Leder: Progression og studiefremdrift 4 Frederik Voetmann Christiansen
Tema: Progression på tid og på tværs. Fremdrift og fleksibilisering som
styringsregime på de videregående uddannelser 6
Laura Louise Sarauw
Tema: Trefasemodellen – didaktisk planlægning af lokalprogression 18 Claus Michelsen, Nadia Rahbek Dyrberg
Tema: Progression og underviserkompetencer 31
Lene Tortzen Bager
44 Tema: Når forventningerne ikke stemmer overens med virkeligheden. En
undersøgelse af de studerendes valg og strategier i overgangen til de længere videregående teknatt uddannelser
Henriette T. Holmegaard, Lene Møller Madsen, Lars Ulriksen
”De sidder i deres egen lille gruppe ovre i hjørnet”– en pilotundersøgelse af etniske minoritetsstuderendes møde med studie-‐‑ og undervisningsmiljøet på
farmaceutstudiet 58
Gro Inge Hansen
Læringscyklusser. Tekstforståelse og informationshåndtering, forbundet i én
læreproces 72
Volkmar Engerer
Coachende vejledning – en dynamisk vejledningsstil 84 Asbjørn Molly, Sofie Kobayashi
Det er det, de unge vil have. En analyse af studerendes præferencer i relation til
undervisning 96
Yosef Bhatti, Caroline Howard Grøn
Tværfaglighed som ideal og praksis – folkesundhedsvidenskabelige erfaringer i at
uddanne på tværs af faggrænser 113
Annegrete Juul Nielsen, Signild Vallgårda
Fokus på informationskompetence i et tværfagligt læringsmiljø -‐‑ et empirisk studie
af læringseffekter og studenterperspektiver 124
Charlotte Overgaard, Mette Buje Grundsøe
Progressionsmodel: Entreprenørskabs-‐‑ og innovationsundervisning 155 Nicolai Nybye, Anders Rasmussen
Pædagogikken som hybrid mellem universitær dannelse og samfundsmæssig
innovation 169
Helene Hagel, Karen Lund Petersen
Leder, årgang 9, nr. 16, 2014F. V. Christiansen
LEDER
Progression og studiefremdrift
Frederik Voetmann Christiansen, lektor, Københavns Universitet.
Den universitetspolitiske diskussion i efteråret har været præget af den såkaldte
’fremdriftsreform’ der kombinerer en SU-‐‑reform (vedtaget i foråret) med ændringer til en række bekendtgørelser. Reformen, der blandt andet indebærer tvangstilmel-‐‑
ding til 60 ECTS eksamener årligt uden mulighed for framelding, skal frem mod 2020 nedbringe den gennemsnitlige studietid med 4,3 måneder. I forhold til universiteter-‐‑
nes finansiering vil en del af færdiggørelsesbonussen (930 millioner) gøres afhængig af, at universiteterne samlet set når målet. De studerende der bliver mere end et halvt år forsinket i deres studie vil miste retten til SU, indtil det forsømte er indhentet.
Reformen rammer dermed både de studerende og universiteternes undervisning økonomisk, hvis ikke studietiderne nedbringes. Om end undersøgelser viser, at nog-‐‑
le studerende bruger mindre tid på deres studie end man kunne forvente, virker det mere rimeligt at placere ansvaret for de lange studietider på universitetet end på de studerende. Et argument for dette er den store variation i studietider fra universitet til universitet. På KU gennemførte fx 1 ud af 4 på en humanistisk bacheloruddannel-‐‑
se på normeret tid. På RUC og CBS var forholdet 1 ud af 2, og i Aalborg 2 ud af 3.
Hvad er det, der gør, at der er så markant forskel på uddannelsernes studietider?
Skyldes det forskelle i undervisnings-‐‑ og bedømmelsesformer? Hvordan forklares det så, at 51 % af de humaniorastuderende i Aalborg gennemfører kandidatstudiet på normeret tid, mens de tilsvarende tal for RUC og CBS (der også er projekttunge uddannelser) er hhv. 2 % og 4 %? Der er noget på spil, der ikke ydes retfærdighed med henvisning til, at de studerende er dovne og ikke gider studere på fuld tid. Til-‐‑
syneladende responderer de studerende i planlægningen af deres studie på et system og en studiekultur på det studie, de læser, og studietiderne kan ikke adskilles fra, hvad og hvor de studerende læser.
Hvis målene om kortere studietider skal nås, og kvaliteten skal fasholdes, bør uni-‐‑
versiteterne sætte massivt ind med øget undervisning, hjælp og vejledning til de stu-‐‑
derende, der står i fare for at blive alvorligt forsinkede, og få ryddet op i de forhold, der forsinker de studerende. Man kan frygte, at løsningerne i stedet kan blive at slække på eksamenskravene og eksmatrikulere studerende, der bliver forsinkede. At smide de studerende, der bliver forsinkede, ud vil ganske vist føre til bedre gennem-‐‑
førelsesprocenter, men vil jo ikke føre til et øget kvalificeret arbejdsudbud (som er den politiske ambition).
Leder, årgang 9, nr. 16, 2014Progression og studiefremdrift
De studerendes gennemsnitlige studietid er selvfølgelig et relevant kvantitativt poli-‐‑
tisk mål for effektiviteten i uddannelsessystemet, men studietiden siger meget lidt om kvaliteten af uddannelsen.
Der er ikke en entydig sammenhæng mellem længden på en uddannelse og udbyttet af den. Hvad bliver betydningen af den foreslåede reform for de studerendes læ-‐‑
ringsudbytte?
I den universitetspædagogiske forskning har der i de seneste 30 år været fokus på sammenhængen mellem de studerendes oplevelse af undervisningen, deres tilgange til læring og deres læringsudbytte. Ofte skelnes mellem to overordnede tilgange til læring – dybe og overfladiske tilgange. Tilgangen til læring har vist sig at være tæt koblet til læringsudbyttet; mens overfladetilgange nok kan være effektive i forhold til at bestå, er de ikke gode i forhold til at forstå.
Tilgangen til læring er ikke er udtryk for personlighedstræk – den samme studeren-‐‑
de kan fx anlægge en overfladetilgang i et kursus, netop fordi vedkommende anlæg-‐‑
ger en dyb strategi i et andet kursus, der følges i samme semester. Tilgangen til læ-‐‑
ring betinges dermed af relationen mellem studerende og opfattelsen af de rammer, studiet giver. Den universitetspædagogiske opgave bliver dermed at fremme fakto-‐‑
rer, som fører til, at studerende anlægger dybe tilgange til læring frem for overfladi-‐‑
ske. Blandt centrale faktorer, der medvirker til dette, er den studerendes opfattelse af eksamensformen, arbejdsbyrden, holdstørrelsen, undervisningsformen, den stude-‐‑
rendes tiltro til egne faglige evner, oplevelsen af mulighed for feedback og tidligere erfaringer fra uddannelsessystemet. Det mest interessante i denne sammenhæng er oplevelsen af arbejdsbyrden, som er en af de væsentligste faktorer. Med tvangstil-‐‑
melding til eksamen og når studerendes mulighed for at opnå SU gøres afhængig af, at forsinkelsen skal indhentes, vil det uden nævneværdig tvivl føre til, at flere stude-‐‑
rende vil anlægge overfladetilgange til (større dele af) undervisningen.
Der er næppe tvivl om, at reformen, hvis den gennemføres i den foreliggende form, vil reducere den gennemsnitlige studietid. Det kan imidlertid let blive på bekostning af kvaliteten af undervisningen og antallet af studerende, der gennemfører, og det vil utvivlsomt blive på bekostning af kvaliteten af de studerendes læring.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014L. L. Sarauw
Progression på tid og på tværs.
Fremdrift og fleksibilisering som styringsregime på de videregående uddannelser
Laura Louise Sarauw, ph.d., postdoc, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.
Reviewet artikel
Med den kommende studiefremdriftsreform følger både krav om hurtigere gennemførelse og en fleksibilisering af systemet, der skal lette meritover-‐‑
førslen og gøre det nemmere at sammenstykke en uddannelse på tværs af institutioner og uddannelser. Artiklen diskuterer de nye tiltag som en be-‐‑
stemt styring af de studerendes uddannelsesnavigation: Hvad sker der, når vi giver den enkelte studerende større frihed til at sammensætte ud-‐‑
dannelse på tværs af moduler, der ikke har nogen på forhånd tilrettelagt (faglig) progression mellem sig? Vil den øgede valgfrihed medvirke til at motivere de studerende, højne gennemførelsen og gøre dem mere arbejds-‐‑
markedsparate, sådan som regeringen fremlægger det? Og er prisen i givet fald en fragmentering af viden og instrumentel overfladelæring blandt de studerende, sådan som kritikerne foreslår?
Fremdrift og pro(re)gression i de videregående uddannelser
Studiefremdriftsreformen, som omfatter alle nye studerende fra og med sommeren 2014, rummer for det første en reform af SU-‐‑systemet og rammerne for studiegen-‐‑
nemførelse. Med det overordnede mål at accelerere de studerendes gennemførelses-‐‑
hastighed er universiteterne forpligtet til at nedbringe den gennemsnitlige studietid med 4,3 måneder i 2020. Fremover vil alle studerende derfor automatisk blive til-‐‑
meldt (nye) eksaminer af 60 ECTS-‐‑point om året. Desuden må de maksimalt være 6 måneder forsinket, før SU-‐‑udbetalingen stoppes (Folketinget, 2013).
For at sætte yderligere fut under fremdriften er der for det andet lagt op til en såkaldt fleksibilisering af hele det videregående uddannelsessystem. Målet er blandt andet at give bedre rammer for merit ved studieophold på anden institution eller studieskift samt etablere bedre overgange mellem bachelor-‐‑ og kandidatuddannelser, så de stu-‐‑
derende samlet set kommer hurtigere igennem (ibid.; se også Regeringen, 2012). Men fleksibiliseringen åbner på samme tid for, at en videregående uddannelse fremover vil kunne komponeres af en række separate enkeltdele, hvis indbyrdes sammenhæng vil bero på den enkelte studerende.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Progression på tid og på tværs
Formålet med denne artikel er i den anledning at diskutere forskellige scenarier for, hvad den kombinerede fremdriftsorientering og fleksibiliserering kan få af betyd-‐‑
ning for de studerendes progression og uddannelsesnavigation: Hvordan forholder de to teknologier sig til hinanden? Hvad betyder det for de studerende, at reformen på den ene side giver incitament til færre fejl-‐‑ og omvalg end tidligere, og på den anden side fremstår som et opgør med den i dag udbredte forestilling om en fra ud-‐‑
dannelsens side intenderet (faglig) progression? Vil den øgede valgfrihed medvirke til at motivere de studerende, højne gennemførelsen og gøre dem mere arbejdsmar-‐‑
kedsparate sådan, som regeringen fremlægger det? Og er prisen da en fragmenteret og instrumentel overfladelæring blandt de studerende sådan, som kritikerne fore-‐‑
slår?
Da reformen i skrivende stund endnu ikke er trådt i kraft, er artiklens empiriske grundlag først og fremmest den aktuelle reformtekst (Folketinget, 2013) samt rege-‐‑
ringens oprindelige fleksibiliseringsudspil fra 2012 (Regeringen, 2012). For at beskri-‐‑
ve den transformationsproces, som universiteterne aktuelt befinder sig i, vil jeg end-‐‑
videre inddrage egen tidligere forskning (Sarauw, 2011), der viser, hvordan de sene-‐‑
ste ti års reformer på mange måder allerede har banet vejen for de forandringer, som nu er på vej.
Artiklens optikker og læringssyn
Den reformhistorie, jeg diskuterer i artiklen, er altså en endnu ikke virkeliggjort hi-‐‑
storie om de mulige konsekvenser af den kombinerede fremdriftsorientering og flek-‐‑
sibilisering. Mine analyser er ikke foretaget på baggrund af et bestemt læringssyn, hvorfra jeg sætter mig til dommer over, hvorvidt den kommende udvikling er hen-‐‑
sigtsmæssig eller ej. Ved at bruge historien -‐‑ og med konkret tilbageblik på de sene-‐‑
ste ti års kompetencereformer – er mit anliggende først og fremmest at synliggøre, hvordan kombinationen af fremdrift og fleksibilisering kan ses som en styringstek-‐‑
nologi, der kan være med til at fremme bestemte progressions-‐‑ og navigationsmøn-‐‑
stre blandt de studerende.
Min tilgang kan betegnes som en poststrukturalistisk inspireret policyanalyse (fx Foucault 1982; 1996; Dean, 1994; Rose, 1998; Wright & Shore, 2011). Med betegnelsen poststrukturalistisk mener jeg, at jeg ser de studerendes navigationsmønstre som symptom på nogle socialt forhandlede idealer og problemkonstruktioner -‐‑ ikke deres kilde. De policyanalytiske aspekter handler i den henseende om, hvordan kombina-‐‑
tionen af fremdrift og fleksibilisering i egenskab af de i fremtiden dominerende ud-‐‑
dannelsespolitiske styringsrationaler (policies) kan ses som medkonstituerende for disse.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014L. L. Sarauw
Reformtendenser mødes
Fremdrift (i betydningen hastighed) og fleksibilisering (i betydningen et rummeligt uddannelsessystem med plads til diversitet og individuelt tilrettelagte uddannelses-‐‑
forløb) kan umiddelbart fremstå som hinandens modsætninger. Min påstand her i artiklen er imidlertid, at de to også kan ses som to sider af en styringsambition, der handler om at få de studerende hurtigere igennem. Men hvor førstnævnte virker gennem en ydre tidsstyring, virker sidstnævnte i højere grad ved individualisering af ansvar.
Min bestemmelse af fremdrift og fleksibilsering som to sider af samme styringsambi-‐‑
tion skal ses i lyset af den historiske transformationsproces, som de videregående uddannelser de seneste ti år har befundet sig i. Derfor vil jeg på de følgende sider kort redegøre for hovedtrækkene i denne proces forstået som en transformation væk fra et erkendelses-‐‑ og indholdsorienteret regime, hvor idealet for uddannelsespro-‐‑
gression blev set som en fortløbende fordybelse i et bestemt fagligt område, over et lineært-‐‑alignet kompetenceregime, hvor uddannelsesudviklingen blev orienteret mod konkrete jobs, til et fremdriftsorienteret regime, som har fokus på de studeren-‐‑
des gennemførelseshastighed, men som samtidig overlejres af et fleksibiliseret kom-‐‑
petenceregime, hvor individuelle præferencer både skal optimere gennemførelsen og sikre en fleksibel og fortløbende tilpasning til arbejdsmarkedet.
Som jeg snart skal uddybe, taler jeg imidlertid ikke om en transformationsproces, hvor de nævnte tendenser successivt afløser eller afvikler hinanden over tid. Som jeg vil vende tilbage til senere, er der i høj grad tale om en proces, hvor forskellige struk-‐‑
turændringer gradvist har banet vejen for de aktuelle tiltag. Det forholder sig derfor snarere sådan, at de nævnte tendenser aktuelt står som konkurrerende og i hinanden indvævede styringsteknologier, der kæmper om politikeres såvel som studerendes gunst.
Det lineært-‐‑alignede kompetenceregime (2003 og fremefter)
En fleksibilisering af de videregående uddannelser kan i en isoleret dansk kontekst ses som et længe ventet skridt frem mod realiseringen af de oprindelige visioner i den europæiske Bolognaproces (1999) om at øge studentermobiliteten på tværs af institutioner og landegrænser. Selvom der i dag langt fra er fri mobilitet mellem de danske uddannelser og uddannelsesinstitutioner, har de senere års reformer langt hen ad vejen allerede skabt en strukturel infrastruktur for det. I lyset af studiefrem-‐‑
driftsreformen er spørgsmålet imidlertid, om det i grunden er et ønske om at øge studentermobiliteten, der er det primære mål med den kommende fleksibilisering?
I kraft af Danmarks deltagelse i Bolognaprocessen har alle uddannelser allerede i en årrække været omstruktureret i skarpt afgrænsede moduler, som opregnes kvantita-‐‑
tivt ved hjælp af ECTS-‐‑point og generiske kompetencebeskrivelser, der frem for en
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Progression på tid og på tværs
given fagviden fokuserer på de studerendes læringsudbytte, beskrevet i form af akti-‐‑
ve handlekompetencer. Vi har således allerede en gangbar måleenhed for meritering, der vil kunne fungere på tværs af forskellige faglige og institutionelle sammenhæn-‐‑
ge. Som jeg vil udfolde i det følgende, er den ECTS-‐‑ og kompetencebaserede måleen-‐‑
hed dog langt fra værdineutral. Tværtimod har den – stik mod den internationale fleksibiliseringsambition -‐‑ i en dansk sammenhæng hidtil været brugt som redskab til at styre de studerendes uddannelsesprogression frem mod på forhånd definerede arbejdsmarkedsmål.
Da daværende videnskabsminister Helge Sander i 2003 introducerede de kompeten-‐‑
ceorienterede reformer, som skulle sikre Danmarks deltagelse i Bolognaprocessen, var det nemlig med det primære mål for øje at styrke uddannelsernes arbejdsmar-‐‑
kedsrelevans. Således vedtog man bl.a., at der for den enkelte uddannelse skulle formuleres en arbejdsmarkedsrelevant kompetenceprofil, som så skulle tjene som pejlemærke for fastsættelsen af konkrete kompetencemål for enkelte moduler.
De kompetenceorienterede reformer (2003 og fremefter) har i den henseende ikke betydet, at tidligere tiders ambition om at styre de studerendes uddannelsesprogres-‐‑
sion i en bestemt retning er blevet afviklet. De har snarere betydet, at uddannelses-‐‑
udviklingen har flyttet sig fra et (idealistisk) erkendelses-‐‑ og indholdsorienteret til et (konstruktivistisk) handlingskompetence-‐‑ og joborienteret omdrejningspunkt. Kon-‐‑
kret har det på den ene side medført en øget detailstyring af uddannelsesprogressio-‐‑
nen som en lineær bevægelse frem mod konkrete jobs, som står i delvis modsætning til den aktuelle fleksibiliseringsdagsorden.1 Men i kraft af kompetenceretorikkens generiske og arbejdsmarkedsorienterede karakter er studieordningerne på den an-‐‑
den side kommet til at ligne hinanden mere på tværs af institutioner og fagligheder.
Trods den i første omgang lineære alignment og progression mod bestemte arbejds-‐‑
markedsmål, kan man derfor samtidig se de kompetenceorienterede reformer som en grundsten i -‐‑ og væsentlig forudsætning for -‐‑ en fleksibilisering, hvor generiske kompetencer anvendes som regneenhed for merit på tværs af uddannelser og fag.
Det fremdriftsorienterede regime (2014 og fremefter)
I forhold til det lineært-‐‑alignede kompetenceregime kan man først og fremmest se den aktuelle fremdriftsreform som en styring på tid, der tvinger de studerende til at studere på fuld tid og/eller tvinger uddannelserne til at indlejre nogle af de sideakti-‐‑
1 Som jeg viser i min afhandling, forekommer synet på de studerendes progression som en styringspro-‐‑
blematik, som uddannelserne – ikke de studerende – har ansvar for, intensiveret gennem de senere års reformer. Dette forhold reflekteres i de politiske rammedokumenter såvel som sammenligninger af uddannelsernes studieordninger fra hhv. før og efter kravet om kompetencebasering, som kom i 2003.
Mine konklusioner vedr. studieordningerne bygger på analyser af uddannelsesudviklingen fra 1998 til 2011 på ti forskellige humaniorauddannelser ved fem danske universiteter (Sarauw, 2011).
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014L. L. Sarauw
viteter, som de studerende tidligere har forlænget studierne med, som legitime, me-‐‑
ritgivende studieelementer.
Fortalere og kritikere diskuterer således reformen som en henholdsvis positiv og negativ intensivering af den øgede detailstyring, som blev igangsat med de kompe-‐‑
tenceorienterede reformer (2003f). Forligspartnernes argumenter for reformen er, at studierne bliver mere intensive, kandidaterne kommer hurtigere ud på arbejdsmar-‐‑
kedet, og at flere fuldtidsstuderende vil højne kvaliteten og gavne studiemiljøet. Fle-‐‑
re ser desuden den øgede styring – også omtalt som ’skolegørelse’ og ’pædagogise-‐‑
ring’ -‐‑ som en nødvendighed for at bevare uddannelseskvaliteten på et moderne masseuniversitet med et stort antal førstegenerationsstuderende.
Kritikerne mener omvendt, at reformen rummer en social slagside. De argumenterer blandt andet for, at der fremover vil være mindre plads til at træffe forkerte valg eller dumpe uden efterfølgende at skulle speede yderligere op. Flere påpeger desuden, at der fremover vil være mindre tid og frihed til selvvalgt fordybelse, kreativitetsfrem-‐‑
mende og udviklingsorienterede aktiviteter, som allerede er fastlagt i studieordnin-‐‑
gen, hvorfor reformen sandsynligvis vil resultere i mindre selvstændige og arbejds-‐‑
markedsparate kandidater.
Sidstnævnte har de studerende under det lineært-‐‑alignede kompetenceregime i vid udstrækning selv søgt at kompensere for gennem såkaldt studietidsforlængende aktiviteter. I følge en større undersøgelse fra Akademikernes Centralorganisation (AC, 2010) er årsagen til de relativt lange, danske studietider nemlig, at mange stu-‐‑
derende ved danske universiteter frem til i dag har sigtet mod en dobbeltkvalifice-‐‑
ring, der både giver plads til faglige dybdeperspektiver (fx gennem udskydelse af eksaminer, ikke meritgivende aktiviteter og udlandsophold) og arbejdsmarkedsrele-‐‑
vante kompetencemål (fx praktik, studiejob, frivilligt arbejde m.m.), hvilket studie-‐‑
fremdriftsreformen efter alt at dømme vil sætte en endelig stopper for.
Det fleksibiliserede kompetenceregime
Når Bolognaprocessens oprindelige fleksibiliseringsdagsorden endnu ikke har vun-‐‑
det strukturelt indpas i Danmark, skyldes det blandt andet en længerevarende tradi-‐‑
tion for, at man som studerende ved et dansk universitet gennemfører størstedelen af sine eksaminer ved den samme uddannelse, hvor der typisk er forskellige forskrifter for modulernes rækkefølge samt relativt skrappe indgangskrav for udefra kommen-‐‑
de.
I regeringens oprindelige fleksibiliseringsudspil fra 2012 kritiseres dette system imid-‐‑
lertid for at være præget af ”uhensigtsmæssige barrierer og blindgyder” samt ”unø-‐‑
digt tidsforbrug og dobbeltuddannelse” (Regeringen, 2012, s. 13). Som bod herpå skal den forestående fleksibilisering derfor ifølge regeringens egne formuleringer
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Progression på tid og på tværs
gøre det ”muligt for den enkelte at udnytte sit potentiale uden at møde uhensigts-‐‑
mæssige barrierer og blindgyder” (Regeringen, 2012, s.13) og give de studerende mulighed for ”i større udstrækning individuelt {at} kunne sammensætte deres egen uddannelse på en måde, så de skærper deres beskæftigelsesmuligheder” (ibid., s. 15).
Det interessante ved regeringens formuleringer (op. cit.) er blandt andet, at de frie valgmuligheder italesættes som et virksomt middel til dels at accelerere gennemfø-‐‑
relsen, dels at sikre en fleksibel og fortløbende tilpasning til arbejdsmarkedet. Til for-‐‑
skel fra det lineært-‐‑alignede kompetenceregime, vi har i dag, er forventningen tilsy-‐‑
neladende, at man som studerende fremover selv vil kunne gennemskue konsekven-‐‑
serne af sine uddannelsesvalg og selv sammenstykke en relevant og sammenhæn-‐‑
gende kompetenceprofil på kryds og tværs af forskellige institutioner og uddannel-‐‑
ser. Parallelt med den øgede tidsstyring, som følger med de nye fremdriftskrav, kan man således sige, at fleksibiliseringen hermed introducerer en historisk ny indivi-‐‑
dualisering af ansvaret for egen uddannelsesprogression såvel som efterfølgende beskæftigelse.
De citerede formuleringer (op. cit.) om gevinsterne ved en fleksibilisering af det vi-‐‑
deregående uddannelsessystem stammer fra regeringens oprindelige fleksibilise-‐‑
ringsudspil fra 2012. Udspillet argumenterer i tråd med de oprindelige visioner for Bolognaprocessen for et radikalt fleksibiliseret kompetenceregime, hvor uddannel-‐‑
sesprogression forstås som en individuelt bundet proces, der er horisontalt orienteret mod indsamling af (et i princippet uafgrænset felt af) generiske kompetencer, som kan omsættes i en hvilken som helst faglig og/eller arbejdsmarkedsmæssig sammen-‐‑
hæng.
I den internationale forskningslitteratur er fordele og ulemper ved en sådan fleksibi-‐‑
lisering længe blevet diskuteret og omsat til forskellige diskursive realiteter (fx Betts og Smith, 1998; Bridges, 2000; Jenkins & Walker, 1994; Naidoo og Jamieson 2006; Ni-‐‑
xon, Scullion & Molesworth; 2011).2 Fortalerne argumenterer for, at den øgede valg-‐‑
frihed er en måde at myndiggøre de studerende på, fordi valgfriheden vil gøre dem mere ansvarlige og motiverede for egen læring. De fremhæver bl.a., at de studerende hermed også vil få værdifulde kompetencer i at tilrettelægge og planlægge egen tid og arbejde, hvilket vil højne gennemførelsen og gøre de studerende mere arbejds-‐‑
markedsparate. De mener desuden, at valgfriheden vil gøre universiteterne mere lydhøre over for de studerendes ønsker, hvilket vil gavne uddannelsesudviklingen, skabe større diversitet og optimere informationen om de enkelte kurser, så de stude-‐‑
rende får et mere oplyst grundlag for deres valg.
2 Flere af disse kilder diskuterer både for og imod fleksibilisering, hvorfor en egentlig opdeling i fortale-‐‑
re og modstandere ikke er mulig og/eller rimelig.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014L. L. Sarauw
Kritikerne mener heroverfor, at fleksibilisering fører til fragmentering af viden, over-‐‑
fladelæring, dårligt sammenhængende progression mellem moduler samt manglen-‐‑
de tilhørsforhold til studiested og fagfællesskab. De mener, at den rummer en poten-‐‑
tiel nedprioritering af de langsigtede faglige og/eller arbejdsmarkedsmæssige mål samt en medfølgende risiko for, at de enkelte moduler i stigende grad vil udvikle sig ud fra (måske kortsigtede) studenterinteresser. Et kerneargument er her, at den øge-‐‑
de valgfrihed medfører en forbrugergørelse af de studerende, som betyder, at de i stigende grad ser deres uddannelse som en vare, de vælger blandt mange andre.
Dvs. uden dybere eksistentiel forpligtelse, deltagelse og engagement, hvilket ifølge kritikerne giver incitament til en passiv, instrumentel læringstilgang.
Som jeg vil uddybe i det følgende, tyder meget imidlertid på, at den radikale fleksibi-‐‑
lisering, som lå i det oprindelige regeringsudspil, og som debatteres i den internatio-‐‑
nale forskning, ikke vil være fuldt kommensurabel med de aktuelle, danske frem-‐‑
driftskrav.
To sider af samme styringsambition?
I løbet af efteråret 2013 har jeg interviewet en række studerende om deres syn på studiefremdriftsreformen.3 Mange taler på den ene side varmt for en yderligere flek-‐‑
sibilisering, da de mener, en sådan falder fint i tråd med deres ønsker om at bo i et rummeligt samfund, hvor der er plads til at fejle og forfølge egne interesser og mål.
Men flere udpeger på den anden side netop samme rummelighed som den sam-‐‑
fundsmæssige pris, vi betaler, for de skærpede fremdriftskrav. De studerende spids-‐‑
formulerer hermed et umiddelbart modsætningsforhold mellem fremdrift og fleksi-‐‑
bilisering og rejser samtidig spørgsmålet om, hvordan de to teknologier i grunden vil forholde sig til hinanden som dele af samme uddannelsesregime?
Tilbage i 2005 forudså uddannelsesprofessor Jens Rasmussen, at en dansk realisering af Bolognaprocessens fleksibiliseringsvision sandsynligvis ville resultere i en gen-‐‑
nemgribende fragmentering af uddannelsesprogressionen (Rasmussen, 2005).
Spørgsmålet er fremdeles, om kombinationen af fremdrift og fleksibilisering vil brin-‐‑
ge os i en situation, hvor ingen – ud over den enkelte studerende – tager ansvar for, hvordan uddannelserne som helhed hænger sammen?
De politiske fremdriftskrav kalder på den ene side umiddelbart på en yderligere de-‐‑
tailstyring af uddannelserne med færre valgmuligheder og mere ensretning. Det lig-‐‑
ger således lige for, at både institutioner og studerende vil have interesse i, at der
3 Interviewmaterialet omfatter fokusgruppeinterview med hhv. studiestartere og deltagere på næsten-‐‑
kandidatkurser ved Københavns Universitet samt under de studerendes protestaktioner mod frem-‐‑
driftsreformen. Sidstnævnte skønnes at udgøre en mindre gruppe på omkring ti procent af de stude-‐‑
rende, som på forhånd må tilskrives en vis skepsis.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Progression på tid og på tværs
tilbydes uddannelser, der hænger sammen på langs i lineære forløb med en på for-‐‑
hånd fastlagt progression og langt mere undervisning end i dag, så de studerende kan nå at gennemføre dem. Ser man på de nye fremdriftskrav alene, kan man altså umiddelbart forvente en yderligere skærpelse af den lineært-‐‑alignede forløbsoriente-‐‑
ring, vi kender fra det nuværende kompetenceregime.
Men den øgede ansvarliggørelse af den enkelte i forhold til at navigere målrettet og ikke ’fjumre’, vælge forkert, dumpe eller af andre årsager forsinke sig rummer på den anden side også en modsatrettet sandsynlighed. For det ligger umiddelbart også lige for, at den enkelte -‐‑ frem for at følge færdigpakkede forløb -‐‑ i stigende grad vil søge en kombination af moduler, der er ’STÅ-‐‑sikre’, eksempelvis fordi de matcher kompetencer, som hun eller han i forvejen besidder. Som jeg vil vende tilbage til i det følgende afsnit om fleksibilisering og fremdrift som en målrettet opportunisme, kan den sideløbende individualisering af ansvaret for egen progression og beskæftigelse samtidig medføre, at et stadigt stigende antal studerende søger at sikre sig en unik kompetenceprofil ved at kombinere moduler fra forskellige uddannelser og fag.
Alt afhængig af, hvor fleksible kombinationsmulighederne reelt bliver, kan den kombinerede fremdriftsorientering og fleksibilisering derfor også resultere i et regi-‐‑
me i stil med det, Jens Rasmussen forudså, hvor konkurrencen i høj grad kommer til at stå mellem enkeltstående uddannelsesmoduler, og hvor de langsigtede pejlemær-‐‑
ker for progressionen, som i dag er givet ved en hel bachelor-‐‑ eller kandidatgrad, gennemført ved samme uddannelse, enten nedtones eller helt falder bort.
Diskussion: Fleksibilisering, fremdrift og målrettet opportunisme
Med tilbageblik på de seneste års reformer har jeg ind til nu beskrevet den transfor-‐‑
mation, som de videregående uddannelser aktuelt befinder sig i, som en transforma-‐‑
tion fra et lineært-‐‑alignet kompetenceregime til et fremdriftsorienteret regime, der overlejres af -‐‑ og måske står i delvist konkurrence med – et nyt og fleksibiliseret kompetenceregime. Som illustreret i figuren nedenfor, taler jeg ikke om regimer, der successivt afvikler hinanden over tid. Det primære interventionsmål er i alle tre til-‐‑
fælde arbejdsmarkedsorientering, hvortil fremdriftsorientering og fleksibilisering, hver for sig føjer en ny styringsteknologi i form af hhv. tidsstyring og individualise-‐‑
ring.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014L. L. Sarauw
Figur 1: Figuren illustrerer, hvordan kompetenceorientering, fremdriftsorientering og fleksibilisering ikke skal ses som modsatrettede tendenser eller regimer, der successivt afvikler hinanden over tid. Som der ses, er det primære mål i alle tre tilfælde arbejdsmarkedsorientering, hvortil fremdriftsorientering føjer en ny tidsstyring, mens fleksibiliseringen indebærer en individualisering af ansvaret. Figuren er forfatters egen illustration.
Der er i skrivende stund stadig nogen usikkerhed om den konkrete udmøntning af studiefremdriftsreformen. Usikkert er derfor også, hvordan konkurrenceforholdet mellem kompetenceorientering (beskæftigelse), fremdrift (tidsstyring) og fleksibilise-‐‑
ring (individualisering) reelt vil tage sig ud i de studerendes bevidsthed og som bag-‐‑
grund for deres til-‐‑, fra-‐‑ og omvalg, mens de er i uddannelse.
Jeg vil imidlertid gerne fastholde min indledende påstand om, at den fremdriftsori-‐‑
enterede tidsstyring og fleksibiliserede individualisering kan ses som to sider af én og samme styringsambition, som handler om at få de studerende hurtigere igennem og ud på arbejdsmarkedet. I sammenhæng med det øgede pres om hurtig og effektiv gennemførelse, bliver fleksibilseringen nemlig reduceret fra den idealforestilling om frihed til at forfølge egne interesser, som de studerende i mine interview argumente-‐‑
rede for, til udelukkende at omhandle frihed til at vælge den hurtigste og mest effek-‐‑
tive vej gennem systemet og ud. Eller anderledes sagt: Frihed til at meritere eventuel-‐‑
le omvalg og hhv. til-‐‑ og fravælge fag og moduler efter egne styrkepositioner med det primære formål at undgå forsinkelser.
En klar forskel fra tidligere er efter min opfattelse, at den kombinerede fremdrift og fleksibilisering hermed lægger op til en intensiveret selvovervågning og selvkorrek-‐‑
tion hos de studerende, der som noget nyt gives incitament til bestandigt at scanne egen kompetenceprofil i strategisk relation til andre mulige moduludbud, som fore-‐‑
FLEKSIBILISERING joborientering, tidsstyring +
individualisering
FREMDRIFTSORIENTERING joborientering + tidsstyring
KOMPETENCEORIENTERING (lineært-‐alignet)
joborientering
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Progression på tid og på tværs
kommer mere formålstjenlige i betydningen af den lettest farbare vej gennem syste-‐‑
met. I modsætning til velfærdsstatens eksistentielle persontype, der ifølge økonomi-‐‑
professor Ove Kaj Pedersen (Pedersen, 2011) vedholdende ville kæmpe for at tilegne sig stoffet (i den tro, at det var en del af en meningsfuld helhed, som måske først vil vise sig på længere sigt), kan man nemlig sige, at den kombinerede fremdrift og flek-‐‑
sibilisering tildeler de studerende et helt nyt ansvar for hurtigst muligt selv at flytte sig et andet sted hen, hvis de er utilfredse med situationen. Sat på spidsen kan den kombinerede fremdrift og fleksibilisering derfor vel tænkes også at blive medkonsti-‐‑
tuerende for en opportunistisk persontype, der udelukkende navigerer efter umid-‐‑
delbart materialisérbare incitamenter (fx givet ved kompetencemålene for de enkelte moduler).4
Konklusion
Med tilbageblik på de seneste ti års videregående uddannelsesreformer har jeg her påpeget, hvordan en fleksibilisering isoleret set kan ses som en realisering af Bolog-‐‑
naprocessens oprindelige vision om at øge studentermobiliteten. Set i lyset af den aktuelle fremdriftsreform er det imidlertid tvivlsomt, hvorvidt en øget studentermo-‐‑
bilitet kan forstås som et mål i sig selv. Som jeg har foreslået, må fleksibilisering i nærværende sammenhæng snarere ses som en styringsteknologi, der skal understøt-‐‑
te de politiske fremdriftsvisioner om at få de studerende hurtigere igennem systemet og ud på arbejdsmarkedet. Dét ses blandt andet ved, at ansvaret for rettidig gennem-‐‑
førelse, progression og arbejdsmarkedsrelevans flyttes over på den enkelte studeren-‐‑
de, alt imens hun samtidig får færre muligheder for at fejle og/eller vælge om under-‐‑
vejs.
Ethvert forsøg på at fremskrive resultatet afhænger af politisk ståsted og læringssyn.
Det kan således både have form af mere motiverede studerende, hurtigere gennem-‐‑
førelse og/eller fragmenteret læring og opportune valg. At nogen -‐‑ ud over den en-‐‑
kelte studerende -‐‑ tager ansvaret, forekommer dog i begge tilfælde påkrævet.
Laura Louise Sarauw (f. 1977) er i dag ansat som postdoc ved Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet. Tidligere har hun blandt andet arbejdet som kursusleder for universitetspædago-‐‑
gikum ved Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet, og skrevet ph.d. ved Afdeling for Pædagogik, ligeledes Københavns Universitet, om den danske fortolkning af Bolognaprocessen og ud-‐‑
dannelsesudviklingen på de danske universiteter.
4 Pedersen (2011) beskriver velfærdsstatens uddannelsesideal som ’den eksistentielle person’, der var drevet af søgen efter mening og erkendelse. Heroverfor betegner nutidens konkurrencestatsdiskurs er konstituerende for ’den opportunistiske person’, som er drevet af incitamenter og udelukkende indgår i relationer med henblik på nyttemaksimering. Kendetegnende for den opportunistiske personlighedsty-‐‑
pe er således, at hun ikke har noget selvstændigt eksistentielt projekt med sin uddannelse og/eller tilvæ-‐‑
relse. For hende er bestandig personlig fleksibilitet derimod en pragmatisk nødvendighed for at klare sig i en omverden, hvis forandringshast er accelereret.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014L. L. Sarauw
Litteratur
Akademikernes Centralorganisation (2011). Det frie valg eller det frie fald? Overgangen fra studium til job. Kbh.: AC 2012, online:
http://www.ac.dk/media/99390/det_frie_valg.pdf
Andersen, H. Leth & Bager, L. T. (2012). Alignment – mål og motivation i de videre-‐‑
gående uddannelser. In: Leth Andersen & Jacobsen (red.), Udannelseskvalitet i en globaliseret verden. Vidensøkonomiens indtog i de videregående uddannelser. Kbh.:
Gyldendal, s. 119-‐‑133.
Bridges, D. (2000). Back to the future: The higher education curriculum in the 21st century. Cambridge Journal of Education, 30(1), 37-‐‑55.
Folketinget (2013). Lov om ændring af universitetsloven, lov om erhvervsakademi-‐‑
uddannelser og professionsbacheloruddannelser, lov om videregående kunst-‐‑
neriske uddannelsesinstitutioner, lov om maritime uddannelser og lov om sta-‐‑
tens voksenuddannelsesstøtte (SVU), Vedtaget af Folketinget ved 3. behandling den 28. juni 2013, Folketinget: Retsinformation, 2013, online:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152698
Foucault, M. (1982). The subject and power. In: Dreyfus & Rabinow (Eds.), Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics. Chicago: The University of Chi-‐‑
cago Press.
Foucault, M. (1994). Governmentality. In: J. D. Faubion (Ed.), Power: Essential works of Michel Foucault, vol. 3. London: Penguin, 1994.
Jenkins, A. & Walker, L. (Eds.) (1994). Developing student capability through modular courses. London: Kogan Page, 1994.
Naidoo, R. & Jamieson, I. (2006). Empowering participants or corroding learning?
Towards a research agenda on the impact of student consumerism in higher education. In: H. Lauder, P. Brown, J. Dillabough & A. H. Halsey (Eds.): Educa-‐‑
tion, globalization and social change (s. 875-‐‑884). Oxford: Oxford University Press.
Nielsen, G. B. (2010). Student figures in friction. Explorations into Danish university reform and shifting forms of student participation. PhD Thesis, Danish School of Education, Aarhus University.
Nielsen, G. B. (2011). Timing student’s freedom: On paradoxes of accountability and efficiency. In: J. E. Kristensen, H. Nørklit & M. Raffnsøe-‐‑Møller (red.), Universi-‐‑
ty performance management at Danish universities (175-‐‑193). København: DJØF Publishing, Jurist og Økonomforbundets forlag.
Nielsen, G. B. og Sarauw, L. L. (2012). Globalisering som spørgsmål – modulisering som svar. In: Leth Andersen & Jacobsen (red.): Udannelseskvalitet i en globaliseret verden -‐‑ Vidensøkonomiens indtog i de videregående uddannelser (101-‐‑118). Kbh.:
Gyldendal.
Rasmussen, J. (2005). Progression i professions-‐‑ og universitetsuddannelser. Asterisk, nr. 22(2005), 21-‐‑22.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Progression på tid og på tværs
Nixon, E., Scullion, R. & Molesworth, M. (2011). How choice in higher education can create conservative learners. In: M. Molesworth, R. Scullion & E. Nixon (Eds.):
The marketisation of higher education and the student as consumer, (196-‐‑208). Lon-‐‑
don and New York: Routledge.
Pedersen, O. K. (2011). Konkurrencestaten. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Regeringen (2012). Redegørelse om større sammenhæng i det videregående uddannelsessy-‐‑
stem, den 13. April 2012, online:
http://www.ftf.dk/fileadmin/Bruger_filbibliotek/Uddannelse_og_ledelse/Redeg oerelse_om_stoerre_sammenhaeng_PDF.pdf
Rose, N. (1989). Governing the soul: The shaping of the private self. London: Free Associa-‐‑
tion Books.
Wright, S. & Shore, C. (2011). Conceptualising policy; Technologies of governance and the politics of visibility. In: C. Shore, S. Wright & D. Però (Eds.): Policy worlds. Anthropology and the analysis of contemporary power (3-‐‑25). EASA Series.
Oxford: Berghahn.
VTU (2003). Mod en dansk kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser (“Qualifications Framework”). Endelig rapport. Tiltrådt af Bologna følgegrup-‐‑
pen 15. januar 2003. Kbh.: VTU.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014C. Michelsen & N. R. Dyrberg
Trefasemodellen – didaktisk planlægning af lokalprogression
Claus Michelsen, professor, ph.d., , Det Naturvidenskabelige Fakultet, Syddansk Uni-‐
versitet.
Nadia Rahbek Dyrberg, ph.d.-‐studerende, cand.scient., Det Naturvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet.
Reviewet artikel
Ved Det Naturvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet, blev trefa-‐‑
semodellen anvendt som et didaktisk redskab til at understøtte progression i de studerendes læring lokalt i de enkelte faglige forløb på første studieår 2012/13. Artiklen beskriver baggrunden for og udviklingen af trefasemo-‐‑
dellen og præsenterer med udgangspunkt i de studerendes evalueringer de første erfaringer med modellen.
Uddannelse, vi er stolte af og uddannelsesudvikling
Under overskriften Uddannelse, vi er stolte af iværksatte Det Naturvidenskabelige Fa-‐‑
kultet ved Syddansk Universitet i efteråret 2009 et særligt initiativ med det formål at styrke arbejdet med at kvalitetsudvikle fakultetets uddannelser. Udviklingsarbejdet tog udgangspunkt i rapporten fra et tre-‐‑dages seminar, hvor deltagerne formulerede et fælles grundlag for udvikling af fakultetets uddannelser beskrevet ved en række common ground statements med tilhørende konkrete handlingsplaner (Michelsen &
Jensen, 2012). Inden for temaerne Studiestruktur og Undervisning blev der bl.a. for-‐‑
muleret følgende common ground statements:
Common ground statements
Vi udbyder uddannelser, som på alle studieretninger understøtter faglig identitet fra dag 1, hvor de studerende undervejs oplever de enkelte kurser som meningsfulde i det samlede forløb, og hvor de kan se erhvervsperspektiver i uddannelsen.
Vi vil opdyrke et element af tværfaglighed mellem fag, som respekterer fag og samtidig fordrer sam-‐‑
arbejde og koordinering imellem fagene (...).
Tabel 1: Common ground statements inden for temaerne Studiestruktur og Undervisning (Det Natur-‐‑
videnskabelige Fakultet, 2011).
Med afsæt i ovennævnte common ground statements igangsatte studienævnet og studieledelsen i efteråret et udviklingsarbejde med fokus på første studieår.
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Trefasemodellen – didaktisk planlægning af lokal …
Første studieårs historik
Syddansk Universitet har siden 1972 udbudt naturvidenskabelige uddannelser med en bred fælles studieindgang bestående af kurser i centrale naturvidenskabelige fag.
Indgangen var oprindelig en 2-‐‑årig Naturfaglig Basisuddannelse, hvor dele af ud-‐‑
dannelsen også indgik i lægeuddannelsen. Dette blev senere ændret til et 1-‐‑årigt for-‐‑
løb, det såkaldte Science-‐‑år. På det tidspunkt, hvor initiativet Uddannelse, vi er stolte af blev sat i gang, bestod Science-‐‑året af syv fagspecifikke kurser inden for fagrækken matematik, fysik, kemi, biologi og molekylær biologi samt et projektforløb.
Udviklingsarbejdet blev igangsat på grund af en række udfordringer på Science-‐‑året.
Frafaldet var højt -‐‑ 23 % af de studerende stoppede inden for første studieår og 40 % inden for to år -‐‑ og det var vanskeligt at rekruttere studerende til de klassiske natur-‐‑
videnskabelige discipliner matematik, fysik og kemi, der havde et gennemsnitligt optag på hhv. 18, 16 og 14 personer i årene 2008-‐‑2011. Hertil kom udfordringer med den faglige progression foranlediget af Science-‐‑årets struktur og ændringer i de gymnasiale uddannelser. Reformen i 2005 gav en forventning om, at kompetencer i at få og anvende faglig viden, også på tværs af fagområder, ville få forrang, og satte Science-‐‑årets struktur til debat. Science-‐‑årets kurser var planlagt, så der internt i kur-‐‑
serne var en faglig progression, mens progressionen i det samlede førsteårsforløb var baseret på, at hvis de studerende fulgte den anbefalede rækkefølge af kurser, så ville den studerende, om ikke før så dog i hvert fald til sidst, kunne se, hvordan de enkel-‐‑
te dele i uddannelsen hang sammen og blev integreret. I praksis betød det, at trans-‐‑
ferproblematikken var særdeles nærværende for de studerende. Ifølge underviserne var de studerende fx ikke i stand til at anvende de matematiske redskaber præsente-‐‑
ret i calculus-‐‑kurset til at beskrive bevægelse i fysikkurset.
Det nye første studieår
Som resultat af udviklingsarbejdet mødte de nye studerende på Naturvidenskab ved studiestarten 2012 et første studieår, der både hvad angår struktur og didaktik var væsentligt forskellig fra Science-‐‑året. Arbejdet med at udvikle det første studieår var forankret i en arbejdsgruppe bestående af studienævnets medlemmer, studielederen, studieadministratorer samt undervisere med erfaring fra undervisning på Science-‐‑
året. Udviklingsarbejdet tog udgangspunkt i en på et heldagsseminar opstillet værk-‐‑
tøjskasse med følgende redskaber:
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014C. Michelsen & N. R. Dyrberg
Værktøjskasse
Faglig identitet -‐‑ den studerende skal have mulighed for fra start til slut af sit studium at følge det fag, der interesserer den studerende.
Tværfaglighed -‐‑ de enkelte fags samspil med de øvrige fag er tydelige for de studerende.
Forpligtende samarbejde -‐‑ underviserne afholder regelmæssige møder for at få indblik i hinandens undervisning og koordinere undervisningen, så de studerende bliver i stand til at samle deres viden og bruge den i nye sammenhænge.
Sammenhæng på langs og på tværs -‐‑ den studerende oplever en tydelig rød tråd gennem hele sit studieforløb.
Test af læringsudbytte er integreret i undervisningen -‐‑ test giver såvel den studerende som undervise-‐‑
ren løbende og fremadrettet feedback om den studerendes læreproces.
Studenteraktiverende undervisning -‐‑ undervisningen er baseret på en opfattelse af læring som den studerendes aktive deltagelse i den naturvidenskabelige praksis og konstruktion af identitet i relation til denne praksis.
Fra fokus på at bestå til fokus på forståelse -‐‑ øget fokus på de studerendes forståelse vil medføre øget gennemførelse.
Overskuelighed -‐‑ uddannelsernes organisatoriske og administrative rammer er karakteriseret ved enkelthed, fleksibilitet og overskuelighed.
Tabel 2: Værktøjskasse med redskaber, der sammen med common ground statements fungerede som udgangspunkt for udviklingsarbejdet.
Værktøjskassen fungerede sammen med common ground statements som de bæren-‐‑
de principper for udviklingsarbejdet med første studieår, og som konsekvens heraf kom arbejdet til at handle om at reformere første studieår på både organisatorisk, strukturelt, indholdsmæssigt og didaktisk niveau. Der var et stærkt udtalt ønske om at tilrettelægge første studieår, så de studerende gennem aktiv deltagelse i den na-‐‑
turvidenskabelige praksis oplever og erfarer, hvad det betyder at arbejde med natur-‐‑
videnskabelige problemstillinger. Yderligere var der et ønske om at give de stude-‐‑
rende en rammesættende, identitetsskabende og fastholdende start på deres studi-‐‑
um, hvor de fra første studiedag skal stifte bekendtskab med naturvidenskabens væ-‐‑
sen. Selvom udviklingsarbejdet ikke tog udgangspunkt i et eksplicit formuleret læ-‐‑
ringssyn, så var der klare paralleller til læring i praksisfællesskaber (Lave & Wenger, 1991).
Science-‐‑året fremstod som et forløb bestående af separate dele, og den store udfor-‐‑
dring var at udvikle et nyt første studieår med en struktur og didaktik, hvor de stu-‐‑
derende både internt i de enkelte kurser, på tværs af kurserne og i forhold til de ad-‐‑
gangsgivende uddannelser ville opleve progression og sammenhæng. Arbejdsgrup-‐‑
pens løsning på denne strukturelle udfordring blev et første studieår bestående af større kursuspakker:
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Trefasemodellen – didaktisk planlægning af lokal …
Et studiestartsforløb på 5 ECTS, der giver den studerende en faglig og rammesættende stu-‐‑
diestart.
Et forløb i forlængelse af studiestarten bestående af to parallelle kursusforløb på hver 20 ECTS:
Den matematisk modellerede videnskab – fysik og matematik.
Den empirisk eksperimentelle videnskab – kemi, biologi og molekylær biologi.
Et projektforløb på 10 ECTS.
Et forløb på 5 ECTS med udgangspunkt i den studerendes valg af studieretning, der giver den studerende en naturlig forbindelse mellem bachelorforløbets 1. og 2. studieår.
Kemi
Efterår Introduktion til fag, forskning og fællesskab
Den empirisk eksperimentelle videnskab
Kemi, Biologi og Molekylær Biologi Den matematisk modellerede videnskab Fysik og Matematik
Forår
Førsteårsprojekt Indledende uorganisk kemi
Figur 1: Første studieår for studieretningen kemi. Kassernes størrelses afspejler vægtningen af kurset.
Udvikling af strukturen var baseret på en progressionstankegang inspireret af kom-‐‑
petencebegrebet introduceret i Undervisningsministeriets faglige rapporter Kompe-‐‑
tencer og matematiklæring – Ideer og inspiration til udvikling af matematikundervisningen i Danmark (Niss & Højgaard, 2002) og Fremtidens Naturfaglige Uddannelser (Under-‐‑
visningsministeriet, 2003), hvor progression beskrives som en udbygning af kompe-‐‑
tencernes ”dækningsgrad, aktionsradius og tekniske niveau” over tid (Niss & Høj-‐‑
gaard, 2002, s. 64). Titlerne på de store kursusforløb var inspireret af den faglige rap-‐‑
port om naturfag, hvori der defineres fire naturfaglige delkompetencer -‐‑ (i) empiri-‐‑
kompetence, (ii) repræsentationskompetence, (iii) modelleringskompetence og (iv) perspektiveringskompetence -‐‑ der må indgå i enhver uddannelsesmæssig sammen-‐‑
hæng som indeholder naturfaglige elementer. De faglige undertitler signalerer, at udbygningen af kompetencer finder sted ved faglige aktiviteter forankret i eller på tværs af veldefinerede vidensdomæner. Udover at bidrage til udbygningen af de studerendes kompetencer skal de faglige aktiviteter sikre, at de studerende tilegner sig færdigheder inden for vidensdomænet og får mulighed for faglig fordybelse.
Med henblik på at understøtte progression og sammenhæng i de studerendes læring,
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014C. Michelsen & N. R. Dyrberg
blev der udviklet en model for den didaktiske planlægning af undervisningen: Trefa-‐‑
semodellen. I det følgende beskrives modellen og de første erfaringer med den præ-‐‑
senteres.
Trefasemodellen -‐‑ den didaktiske ramme
Det overordnede formål med de naturvidenskabelige uddannelser på Syddansk Universitet er, at de studerende tilegner sig viden om naturvidenskabernes centrale begreber og teorier, opnår færdigheder i anvendelse af naturvidenskabens begreber, teorier og problemløsning og udvikler almene, personlige, sociale og faglige kompe-‐‑
tencer. Til at understøtte denne målsætning og samtidig efterleve de bærende prin-‐‑
cipper for uddannelse på Syddansk Universitet1 anvendes trefasemodellen som di-‐‑
daktisk ramme om undervisningen på Det Naturvidenskabelige Fakultet. Trefase-‐‑
modellen udgøres af introfasen, træningsfasen og studiefasen, der fokuserer på hhv.
viden, færdigheder og kompetencer og tilsammen danner rammen om en lokal pro-‐‑
gression af læringen inden for de enkelte faglige emner:
Introfasen. Begreber, teorier, modeller og ideer introduceres. Underviseren ak-‐‑
tiverer de studerende gennem varieret og fleksibel formidling. Der skabes en fælles referenceramme og stoffet perspektiveres.
Træningsfasen. De studerende omsætter den faglige viden til færdigheder, op-‐‑
øver færdighederne og trænger dybere ned i stoffet. Undervisningens om-‐‑
drejningspunkt er dialog.
Studiefasen. De studerende får faglige, personlige og sociale erfaringer, der sætter dem i stand til at befæste og videreudvikle deres naturvidenskabelige kompetencer. Fokus er fordybelse i stoffet, forståelse og udvikling af samar-‐‑
bejdskompetencer.
De enkelte kurser evalueres med løbende evalueringer i form af afleveringer, rappor-‐‑
ter og gruppeprojekter undervejs i kurserne samt af en skriftlig stedprøve. Der er således også i evalueringen fokus på at nå hele vejen omkring viden, færdigheder og kompetencer, ligesom der blandt underviserne er et generelt øget fokus på prøve-‐‑
former, og ’hvad disse tester’.
1 De bærende principper for uddannelse på Syddansk Universitet er aktiverende undervisning og aktiv læring, se fx http://www.sdu.dk/om_sdu/institutter_centre/c_unipaedagogik/b%c3%a6rende+principper
Temaartikel, årgang 9, nr. 16, 2014Trefasemodellen – didaktisk planlægning af lokal …
Figur 2: Trefasemodellen.
Implementering af trefasemodellen
Fakultetet har med virkning fra studiestarten i september 2012 igangsat en proces, der skal implementere trefasemodellen i alle de naturvidenskabelige uddannelser.
Det er målet, at underviserne med tiden tilrettelægger kurserne, så mindst 30 % af den studerendes arbejdsbelastning foregår i studiefasen. Tilrettelæggelsen foregår ved at designe opgaver specielt til de på førsteåret skemalagte studiefasetimer, som italesættes som en vigtig del af kurserne. Det er vigtigt fra starten at understrege over for de studerende, at det forventes, at de arbejder i studiegrupper, og at opga-‐‑
verne til studiefasen vil være af en type, hvor samarbejde fører til maksimalt læ-‐‑
ringsudbytte. Også i kursusbeskrivelserne figurerer studiefasen med et angivet time-‐‑
tal, som igen signalerer vigtigheden for de studerende. De studerende selv er i cen-‐‑
trum i studiefasen, og opgaverne skal få de studerende til at kommunikere fagligt med hinanden. Opgaverne kan således med fordel få de studerende til at diskutere, reflektere og perspektivere. Overordnet er en dybere læring og forståelse af stoffet målet med studiefasen. Figur 3 giver et eksempel på et trefaseforløb om ’roterende systemer’ inden for fysik.
