ved pædagoger, at det ikke er fordi, de er uartige, men fordi de lærer om verden via deres sanser og via deres aktive eksperimenteren. Børn kan sagtens hygge sig med at spise pølsemad og bananmad på skift. Det smager sjovt, og det er slet ikke så dårligt som voksne tror.
2. Holdning
I vores kultur lægges der imidlertid også vægt på, at børn lærer at spise ordentligt i selskab med andre. Forældre til børn i børnehavealderen forventer, at pædagogerne medvirker til, at børnene udvikler nogle gode spisevaner. Pædagogerne må tage stilling til, i hvor høj grad de vil leve op til forældrenes forventninger. Hvis det for eksempel betyder, at de skal bruge meget tid på at rette på børnene under spisningen – vil de så det? Det kan gå ud over den hygge, der ellers er en vigtig del af spisningen (værdi). Pædagogerne bliver nødt til at danne sig en holdning til spørgsmålet.
Hvis de beslutter sig til, at de kun vil rette på børnene i det små og på en sådan måde, at det ikke kommer til at dominere situationen, så må de forklare forældrene, hvorfor de foretager dette valg.
3. Færdighed.
Dernæst bliver det afgørende spørgsmål, hvordan de faktisk handler. Hvordan retter de på børnene?
I hvilke situationer? Osv. Deres praktiske måde at handle på deres holdning bliver afgørende for, om børnene stadig kan opleve situationen som rar samtidig med, at de lærer noget om gode spisevaner.
10 Olsen, 1997.
Pædagogen bliver nødt til aktivt at forholde sig til alle tre dele og stille følgende spørgsmål til sig selv:
1. På hvilket vidensgrundlag baserer jeg mine antagelser? (Viden) 2. Hvorledes begrunder jeg mine holdninger? (Holdning)
3. Hvordan sikrer jeg, at det jeg gør, også er det rigtige? (Færdighed)
Afgørelsen af, hvad der er rigtigt og forkert i pædagogik, baserer sig både på 1, 2 og 3. Det kan ofte være vanskeligt for pædagoger at afgøre, om deres argumenter har rod i eksakt viden, i
værdimæssige holdninger eller en praktisk erfaring. Det kan være vigtigt at prøve, at skille det ad.
Henter vi vores begrundelser for at gøre det, vi gør i nogle undersøgelser eller teorier. Eller begrunder vi vores handlinger i værdier, som vi synes er vigtige og rigtige, eller i erfaring for hvad der virker. Henter vi begrundelser for vores handlinger i eksakt viden, værdier eller i erfaring?
Den ene type begrundelse er ikke bedre og rigtigere end den anden. Alle kan føre til fejlagtige slutninger. De må derfor alle udsættes for den samme kritiske afprøvning:
1. Eksakt viden i form af teorier ændres gennem tiden, og ofte er videnskabelige teorier på området modsætningsfyldte. (Hertil kommer at også videnskabelige teorier er baseret på et værdimæssigt grundlag)
2. Holdninger kan være forældede eller bunde i stivnede fordomme. De værdier, som gjaldt i børneopdragelse engang, kan passe meget dårligt til børns opvækstvilkår i dag.
3. Erfaringer er altid begrænsede. Vi har aldrig udtømt alle muligheder.
Når en pædagogisk beslutning tages, risikerer den at være helt forkert i praksis. Den respons pædagogen modtager i situationen, kan sige hende, at det er den gale vej. Alle ideer og holdninger står deres afgørende prøve i praksis i forhold til de brugere, det handler om. Derfor kan erfaringer fra praksis betyde, at der må reflekteres forfra igen.
Pædagoger må både diskutere deres videns- og værdimæssige grundlag og afstemme det med observationer i praksis - og de bliver nødt til at gøre det sammen, det er den følgende historie et eksempel på:
I et bofællesskab oplevede pædagogerne, at de psykisk udviklingshæmmede var hjælpeløse og forvirrede, når de kom hjem fra deres dagaktivitet og skulle have deres eftermiddagsmad. De skulle selv finde brød og pålæg frem, selv afgøre hvad de ville have og selv smøre det. En forholdsvis enkel dagligdags aktivitet, som beboerne imidlertid stod passive og hjælpeløse overfor.
Pædagogerne observerede på skift hinanden i denne specifikke situation og fandt ud af følgende:
Pædagog 1 første dag: ”nej, du skal ikke skære brødet så tykt.”
Pædagog 2 anden dag: ”nej se, du skal skære brødet noget tykkere og ikke så meget pålæg på.”
Pædagog 3 tredje dag: ”nej ikke så meget smør på – men du kan godt smøre mere leverpostej på.”
Pointen er, at her kommer hver enkelt pædagogs normer om forholdet mellem brød, smør og pålæg frem. Nogen lægger vægt på det ene og andre på noget andet. Hver dag får beboerne nye direktiver. Det førte til en grundig diskussion i
personalegruppen. Man kunne se det som en opgave for personalet at finde frem til en fælles holdning, men i stedet gik de et skridt længere og stillede det helt
grundlæggende spørgsmål: hvorfor skal vi overhovedet blande os i hvilken
eftermiddagsmad beboeren smører sig? Hvis vi bliver ved med at vejlede og dirigere, så får de aldrig ro til at smøre den mad, de selv kan lide. Personalet besluttede altså, at det var deres opgave at holde op med at forholde sig til beboernes valg af
eftermiddagsmad.
Respekten for det enkelte menneskes ret til at vælge i eget liv blev dermed udslagsgivende.
Spørgsmålet var sandsynligvis aldrig blevet rejst, hvis ikke pædagogerne havde sat lup på deres egen vejledning i stedet for på beboerens tilsyneladende hjælpeløshed og forvirring. Problemet blev løst, fordi man i fællesskab analyserede og diskuterede observationerne.
1.4 Den kommunikative handlen.
Der formuleres mange forventninger til pædagogisk praksis. Pædagogik skal være
kulturintegrerende og medskaber af livssammenhænge og traditioner11. Pædagogik skal skabe orienteringspunkter for mennesker12. Den skal kunne hjælpe mennesker med at søge mening. Store og vanskelige krav i en forandringstid. Spørgsmålet “hvad er det gode liv?” kan sætte pædagoger grå hår i hovedet.
Den gode pædagogik er den ideale fordring, som aldrig kan nås. Den kan kun tilnærmes. Løvlie13 mener, at det er muligt at afgøre moralske spørgsmål ved hjælp af den fornuftige diskussion, hvor
11 Sommer, 1996b, s. 131
12 Aasen, 1997
13 Løvlie, 1984
andre og egnes standpunkter afprøves kritisk. Det er afgørende, at det ikke bliver en kamp om ret og uret, men at man indtager flere perspektiver på den samme sag og kritisk afprøver de forskellige argumenter i en fælles søgen efter mening.
Jeg ser diskussionen og den fælles kritiske afprøvning af argumenter som et brugbart redskab i udviklingen af ”den gode pædagogik”. Løvlie forestiller sig, at denne diskussionsform både finder sted mellem kollegaer og i forhold til børn og andre brugere. Pædagogen skal forvalte sin autoritet og magt, ved hele tiden at være villig til at diskutere den og stille spørgsmålstegn ved den sammen med brugeren. Løvlies pædagogiske tanker er rettet mod undervisning, men kan nemt omsættes til andre pædagogiske sammenhænge. Her er det ikke altid muligt at gennemføre en verbal diskussion med brugerne (der kan være tale om små børn og udviklingshæmmede med begrænset sprog), men det forhindrer ikke at brugerens holdninger kan afprøves via observationer og prøvehandlinger. Det følgende eksempel viser en næsten ordløs dialog mellem en pædagog og et lille barn på 2 år, hvor det klart er en gensidig afprøvning af værdier og magt, og hvor barnets “argument” vinder i den sidste ende.
.. Det er fra forleden dag, hvor vi sad og skulle male påskeæg med de små (fra 0.5 - 3 år). Og Lene hun havde - det er pædagogen - hun havde taget sådan et plasticbæger med sådan nogle små farvetabletter i, som man bruger til maling. Hun havde bare taget sådan et og puttet det ned i et plasticbæger og havde så puttet vand i . Det var enormt smart, fordi så behøvede man ikke at sidde der med pensler - frem og tilbage.
Og det gik rigtig godt og de malede og de malede. Så lige pludseligt, så havde vi nogen af de der - det er ligesom æggebakker, med farvedutter i, og så satte vi sådan en på bordet. Så Jens, han ville jo selvfølgelig - så tog han kanden med vand, og så ville han hælde det op i det der - ikke. Det var ligesom Lene havde gjort. Så skulle han jo til at fedte i al det der. Så sagde jeg: “nej Jens, det skal du ikke, du skal ikke putte det vand derned i.” Så kiggede han bare på mig og så kiggede han ned igen og så hældte han mere vand i - og så ud over det hele. Og jeg sagde en gang til: “nej, Jens, det må du ikke”, og så hældte jeg noget af det der vand fra. Så lige så snart jeg kiggede den anden vej, så gjorde han jo selvfølgelig det samme igen. Så sagde jeg det samme en gang til og så kiggede han op på mig, og så rakte han tunge af mig -ikke.
Møgkælling! Og jeg havde det også sådan bagefter, at jeg blev simpelthen så flov over, hvad jeg havde lavet. Hvad i alverden skulle der ske ved det, at Jens sad og
eksperimenterede med lidt vand der. Ikke noget som helst andet, end at jeg havde fået lidt mere oprydning. Der sker jo ikke noget ved det vel, det er bare mine gamle normer for, hvordan man maler og ikke maler. Jeg blev flov bagefter, jeg kan godt forstå, at han rakte tunge efter mig.14
Selv meget små børn uden sprog kan aktivt føre deres argumenter frem, hvis voksne giver sig tid til at forstå, hvad de vil. Problemet er, at voksne ofte kommer til at se deres ytringer som uartighed. Vi opdager ikke, at de faktisk har en hensigt. At de har deres argumenter for at ville noget bestemt. Det vi anser for at være ”den gode pædagogik” kan altså testes i praksis, ved at vi grundigt undersøger brugernes reaktioner.
Jens har lige set pædagogen putte farvetabletter i vand. Det synes han er en rigtig god ide. Det giver ideer til at eksperimentere. At Jens tydeligt gør opmærksom på, hvad han vil, betyder ikke
nødvendigvis, at han skal have lov til det. Det er stadig pædagogen, som står med valget, om hun synes, at det er et rimeligt eksperiment. Om hun synes, at hans argumenter er tilstrækkeligt stærke i forhold til de ulemper, det fører med sig. Det er hende, som afgører hvilken livsudfoldelse hendes pædagogik skal give plads til, men i barnet har hun en direkte og aktiv kritiker.
Løvlie beskæftiger sig ikke så meget med forholdet mellem det gyldige moralske valg og dets praktiske udmøntning. Man savner, at det tydeliggøres, at pædagoger i kraft af deres magtposition, har et særligt ansvar for at tage brugerens perspektiv og nøje checke efter, om det der anses for at være ”den gode pædagogik”, nu også er det for brugeren.
Hvis ”den gode pædagogik” kan udvikles gennem diskussion og afprøvning af begrundelser for handling kombineret med observation af praksis, så er det nødvendigt, at der sættes fokus på den faglige diskussion mellem kollegaer.
2. Erkendelse og refleksion.
2.1 Praktisk pædagogik er handlingsorienteret.
Tidens hastige forandringer stiller store krav til, at pædagoger reflekterer over deres pædagogiske praksis. Når værdier ikke længere er givne og overordnet bestemt, så må pædagoger selv medvirke til at konstruere mening. Det gør det nødvendigt, at pædagoger kontinuerligt reviderer deres handlinger og reformulerer deres handlegrundlag.
14 Citatet er hentet fra et interview, jeg har foretaget med en pædagog med mange års praksiserfaring. I interviewet afsøger jeg, hvorledes pædagoger bærer sig ad med at lære i deres praksis.
Men hvorledes skal denne refleksion finde sted? Praktisk pædagogik er et fag, som er
handlingsorienteret, og som kræver pædagogens fulde tilstedeværelse. Pædagoger er deltagere i et samvær, og hvor der stilles umiddelbare krav om respons og handling. Ofte må der handles først og tænkes bagefter. Det er et vilkår i praktisk pædagogik. Derfor er pædagoger naturligvis
handlingsorienterede i deres tankegang. Nye ideer vurderes med det samme i forhold til deres mulighed for at blive realiseret i praksis.
2.2 Forholdet mellem det bekendte og det erkendte.15
Ét er at være aktiv deltager i en pædagogisk praksis, noget andet er skulle forholde sig reflekterende og iagttagende til egne handlinger. Den aktive deltagelse finder sted i en “bekendt” hverdag, hvor pædagoger trækker på lang tids erfaring, og de ved hvordan, de skal handle. Der er tale om en erfaringsbaseret viden, som for en stor del ikke er formuleret verbalt.
Når pædagogen bevæger sig rundt i hverdagen blandt børn og voksne, så forstår hun en lang række situationer og deres betydning uden at skulle tænke så meget over det. Hun fanger de vigtigste signaler fra børn og voksne direkte. Pædagogen betjener sig af sin subjektive viden til at kunne erkende og handle hensigtsmæssigt i hverdagens mange forskelligartede situationer.
Noget andet er at skulle iagttage og reflektere over sin praksis. Forsøge at gøre selvfølgelige handlinger til genstand for en analytisk erkendelsesproces. Det kræver et stort
“oversættelsesarbejde” at skulle i-tale-sætte hverdagens utallige små og store hændelser, som netop er meningsfulde, fordi de finder sted i en helhed. En helhed som er blevet så “bekendt”, at den er blevet delvist usynlig for erkendelsen.
Når man er aktiv i situationen, forstår man den indefra. Man er deltagende og dermed en del af det, der foregår. Forståelsen af situationen er farvet af , at man selv er involveret. Situationen taler direkte til én gennem sanseindtryk, fornemmelse af stemninger og andre følelsesmæssige undertoner. Det er langt fra altid, at man tænker over det, der sker, når man er i situationen.
Den iagttagende position er til gengæld præget af distance og analyse. Man ser på situationen udefra og prøver at erkende den så nøgternt og objektivt som muligt. Man prøver med andre ord at erkende det, som allerede er bekendt for en. “Hvad fik mig egentligt til at vælge denne løsning?”
Det er den type spørgsmål, som giver mulighed for at erkende, hvad man allerede har tænkt og gjort.
15 Dette afsnit er i høj grad baseret på Engelsteds skelnen mellem “det bekendte” og “det erkendte” : “Den deltagende praksis er anderledes beskaffen end den iagttagende viden. Hvad man forstår, når man er aktiv i situationen, og hvad man forstår, når man betragter situationen udefra er ikke ganske det samme. Hvilket i øvrigt er den samme sondring, vi
“Når jeg tænker nærmere efter, kan jeg se, at det jeg ville var…” I den iagttagende position, som vi her kan kalde refleksion, bliver det muligt at formulere, hvad man allerede har oplevet. Dermed opnås ny erkendelse. 16
2.3 Erkendelse.
Erkendelse er menneskets mulighed for at identificere de fænomener det støder på i hverdagen.17 Schultz giver følgende eksempel: en bybo og en landmand kommer forbi en kornmark. Byboen kan se, at der står korn. Landmanden kan hurtigt afgøre, at det er hvede. Begge har ret, men landmanden kan i kraft af sin ekspertviden identificere kornet mere præcist end byboen kan.
Det gælder også i den pædagogiske verden. En pædagog, som er trænet i at arbejde med
handicappede børn, er mere opmærksom på en motorisk vanskelighed hos det raske barn, end andre pædagoger er. Pædagogers viden og erfaring gør dem i stand til at identificere stadig flere
betydningsfulde elementer i en pædagogiske situation.
Mennesker møder altså verden med en forforståelse, det vil sige med en sum af viden og erfaringer, som udgør de forestillinger, vi opererer med. Denne forforståelse udgør en slags briller, som vi ser verden igennem. Forforståelsen hjælper til, at vi bedre kan orientere os samtidig med, at den også sætter grænser for, hvad vi kan erkende.
Der er to forhold, som spiller afgørende ind på pædagogens måde at opfatte den pædagogiske virkelighed på:
1. Den forforståelse18 pædagogen betjener sig af.
2. Pædagogens mulighed for at se ordentligt efter.
2.4 Den forforståelse pædagogen betjener sig af.
Den måde, en pædagog opfatter en situation på, er afhængig af den forforståelse, hun er i besiddelse af. Den forforståelse, vi bærer med os, udgør vores grundlæggende syn på verden. Den har vi lært via den livspraksis, vi har været en del af, via formelle teorier som er indlært under uddannelse og via de sammenkoblinger af livserfaring og formel viden, som vi selv har foretaget os gennem tiden.
finder i begreberne praksis og teori, der er græske ord for henholdsvis “gøren” og “betragtning”. (Engelsted, 1989, bind 1, s. 4)
16 Schön (1983, s. 49) har påpeget, at praktikeren har mulighed for at skifte mellem disse positioner i praksis. Det indebærer at praktikeren “går i dialog med situationen” således, at hun kan overveje og ændre på sine handlemuligheder undervejs i processen. Schön skelner derfor mellem refleksion-i-praksis og refleksion-over -praksis.
17 Afsnit 2.3, 2.4 og 2.5 bygger i høj grad på Schultz , 1988.
18 Schultz taler om teoridispositioner. Han forstår teorier som både medfødte og tillærte dispositioner, som revideres livet igennem. Hans brug af ordet teori er så bred, at jeg synes at det giver god mening at bruge ordet forforståelse, som et mere almindeligt anvendt begreb end teoridisposition.
Den forforståelse, som hjælper os med at med at forstå praksis, beholder vi, andre forestillinger smides væk. Vi har således en forkærlighed for bestemte forståelsesmåder, som vi synes hjælper os med at give verden god mening.
Forforståelsen består altså både af den eksakte faglige viden, som pædagogen har lært sig og også af de værdier, som hun gennem livet har tillagt betydning.
Hun ser med andre ord på situationen, med nogle bestemte faglige briller, som gør, at hun hæfter sig ved nogle elementer og overser andre. Når pædagogen beskriver situationen, så kommer
forforståelsen til syne. Formuleringen “det er Peter, han slås hele tiden, han har det svært for tiden”
viser hen til flere forståelser. For det første opfattelsen af, at børn kan være mere aggressive, hvis de har problemer på hjemmefronten og for det andet, at konflikter er et resultat af intrapsykisk ubalance osv.
Forforståelsen har det med at være selvbekræftende. Hvis vi en gang har fået opfattelsen af Peter som en ballademager, kommer vi let til at opfatte Peter på samme måde i alle senere hændelser. De nye hændelser optræder for os som bevis på, at vores opfattelse er rigtig - “Se nu bare, nu slår han igen”. Disse mere eller mindre fastlåste forestillinger om for eks. børns personlighed kan oven i købet virke så stærkt, at barnet begynder at leve op til de forestillinger, andre har om ham. Men det er en anden historie.
Vores forforståelse om verden har det altså med at være selvbekræftende, men det er ikke det samme som, at der ikke kan rokkes ved den, og at vi ikke kan ændre på vores forestillinger. Det kan være uventede begivenheder i omverdenen som udfordrer vores forståelse af den rette
sammenhæng. Det kan være konkrete hændelser, diskussioner med fagfæller, konflikter og helt nye udfordringer, som stiller nye krav o. s. v.
Vi kan på den ene side selv sætte os i læreprocesser, hvor vi kan udfordre og ændre vores hidtidige opfattelser af , hvordan virkeligheden hænger sammen, og dermed kan vi ændre vores
forståelsesgrundlag og handlinger. Og vi kan på den anden side blive sat i nye situationer, som udfordrer hidtidige forestillinger og handlemønstre. Det kan give ideer og inspiration til at forstå et barn og dets situation på en ny måde.
For eks. kan Peter være med børnehaven på koloni. Her sker noget helt andet end hjemme på stuen.
Mønstre mellem børn og voksne og mellem børnene indbyrdes brydes op, og pludselig er der gået en uge, hvor Peter ikke har været involveret i en eneste konflikt. Spørgsmålet melder sig: hvad er
det, der gør, at Peters hverdag er mindre konfliktfyldt på koloni? Svaret kan muligvis give ideer til, hvorledes hverdagen hjemme på stuen kan laves om, så den passer bedre til Peters situation.
Når pædagogen stopper op og overvejer sin praksis, kaldes det refleksion. Refleksion er den kontinuerlige proces, hvor pædagoger reviderer deres forståelse af virkeligheden.
For Peter er det afgørende, om pædagogen opfatter ham som en uromager. Eller om hun er i stand til at se nuanceret på ham og på hele situationen. Den konkrete situation i praksis er som regel uhyre kompleks. Pædagogens mulighed for at nå frem til en realistisk og nogenlunde dækkende forståelse af situationen er afhængig af hvor mange nuancer af situationens kompleksitet, som hun kan identificere, fastholde og reflektere over.
2.5 At se ordentligt efter.
Schultz 19 fortæller videre på eksemplet med landmanden og byboen. Hvis nu begge personer befinder sig i en flyvemaskine højt oppe, så er de faktisk på lige fod. Begge kan se, at det er en kornmark, men ingen af dem er i stand til at afgøre hvilken kornsort, der står på marken.
Det er selvfølgelig afgørende, at pædagogen har mulighed for at se, hvad der faktisk foregår i situationen. Hun kan ikke følge med, hvis hun befinder sig i et andet rum, eller hvis hun er optaget af nogle andre gøremål. At se hvad der foregår kræver, at hun kan komme tilstrækkeligt tæt på til at foretage nogle præcise observationer.
Men pædagoger har travlt. Ofte udtaler de sig om børn og hændelser, som de kun har set med et halvt øje. Som tidligere nævnt har vi tendens til at bekræfte gamle forestillinger. Der findes utallige eksempler på hvordan en systematisk observation af et barn fuldstændig har ændret pædagogers opfattelse af barnet. I hverdagen vurderer vi utallige situationer - ikke efter hvad der faktisk foregår, men efter hvad “der plejer at foregå”. Vi svarer automatisk ud fra en indgroet vane. Giver os ikke tid til at lytte efter, hvad barnet faktisk er i færd med at sige. Vi tror, at vi allerede har gættet, hvad det vil og reagerer på vores egne forestillinger i stedet for på barnet.
Der er gode grunde til, at det må være sådan. Det er en fuldstændig uoverkommelig tanke, at pædagoger skulle kunne se på alle situationer med friske øjne. Hverdagen er så overvældende i sin strøm af begivenheder, at det vil være helt umuligt at reflektere over hver enkelt situation. På den måde forlader vi os på vores erfaringsbaserede handlemønstre, som vi ved fungerer hensigtsmæssigt i de fleste situationer. Denne tavse viden har altså sin helt uovertrufne praktiske anvendelighed, men
19 Schultz, 1988.
den udgør samtidig også en risiko for fastlåsthed og for en indsnævret forståelse af den pædagogiske situation og opgave.
Det gør det betydningsfuldt, at pædagoger ind i mellem tilrettelægger muligheder for at se ordentligt efter. At de lader forståelsen af barnet og situationen stå så tilpas åben, at tanker og forestillinger hele tiden kan checkes og justeres.
2.6 Læring i praksis.
Praksis virker i sig selv handlingskorrigerende20. Enhver nybegynder i et fag eller i en ny institution ved, at det tager tid at tilpasse sine handlinger og tænkemåder til den nye sammenhæng.
Tilpasningen foregår løbende. Det vil sige, at man umærkeligt i løbet af kort tid har overtaget de nye handlemønstre. Det, som er rigtigt og fornuftigt at gøre, er ofte en viden, som ligger indlejret i den måde praksis udføres på. Man erfarer ureflekteret den nødvendige viden ved at deltage i praksis.
Refleksion kan udfordre denne hverdagstænkning på to måder. Som enkelt- eller dobbelt- loop- læring.21 Enkelt- loop er den proces, hvor personen reviderer sine handlinger indenfor en given forståelsesramme. For eksempel kan målet med brugerne være, at de får mulighed for at være mest mulig selvbestemmende over eget liv. Hvis det er min holdning, så kan jeg til stadighed spørge mig selv, hvad jeg gør pædagogisk for at fremme denne målsætning. Hvilke af mine daglige
pædagogiske handlinger lægger klart og tydeligt op til brugerens selvbestemmelse? Hvilke handlinger udfører jeg, som står i direkte modstrid med mine intentioner. Jeg kan til stadighed justere mine handlinger indenfor denne kontekst og dermed lære mig at komme nærmere de mål, jeg stiller mig.
Dobbelt loop-læring sætter spørgsmålstegn ved selve forforståelsen. Målet kan for eksempel være at give børn mest mulig plads til at lege uden voksen indblanding. Jeg kan så begynde at reflektere over denne antagelse. Hvorfor tror jeg egentligt, at det er rigtigt? Hvad betyder det for børns liv og opvækst, at voksne trækker sig tilbage? Hvad går tabt ? Disse spørgsmål rammer dybere ind i min forforståelse. En forforståelse jeg sædvanligvis tager for givet og bruger som et sikkert
udgangspunkt for mine daglige handlinger. Eksemplet ovenfor med beboernes eftermiddagsmad er et eksempel på, at pædagogerne kunne have gjort læreprocessen til enkelt-loop læring ved at koordinere deres holdninger til brød, smør og pålæg. Dermed ville beboerne have fået sammen instruktion og var sandsynligvis blevet mindre forvirrede. I stedet valgt de en dobbelt-loop
20 Læring via deltagelse i praksis behandles udførligt af Lave og Wenger, 1991.
21 Argyris & Schön, 1974.
læreproces ved at sætte spørgsmålstegn ved, om de overhovedet skulle gribe ind. De satte dermed spørgsmålstegn ved selve grundforståelsen af deres egen rolle og reviderede den kraftigt.
Det vanskeligste er at sætte spørgsmålstegn ved egen forforståelse. For det første fordi den langt fra er erkendt. For det andet fordi den netop udgør en sikkerhed. Begynder jeg at rokke ved mine grundlæggende antagelser, så skaber det en ubalance. Sandsynligvis vil jeg forsøge at værge mig mod denne type spørgsmål. Jeg vil søge at bevare min sikkerhed længst muligt.
Ved refleksion bliver det muligt at samtale med sig selv. At stille spørgsmål ved det jeg tænker, og ved det jeg gør. Sædvanligvis er det nemmere at reflektere sammen med andre. Det gør det nemlig muligt at tale højt, så jeg kan høre, hvad jeg selv siger. Desuden er det muligt at høre den andens syn på de overvejelser, jeg gør mig.
I det følgende vil jeg se nærmere på nogle metoder til refleksion.
3. En kritisk diskussion af den kollegiale supervision.
I det følgende afsnit vil jeg for det første diskutere forholdet mellem supervision og ”kollegial supervision”. De to begreber bruges ofte i flæng, selvom de dækker over to helt forskellige redskaber til faglig refleksion. For det andet vil jeg diskutere ”kollegial supervision” og pege på nogle problemstillinger, som er forbundet med metodens anvendelse i pædagogisk arbejde.
3.1 Supervisionsbegrebets forvandling.
Supervision er et redskab til refleksion, som har vundet mere og mere indpas i den pædagogiske verden.
Supervision defineres i sin klassiske betydning således:
“Supervision er en kontraktmæssigt tidsbestemt, støttende, igangsættende og fagligt kontrollerende proces, hvor en mere erfaren fagfælle hjælper en mindre erfaren fagfælle med at integrere faglige kundskaber og holdninger, således at fagfællen bliver bedre i stand til at agere i forhold til sit fags metoder.”22
Supervision er altså kendetegnet ved:
1. Den erfarne kollega (specialist) vejleder den yngre mere uerfarne kollega.
2. Det centrale fokus i supervisionen er de faglige kundskaber og holdninger.
22 Kejser og Lund i følge Willert, 1993, s. 170.
Psykologisk - pædagogisk ordbog, Gyldendal (1987) definerer supervision således:
Supervision: metode hvorved personer, der beskæftiger sig med psykologisk rådgivning, får lejlighed til at gennemdrøfte og gennemarbejde problemer i åben og uformel atmosfære med specialister, fx ældre kolleger, enten individuelt el. i grupper.
3. Supervision betyder “at se ovenfra”23. Supervisor har et større overblik og ser på supervisandens sag “ovenfra” eller “udefra”, først og fremmest fordi hun ikke er involveret i supervisandens problem og arbejdsmæssige sammenhæng. Traditionelt har supervision været udført af en udefra kommende person.
4. Vejledningen er rettet mod udførelsen af arbejdet. Mod at øge supervisandens færdighed i at mestre fagets metoder.
Supervision i den klassiske betydning er en form for mesterlære, hvor den uerfarne i jobbet vælger sig en slags mentor, til at foretage den praktiske indføring i et fag for eks. psykologisk konsultation.
Det er en særlig læreproces, hvor der skabes et åbent og fordomsfrit rum, hvor supervisand og supervisor ikke er gensidigt involveret og derfor står frit i forhold til hinanden. Supervisor er en udenforstående person. Det giver netop mulighed for at etablere det særlige overblik over en sag, som er vanskeligt at opnå for den involverede supervisand selv, og som formentligt er baggrunden for at vedkommende søger supervision. Supervisanden får altså nogle “friske” øjne på sagen fra en person, som ikke selv er følelsesmæssigt involveret i problemet.
Opfattelsen af supervision har imidlertid ændret sig gennem de senere år. Et øget behov for supervision i det pædagogiske arbejde kombineret med ressourceknaphed har skabt grunden for udviklingen af nye former for hjælp til faglig refleksion.24
“Kollegial supervision”25 har udgjort en mulighed for at erstatte den rigtige vare. I dag bruges begreberne “kollegial supervision” og “supervision” i flæng, som om de dækker over det samme indhold. Om supervision forstået som “kollegial supervision”26 skriver Willert følgende:
“Supervision er en kontraktstyret og pædagogisk orienteret samtale, hvorunder supervisanden får lejlighed til at forholde sig undersøgende til egne arbejdsmæssige problemstillinger med henblik på at uddrage en læring om sine faglige og personlige forholdemåder.”27
23 Latinsk - dansk ordbog, Gyldendal, 1967: visio: at se - det at se. Super: ovenfra, fra oven.
24 Willert, 1993.
25 Der vil primært blive henvist til to forskellige referencer, som har domineret forståelsen af begrebet “kollegial supervision” i pædagogiske institutioner:
1. “Personaleintern supervision” udviklet af “Center for Systemudvikling” repræsenteret ved B. Madsen og S. Willert., Willert, 1993
2. “Kollegial supervision”, præsenteret af J. Andersen og S. Weiss, 1993.
26 Madsen og Willert kalder deres metode “personaleintern supervision”, men for nemheds skyld kalder jeg det også
“kollegial supervision”.
27 Madsen & Willert, 1991 citeret fra Willert, 1993.
Bemærk at supervision og “kollegial supervision” bruges som synonymer. I denne definition er den oprindelige opfattelse af begrebet gledet ud - nemlig at den mere erfarne kollega vejleder en yngre mere uerfaren. Princippet om mesterlære i betydningen at stå i lære hos en mester indenfor faget tillægges ikke længere betydning. Dette absolut væsentlige aspekt stryges uden særlig diskussion.28 Desuden sker der et skred i indholdet i supervisionen. Det er ikke længere de faglige kundskaber og holdninger men de faglige og personlige forholdemåder, som er i fokus. Kejser og Lund kobler netop faglige kundskaber og holdninger tæt sammen med handlingsaspektet. Denne sammenhæng mellem viden, holdninger og færdigheder er ikke eksplicit til stede i Willert og Madsens definition.
Andersen & Weiss har i deres definition af “kollegial supervision”valgt at bibeholde den oprindelige ordlyd nogenlunde, som den er udformet af Kejser og Lund:
Supervision er en kontraktmæssig og tidsbestemt problemafklarende, udforskende og handlingsudviklende læreproces, hvor en fagligt kompetent person hjælper en anden med at integrere faglige problemstillinger, kundskaber og holdninger, således at hun bliver bedre i stand til at handle kvalificeret med udgangspunkt i sit fags metoder og de opgaver hun står overfor i sit arbejde”.29
Den væsentlige forskel består i, at den erfarne fagfælle er udskiftet med ideen om den kompetente fagperson, som hjælper en ligestillet kompetent fagperson. Altså den kollega til kollega supervision, som også er det praktiske resultat af Madsens og Willerts tankegang.
I Andersens & Weiss´ definition er sammenhængen mellem de faglige kundskaber, holdninger og den praktiske udførelse bibeholdt som det centrale element i den “kollegiale supervision”. Det understreges imidlertid, at fokus er på den personlige og faglige udvikling 30og den kollegiale supervision tager udgangspunkt i et personligt udviklingsproblem.31 Man siger følgende:
“Det er selvfølgelig ikke alle problemer, der er velegnede til supervision. Det er jo ikke en ny vidundermedicin, men et arbejdsredskab. De velegnede problemer er alle dem, der handler om vores forhold til andre mennesker.32
Fælles for de to opfattelser af ”kollegial supervision” er altså, at det er pædagogens personlige forholdemåder i relationer, som er i fokus. Det er den enkelte pædagogs personlige faglige problem som behandles med henblik på at finde andre måder, at indgå i relationer på.
28 Willert (1993) konstaterer blot at det er tilfældet..
29Andersen & Weiss,1993, s.19.
30 Samme, s. 12.
31 Samme, s. 12.
Som det fremgår af ovenstående analyse, adskiller supervision og “kollegial supervision” sig på en række punkter, hvoraf jeg nu vil kommentere 3.
1. “Kollegial supervision” er kendetegnet ved en samtale mellem lige kompetente kollegaer.
Princippet om den mere erfarne kollega er altså gledet ud. Det får imidlertid nogle konsekvenser for den læreproces, der kan etableres. Der er stor forskel på at henvende sig til en fagligt mer-vidende supervisor og på at tage et fagligt problem op med en kollega. Det giver to forskellige
læreprocesser, hvilket ikke tydeliggøres, når begreberne blandes sammen.
2 Den “kollegiale supervision” har sat fokus på de personlige forholdemåder.
Her ligger den “kollegiale supervisions” store fortjeneste. Den har i høj grad sat fokus på
pædagogen, som personlig formidler af det pædagogiske budskab. Det er nu blevet helt legitimt og almindeligt at inddrage overvejelser om personlige handlemønstre og måder at indgå i relationer på, som en central del af det pædagogiske arbejde.
Til gengæld er der en risiko for, at man kan komme til at tolke pædagogisk arbejde som et
personligt udviklingsproblem og dermed som en personlig sag. Det er svært at se, hvordan fokus på de personlige forholdemåder kan kobles sammen med er de “faglige kundskaber og holdninger”.
Hvordan pædagogen skal forholde sig i den konkrete situation, er naturligvis tæt forbundet med hendes faglige personlige virkemåde, som kan stå i vejen for det, hun gerne vil. Men spørgsmålet om, hvordan hun skal forholde sig, er også tæt forbundet med opfattelsen af den opgave, som skal løses, det vil sige den kundskabsmæssige og holdningsmæssige sammenhæng. I begge de to kilder jeg refererer til, bliver det ikke klart hvorledes denne sammenhæng kan etableres, selvom Andersen og Weiss gør rede for, at den er vigtig.
Med udgangspunkt i et eksempel fra Andersen og Weiss33, vil jeg prøve at tydeliggøre denne problematik:
”Mange pædagoger oplever, at der er en del børn i børnehaven, som de har overfladisk kontakt til. Flere føler sig usikre overfor og nogle gange afvist af enkelte af børnene.
- Hvordan skal jeg forholde mig anderledes, for at opnå en bedre kontakt med Peter og Line?
Det personlige udviklingsproblem lægger op til, at pædagogen reflekterer over, hvad der hæmmer hende i at have kontakt med børnene. Hvordan hun reagerer på afvisning for eksempel. Men det kunne være lige så væsentligt at lægge op til følgende spørgsmål:
32 Samme, s. 17.
1. Hvad ved vi om denne gruppe børn. Er det overhovedet en homogen gruppe? Hvorfor reagerer de, som de gør. Hvad handler deres kontaktproblemer om. (Viden)
2. Hvad er vores holdning til børn i børnehaven med kontaktproblemer? Hvad synes vi, at vi kan give dem hos os, og hvor rækker vores faglige indsats ikke. Hvor skal vi lægge vægten i vores pædagogiske arbejde med denne gruppe børn? (Holdninger)
3. Hvordan skal vi handle i praksis. Hvordan skal vores viden og holdninger komme til udtryk i det daglige arbejde? (Færdigheder)
Ideelt set er dette nogle væsentlige faglige spørgsmål, som må afklares før den enkelte pædagog kan tage fat i sine personlige faglige forholdemåder. Hun må vide, hvad der kræves af hende, og hvordan hendes indsats indgår i stedets tilbud til disse børn, før hun kan forholde sig til sine egne problemstillinger.
3. “Kollegial supervision” finder sted internt i personalegruppen.
Det er et implicit krav at den kollega, som giver supervision, skal prøve at forholde sig neutralt og objektivt til problemet. Det er vanskeligt, da man deler samme forforståelse, og da begge parter ofte er involveret, i det problem der behandles.34
Willert (1993) nævner risikoen for, at der sker en stereotypisering af kollegaer indbyrdes. Det forhold, at man i hverdagen danner sig et temmeligt fast billede af hinanden, som man kan have en tendens til hele tiden at søge bekræftet. En fastlåsning af gruppemedlemmernes opfattelser af hinanden.
Denne stereotypisering er svær at bryde, skriver Willert og giver følgende eksempel:
“Som kursustræner kan jeg for eks. sige til gruppesamtalens Hjælper, at denne skal
“prøve at høre og opleve Fokuspersonen, som mødtes de for første gang” “Hø - hø, ja den er god med dig” - griner han smørret; “kolleger gennem 15 år….!” 35
Citatet viser tydeligt, hvor vanskeligt det er at bryde det billede af et menneske, som er dannet gennem tæt samarbejde over tid. Spørgsmålet er, om det overhovedet kan lade sig gøre. I
supervision i klassisk forstand mødes supervisor og supervisand uden nogen fælles forhistorie. Det giver supervisanden frihed til at fortælle om sit problem uden at skulle indkalkulere den fælles forhistorie, den andens part i sagen og eventuelle konsekvenser for det fremtidige samarbejde.
33 Samme, s. 12.
34 Dette spørgsmål problematiseres næsten ikke i begge kilder. For eksempel nævner Andersen & Weiss ,at man kan tage ledelsesproblemer og samarbejdsproblemer op i ”kollegial supervision”. Det bliver ikke belyst, hvorledes man i praksis forestiller sig, at den superviserende kollega skal kunne holde sig følelsesmæssig neutral i denne type sager.
Ligesom de mulige samarbejdsmæssige implikationer heller ikke analyseres.
Supervisor har på sin side frihed til at være nysgerrigt spørgende og er ikke begrænset af et mere eller mindre fastlåst billede af supervisanden. I en personalegruppe har man en historie sammen på godt og ondt. En historie som der ikke kan sættes parentes om, og som der vel heller ikke bør sættes parentes om?. Den fælles forhistorie betyder, at deltagerne sidder inde med meget stor viden om hinanden. Det må være muligt at bruge denne viden i stedet for at skulle lægge den væk.
Det eneste sted de to former for supervision er i overensstemmelse med hinanden er i deres fokus på faget udøvelse. Efter min mening må supervision og “kollegial supervision” betegnes som to helt forskellige redskaber til refleksion og dermed som to helt forskellige muligheder for læreprocesser.
Denne forvirring om, hvad de to begreber egentligt dækker over, gør det vanskeligt at bruge supervisionsbegrebet i forbindelse med pædagogisk praksis.
Hertil kommer at den ”kollegiale supervision” har sine begrænsninger, hvad der heller ikke lægges skjul på hos Andersen & Weiss. Den indeholder nogle problemstillinger, som gør den vanskelig at indføre i praksis. Jeg har allerede været inde på vanskeligheden ved at opretholde objektivitet i en kollega sammenhæng, og risikoen for at personliggøre fælles faglige problemstillinger. Dette vil blive belyst yderligere i næste afsnit.
3.2 Kritikpunkter på “kollegial supervision”.
Jeg vil i det følgende diskutere tre kritikpunkter på den kollegiale supervision.
1. Illusionen om det værdineutrale redskab.
2. To fagtraditioner - den pædagogiske og den psykoterapeutiske.
3. Koblingen mellem det individuelle faglige ståsted med det fælles faglige grundlag 1. Illusionen om det værdineutrale redskab.
Når den fagligt mere vidende og mere erfarne kollega superviserer, indebærer det, at supervisanden bliver ført ind en ganske bestemt forståelsesramme. Bag al supervision i dens oprindelige betydning ligger grundantagelser om faget, og hvorledes det bør udføres. Supervisanden får mulighed for at reflektere over egen praksis, men altid ud fra de spørgsmål supervisor stiller. Hvad enten supervisor henter sin forforståelse i den psykoanalytiske, fænomenologiske eller systemiske tradition eller andet, så er der tale om en bestemt forståelsesramme, som supervisandens problem anskues ud fra.
At vælge sin supervisor betyder som regel et bevidst valg mellem forskellige faglige perspektiver.
Både Andersen & Weiss og Willert & Madsen, som jeg har diskuteret i denne rapport, henter en stor del af deres forforståelse i den systemiske teori og i den oplevelsesorienterede psykoterapi.
35 Willert, 1993, s. 178.
Imidlertid kommer “kollegial supervision” nemt til at fremstå som et værdineutralt redskab, fordi den grundlæggende forståelsesramme ikke fremlægges eksplicit.
Det betyder, at de handleforslag, som bliver et resultat af supervisionsprocessen, nemt kommer til at fremstå som tekniske, og dermed løsrevne fra værdimæssige og holdningsmæssige diskussioner.
Det kan give den “kollegiale supervision” et skær at teoriløshed, fordi de implicitte teoretiske forståelser ikke er tydelige. Redskabet bliver således et spørgsmål om at “spørge rigtigt”, hvor den horisont der spørges indenfor ikke er særlig klar.
2. To fagtraditioner - den pædagogiske og den psykoterapeutiske.
Man forsøger at plante den psykoterapeutiske tænkemåde i en pædagogisk sammenhæng som et redskab. Det diskuteres ikke, hvad sammenstødet mellem de to fagtraditioner kan betyde. Hvad betyder det for eksempel at pædagogisk arbejde superviseres ud fra en psykoterapeutisk forståelsesramme?
Her vil jeg diskutere selve iscenesættelsen af den ”kollegiale supervision” og de regler, som den indeholder. Hele iscenesættelsen af den “kollegiale supervision” er hentet fra et terapeutisk univers.
Det reflekterende team, hjælperen som den spørgende, og supervisanden som den der svarer. Måden der spørges på: den cirkulære spørgeform, de åbne spørgsmål og den aktive lytning. Alt sammen er kendte ingredienser i det psykoterapeutiske rum, som det vel at mærke tager psykoterapeuter år at lære at mestre. Der er mange regler i “kollegial supervision”. Det er for eksempel ikke tilladt at diskutere, at tage stilling, at kritisere og at give udtryk for egne holdninger.
Hele denne iscenesættelse er på mange måder fremmed i en pædagogisk sammenhæng, hvor man har tradition for at være diskuterende i stedet for spørgende, responderende i stedet for aktivt lyttende og tage holdningsmæssigt stilling i stedet for foregive af værdimæssig neutralitet.
3. Koblingen mellem det individuelt faglige ståsted og det fælles faglige værdigrundlag.
Den “kollegiale supervision” focuserer på de personlige forholdemåder. Det kan tolkes, som om det er op til den enkelte at finde frem til sit faglige ståsted: “jeg må gøre de ting, som føles rigtige for mig og på den måde, som jeg kan gøre det”. Det er der naturligvis en vis sandhed i. Det er vanskeligt være en troværdig fagperson, hvis jeg ikke handler i overensstemmelse med mig selv.
Men det er kun den ene side af sagen. På den anden side findes det fælles faglige grundlag, som er en vigtig forudsætning for det pædagogiske arbejde i en institution.
Den “kollegiale supervision” efterlader et vigtigt spørgsmål, nemlig hvorledes der kan skabes en kobling mellem det individuelle faglige ståsted og den fælles faglighed?
Desuden er der ingen tvivl om, at den ”kollegiale supervision” byder på nogle nye muligheder. For eksempel er interessen for at lære aktiv lytning og for at lære perspektivtbytte stor. Spørgsmålet er, om der kan findes måder hvorpå disse inspirationspunkter fra den psykoterepeutiske tradition kan integreres i den pædagogiske fagtradition, uden at den psykoterapeutiske forståelsesramme sætter sig dominerende igennem?
DEL 2: EN KOLLEGIAL SAMTALEKULTUR.
1. To dimensioner i en kollegial samtalekultur
1.1 Samtalekultur.
Denne del af rapporten har til hensigt at diskutere, det jeg har valgt at kalde en kollegial
samtalekultur. Kultur viser hen til traditioner for menneskeligt samvær. Det peger på en diskussion af hvordan en pædagogisk personalegruppe bærer sig ad med at drøfte fælles faglig spørgsmål.
Hvordan man kan være partnere i hinandens faglige læreprocesser. Det er et spørgsmål om at udvikle fælles holdninger til, hvordan det faglige samarbejde skal finde sted, således at det fælles faglige arbejdsgrundlag hele tiden kan diskuteres og udvikles, samtidig med at alle som
enkeltpersoner kan føle sig støttet til at fortsætte egen faglige udvikling.
At se den kollegiale samtale som forudsætning for god pædagogik er det intet nyt i. Det er en kendt tankegang i pædagogisk arbejde. Enhver pædagog ved, når man befinder sig i en kollegial
samtalekultur, hvor det er befriende nemt at føre de nødvendige diskussioner, og hvor udviklingen af det pædagogiske arbejde tager sit afsæt i en fælles faglig interesse og energi. Alle ved hvilken synergieffekt et sådant samarbejde har, og hvad det kan bibringe hverdagen. Omvendt kender mange til at være i faglige miljøer hvor den fælles faglige diskussion af uransagelige årsager er blokeret, og hvor det derfor bliver svært for den enkelte både at hente inspiration og retning til egen faglig udvikling.
Teorier som organisationspsykologi og kommunikation giver gode bud på, hvad der fremmer og hæmmer samarbejdsprocesser i en organisation, men efter min mening savnes gennemarbejdede overvejelser om, hvad der kendetegner en kollegial samtalekultur i en pædagogisk organisation, hvor det pædagogiske arbejdes særkende er medtænkt. Der findes masser af erfaringer rundt omkring på de pædagogiske institutioner, men der findes ikke meget skriftligt formidlet stof at tage
fat i. Denne rapport kan måske udgøre et beskedent bidrag til denne erfaringsopsamling og teoriudvikling.
1.2 Kommunikation.
I del 1 brugte jeg bl.a. Løvlie til at sige, at pædagogikken formidler værdier, og at det derfor er centralt i pædagogisk arbejde, diskutere og afprøve, hvad der er rigtigt eller forkert. Hvad der kan siges at have gyldighed som ”den gode pædagogik”. Det indebærer at argumenter hele tiden kan afprøves kritisk, og at der er parathed til at lade et fagligt argument vige for et andet og bedre. Men hvordan kan denne afprøvning finde sted? Hvorledes skabes forudsætningerne for, at kritikken kan komme frem og argumenterne kan brydes?
Henriksen36 taler om nødvendigheden af at udvikle en samtalekultur, “hvor kritikkens forudsætning er tillid mellem samtalepartnerne således, at tvivl om sagen kan formuleres”. Tillid mellem samtalepartnerne og tvivl i forhold til sagen, er dét jeg vil kalde de to dimensioner i en kollegial samtalekultur.
Madsen37 argumenterer for at se pædagogik som en proces båret af kommunikative handlinger.
Kommunikation betyder: at gøre fælles, at dele38. Det kommunikative fællesskab kan kun fungere, hvis deltagerne tilstræber den magtfrie dialog. Man meddeler sig til hinanden og deler med hinanden. Man forpligter sig til at tale sandt, være troværdig og have reelle motiver. Enhver må prøve at gyldiggøre sine udsagn og fremsætte sine meninger og holdninger. Det er “samtalens fornuft” som Madsen kalder det. På den måde kommer vi til fælles forståelse, kommer til klarhed over uenigheder og forhandler os til rette i konflikter. Henriksen39 opstiller følgende 3 måder at kommunikere på i vores samfund:
1. Den demokratiske debat.
Er kendetegnet ved magtspil. En demokratisk debat hvor kompromiset oftest er resultatet som udtryk for en magtbalance.
2. Den videnskabelig diskurs.
36 Henriksen, 1993
37 Dette afsnit er baseret på Madsen, 1993
38 Breindahl i følge Madsen, 1993, s. 226
39 Holger Henriksen i følge Madsen, 1993, s. 223.
Deltagerne afprøver gyldigheden af hinandens teser i en magtfri samtale som en måde at afkræfte eller bekræfte videnskabelige teorier. En teses sandhedsværdi afhænger af, om den kan klare systematisk modargumentation.
3. Undervisningens samtale.
Grundlaget er tillid mellem parterne, mens tvivlen er rettet mod den fælles sag. Processen styres ikke af argumenternes overbevisende kraft men alene af tilliden mellem parterne. Det vigtigste er tilliden, fordi samtalen er forbundet med det, Madsen kalder “argumentationsproblemet”. Det vil ofte være alt for nemt for pædagogen at sætte klientens argumentation ud af kraft, p. g. a. hendes merviden og evne til argumentation.
Hvor er den kollegiale samtalekultur henne i forhold til disse tre former for kommunikation? Den demokratiske debat kan ikke bruges som model. Beslutninger om pædagogiske målsætninger og værdier kan ikke træffes som flertalsafgørelser eller ved kompromis, selvom det ofte sker i praksis.
“Så gør vi det, som I vil, så får vi da fred..” Det er et meget ufrugtbart udgangspunkt for et fælles fagligt værdigrundlag. 40
Den videnskabelige diskurs peger på nødvendigheden af at afprøve argumenter kritisk i en faglig sammenhæng - at give tvivlen og kritikken plads.
Undervisningens samtale peger på nødvendigheden af at respektere samtalepartnerens perspektiv og oplevelser - at give den personlige oplevelse plads.
Hver især er disse to kommunikationsmåder ikke tilstrækkeligt dækkende for en kollegiale samtalekultur, men til sammen kan de muligvis levere den nødvendige helhed. Det har Løvlie forsøgt sig med, som vil blive beskrevet i næste afsnit.
1.3 Dialog og diskurs.
Løvlies ærinde er en kritik af dialog pædagogikken, som har sine rødder i en fænomenologisk psykoterapeutisk tradition41 . I dette perspektiv er “den gode samtale” i fokus, hvor respekten for den andens personlige oplevelser er afgørende. Det handler om at lytte til den andens følelser og meninger og have respekt for den anden som en unik person. Løvlie karakteriserer denne samtaleform således:
40 Løvlie påpeger, at sandheden om menneskelige værdier aldrig kan afgøres ved en flertalsafgørelse. En erindring af Tysklands forfølgelse af jøderne under anden verdenskrig, sætter dette spørgsmål i relief. At menneskelige værdier nødvendigvis må deles af et fællesskab for at have betydning er en anden sag.
41 Løvlie (1984) nævner gestaltterapien, realitetsterapien og C. Rogers klient centrerede terapi som eksempler på det fænomenologiske psykoterapeutiske perspektiv.
1. interaktion, hvor parterne
2.udveksler erfaringer, holdninger og interesser 3. i en uproblematiseret hverdag, og
4. i en atmosfære af gensidig åbenhed og tillid
Det er med andre ord en samtaleform, som giver meget plads til at den enkelte kan ytre sig og blive hørt med sine personlige synspunkter og meninger. Udgangspunktet er, at vi er forskellige som mennesker og derfor oplever verden forskelligt. Disse forskelligheder skal respekteres. Enhver har ret til sine personlige følelser og oplevelser af situationen. I denne tradition forsøger man at skabe en personlig vækstmulighed ved at etablere en tillidsfuldt og respektfuldt samtaleform.
Den “kollegiale supervision” har også en del af sine rødder i den samme faglige tradition, hvilket tydeligt afspejles i dens fokus på det personlige forhold til pædagogiske problemer og i dens interesse i at skabe personlige faglige vækstmuligheder.
Løvlie kritiserer denne samtaleform, for sit manglende kritiske perspektiv og det manglende begreb om gyldighed, som Løvlie definerer således:
“…parterne [stilles] overfor (gyldigheds)kravet om at give gode grunde for sine hensigter, opfattelser og normer. Enhver udtalelse, påstand eller handling må prøves i diskussion, hvor parterne hele tiden må forudsætte muligheden for et bedre
argument.”42
Forudsætningen er, at parterne afprøver deres viden og argumenter i forhold til hinanden. At der sker en fælles kritisk afprøvning og kappestrid om det bedste argument. Det kalder Løvlie en diskurs43 At noget er mere gyldigt end noget andet betyder, at det er universelt, hvilket vil sige at det er alment gældende. Det gælder ikke kun for de involverede samtalepartnere, men også andre vil nå frem til det samme argument. Det forudsættes altså, at der findes et skel mellem sandt og falsk, ikke som en eviggyldig sandhed, men som det bedste bud på det foreliggende vidensgrundlag.
Underforstået at der til andre tider og i andre kulturer vil være andre former for sandhed.
Diskursen er til gengæld karakteriseret ved44: 1. argumentation, hvor parterne
2. er forpligtet på at afprøve påstande om sandt og falskt og rigtigt og forkert ud fra kravet om begrundede standpunkter,
42 Løvlie 1983, s. 24, min oversættelse.
43 Diskurs: 1. tale, samtale, overvejelse, ræsonnement 2. analytisk tænkning; logisk, systematisk udvikling af tankeforløb, modsat intuitiv tænkning, Psykologisk-pædagogisk ordbog, Gyldendal. 1987.
