Danish University Colleges
Konflikter og fællesskaber blandt børn i skolen - perspektiver på inklusion som kontinuerlig udfordring
Testmann, Lærke
Publication date:
2021
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Testmann, L. (2021). Konflikter og fællesskaber blandt børn i skolen - perspektiver på inklusion som kontinuerlig udfordring.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
KONFLIKTER OG FÆLLESSKABER BLANDT BØRN I SKOLEN – PERSPEKTIVER PÅ INKLUSION SOM KONTINUERLIG UDFORDRING
[Dokumentets undertitel]
Af Lærke Testmann
Conflicts and communities among children in school – perspectives on inclusion as a continuous challenge
Ph.d.-afhandling indleveret 4. maj 2021 til bedømmelse ved ph.d.-programmet Learning and Education ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.
Hovedvejleder: Dorte Kousholt, Lektor, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.
Bivejleder: Anne Morin, Lektor, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.
Tilegnet:
Lotte Krudt, der lærte mig om kvalitet i pædagogisk arbejde.
Indhold
Tak ... 3
Forord ... 4
Læsevejledning – afhandlingens fem dele ... 6
DEL I: Inklusion som politiske og pædagogiske problemstillinger i skolen ... 7
Inklusionsfænomenets indtog i den danske folkeskole ... 7
Problemstillingerne gentager sig... 10
Inklusion i skolen – et komplekst genstandsfelt ... 11
Vanskeligheder omkring inklusion i skolen undersøgt gennem fokus på børns deltagelsesmuligheder ... 14
Fællesskaber blandt børn ... 16
In- og eksklusion i skolens praksis ... 16
Afhandlingens forskningsinteresser og -spørgsmål ... 18
In- og eksklusion blandt børn i skolens praksis – udvalgte forskningsperspektiver ... 19
Litteratursøgning ... 19
1. Børns perspektiver i forskning om in- og eksklusion i skolen ... 22
2. Skole- og klassekulturer som betydningsfulde for in- og eksklusionsprocesser blandt børn ... 24
3. Professionelle voksnes betydning for in- og eksklusionsprocesser i skolen blandt børn ... 26
Introduktion til den primære forskningssammenhæng: X-klassen på Byskolen ... 27
DEL II: Videnskabsteoretiske afsæt og afhandlingens centrale begreber ... 30
Historisk-dialektisk materialisme ... 31
Den kritiske psykologis subjektvidenskab ... 33
Deltagelse og handleevne ... 35
Skolelivsførelse i børnefællesskaber ... 37
Skolens praksisser som konfliktuelle – skolens konflikter som situerede ... 38
Konflikt, fællesskab og fælles liv ... 41
Historiske konflikter – udviklinger i skolens modsætningsfyldte praksis ... 43
Den materialistiske historieforståelse ... 46
Det marxistiske historiebegreb ind i psykologien ... 49
DEL III: Metodologiske overvejelser og konkrete fremgangsmåder ... 52
At udforske praksis som en del af praksis ... 52
Oversigt over empiri ... 56
Forskning sammen med børn – er det noget særligt? ... 57
Betingelser, betydninger og begrundelser ... 60
Deltagelse og observationer ... 61
Kortlægninger og interviews ... 62
Medforskermøder – børnemøder ... 69
Interviews med de professionelle voksne ... 72
Procedural-etiske forhold ... 73
Anonymisering... 73
Samtykke ... 74
Forskningsprocessens etiske fordringer og udfordringer ... 75
Fordring: At være en ”atypisk” voksen – forskerpositionen som et deltagelsesanliggende ... 77
Dilemmaer om solidaritet med børn eller voksne ... 81
At handle på problematisk viden ... 83
Fordring: Solidaritet formidling af forskningsresultater ... 85
DEL IV Introduktion til analysen ... 88
Situerede analyser af konflikter og fællesskaber - analysestrategi ... 88
Konflikt som analytisk åbnebegreb i situerede analyser... 91
Eksemplet fodbold ... 93
Kapitel 1: Konflikt og fællesskab i skoleklassen... 96
X-klassen er en dårlig klasse ... 97
Pladser ... 99
At arbejde sammen i undervisningen ... 101
X-klassen som den primære handlesammenhæng i børnenes skolelivsførelse ... 105
Skoleklassen som central organiseringsform med flertydige formål – historisk udvikling ... 108
Skoleklassen som undervisningsrum ... 109
Skoleklassen som socialiseringsrum ... 110
Børns arbejde i skolen ... 111
Pigefnidder og fællesskab ... 113
Børns skolelivsførelse som optik ... 118
Fodbolddrenge og konflikter ... 120
Det faglige og det sociale i børns sammensatte skoleliv – historisk udvikling ... 124
Trivsel på skemaet – nye organiseringer af trivselsarbejdet i en læringsdagsorden ... 127
Konflikter og fællesskaber som aspekter af skolelivsførelse i skolens modsætningsfyldte praksis. .. 128
Kapitel 2: In- og eksklusion i et børneperspektiv – popularitet, udelukkelser og rådighed ... 129
Forandringer for Sara i X-klassen. ... 131
Samarbejde i undervisningen som konfliktfyldt ... 136
Rådighed som optik ... 138
Amalie ... 141
Hvem skal være i skolen? Historisk udvikling ... 143
Sorteret ud af skolen: specialskolevæsenet ... 144
Sorteret ind i skolen: differentiering inden for rammerne ... 146
Anton og ADHD som en rådighedsminimerende betingelse ... 148
Amira – manglende adgange og kontinuerlige udelukkelser ... 152
Popularitet og udelukkelser som konfliktuelle samspil om rådighedsudvidelse i skolelivsførelse ... 160
Kapitel 3: Professionelle voksne som deltagere i børns skoleliv ... 161
Når børn bliver mystiske – om forventninger og forståelser af børn i skolens praksis ... 162
Amira bliver mystisk ... 163
Anton bliver mystisk ... 168
Forståelser af børn og deres praktiske problemer ... 170
Voksenhjælp og børnenes perspektiver på den ... 172
Professionelle voksne i skolen – både bedømmere og omsorgsgivere i børns skoleliv – historisk udvikling ... 176
Abstrakte regler og konkrete konflikter ... 178
Skolens organiseringer og voksnes rådighed ... 183
Samarbejde om praksisforandring ... 188
Rådighed og samarbejde. Praksisindretninger som betingelse. ... 190
DEL V – opsummering og diskussioner ... 193
Dialektiske historiske analyser – potentialer og udviklingsmuligheder ... 193
Hvordan kan man analytisk indfange sammenhængene mellem historiske og lokale praksisser? 195 Generaliserbarhed og fund ... 197
At lave historiske analyser, når man ikke er historiker – kildekritik, kildesøgning og historiekendskab ... 199
Afhandlingens bidrag – perspektiver på inklusion ... 201
Børns arbejde i skoleklassen ... 201
Konflikter og fællesskaber som samspil om skolelivsførelse og rådighedsudvidelse ... 204
Voksne som deltagere i børns skoleliv: voksnes rådighed bliver (også) betingelser for børns deltagelsesmuligheder ... 207
In- og eksklusion i skolen – undersøgt gennem konflikt og fællesskaber ... 210
Afsluttende diskussioner ... 211
Viden og intentioner er ikke altid nok ... 211
Udpegende diskussioner om skyld og ansvar i inklusionsarbejdet i skolen spærrer for at etablere
samarbejde ... 214
Håndteringer af skolens historiske og nutidige konflikter som løbende samspil i udvikling ... 217
Referencer ... 221
Bilag 1 ... 239
Bilag 2 ... 242
Bilag 3 ... 245
Resume ... 249
Abstract ... 251
Tak
Tak til alle de fremragende pædagoger, som jeg har fået mulighed for at arbejde sammen med, siden jeg startede som pædagogmedhjælper i Specialbørnehaven Troldpilen for 20 år siden. De har alle lært mig noget om det fagfelt, der er blevet min skæbne.
Tak til mine kollegaer på pædagoguddannelsen og Rød Stue, der har givet mig et fagligt og socialt fællesskab, hvis lige jeg ikke tror findes. I har heppet og bakket op hele vejen. Tak til de mange pædagogstuderende, der har lagt øre og refleksioner til mine mere eller mindre vaklende forsøg på at formidle min forskning – jeres deltagelse har uden tvivl skærpet mine pointer!
Tak til mine kolleger i afdelingen for Pædagogisk Psykologi på DPU, til alle mine forbilleder i forskningsnetværket Praksisforskning i Udvikling og de dygtige forskere i Nordisk Nettverk for Barnelivsforskning. I har alle lært mig så meget. Tak til mine ph.d.-kolleger, der har givet mig fagligt fællesskab og hverdagstryghed undervejs.
En kæmpe tak til Charlotte Højholt, Maja Røn Larsen, Dorte Kousholt, Peter Busch-Jensen, Ida Schwarz, Tilde Mardahl-Hansen og Pernille Juhl – projektgruppen bag
forskningsprojektet ”Konflikter om børns skoleliv” – for at tage imod mig på en ligeværdig, varm og inspirerende måde. For sjove fester og lange møder og for at bedrive vigtig
forskning, som nok skal forandre verden (lidt ad gangen ...).
Tak til min bivejleder, Anne Morin, for at indføre mig i inklusionsfeltets jungle på rar og kompetent vis og en særlig varm og dybtfølt tak til min hovedvejleder Dorte Kousholt, uden hvem intet af alt dette var sket. Tak for din tiltro til mig helt fra min tid som
kandidatstuderende – du har været en absolut nøgleperson i mit arbejdsliv de sidste mange år. Jeg føler mig privilegeret over at få lov at arbejde sammen med dig.
Tak til min familie, min mand, mine børn og mine venner for at holde min plads i flokken varm, når jeg var væk, så jeg altid følte mig velkommen hjem igen – og til alle dem, der har lagt husrum til mine skriveeksiler.
Sidst, og allervigtigst: Tak til børn og voksne, der har været med til at udvikle empiri til afhandlingen og samtidig inddraget mig i deres (skole)liv. Jeg har gjort mit bedste for at gøre jeres bidrag ære.
Lærke Testmann København, maj 2021
4
Forord
Denne afhandling udforsker in- og eksklusionsprocesser blandt børn i skolen som noget, der hører sammen med skolen selv. Med et empirisk og analytisk fokus på konflikter og
fællesskaber blandt børn i en skoleklasse på 3. og 4. klassetrin arbejdes der i afhandlingen med at analysere børns perspektiver på deres hverdagsliv til deltagelsesmuligheder,
skolelivsførelse og rådighed i skolens konfliktuelle og historisk udviklede praksis. Igennem et 10 måneder langt feltarbejde har jeg fulgt en skoleklasse hen over 3. og 4. klassetrin i deres skoleliv med hinanden. Med dette empiriske udgangspunkt vil jeg analysere og diskutere, hvordan man kan forstå in- og eksklusionsprocesser i skolen som en historisk og
samfundsmæssig institution.
Afhandling er blevet til som en del af et større forskningsprojekt, ”Konflikter om børns skoleliv” (KOBS1). Derfor er afhandlingens problemstillinger og analyser og metodologi i nogen grad blevet til sammen med KOBS’ andre delprojekter og særligt de fælles empiriske og analytiske processer sammen med forskere og medforskere i projektet (Højholt &
Kousholt, 2018c, 2020). KOBS-projektet blev støttet af FKK, og projektgruppen var sammensat af en række forskere med ansættelser på RUC, KU, DPU og UCL. Den
overordnede problemstilling for projektet rettede sig mod at udforske inklusion blandt børn i skolen med fokus på sociale konflikter ud fra en interesse i at udvikle muligheder for børn, for hvem skolen ikke bliver det sted for læring og udvikling, som er tilsigtet. Afsættet blev taget i en problemstilling omkring øget fokus på inklusion i skolen. Argumentationen tog udgangspunkt i en stigning i henvisninger af børn til specialundervisning uden for almenskolen og med udgangspunkt i en forståelse af børns vanskeligheder i skolen som noget, der udspringer af sammenhænge mellem mange forskellige steder, strukturer og parter, der på forskellige måder – og i samspil – stiller betingelser for børns skoleliv. KOBS- projektet var inddelt i fire delprojekter:
A: Children’s communities, parental collaboration and inclusion B: Teacher Professionalism and inclusion in school
C: Municipal management and organization of support for inclusion D: School Leadership and Inclusion
Det empiriske materiale i de fire delprojekter blev til i samarbejde med tre forskellige skoler i tre forskellige danske byer, og forskerne har fulgt forskellige af skolens parter (pædagoger,
1 For KOBS’ samlede projektbeskrivelse, publikationer og præsentation af projektets forskere mv. se https://typo3.ruc.dk/institutter/imt/forskning/projekter/konflikter-om-boerns-skoleliv/
5
lærere, børn, forældre, skoleledere og psykologer) i de forskellige delprojekter.
Denne afhandling blev udarbejdet under delprojekt A, der blandt andet havde et overordnet forskningsfokus på at undersøge “how the general conflicts in the children’s communities appear from the children’s perspectives and how knowledge about these social dynamics could lead to interventions directly in the general school setting (accentuated by the Inclusion Act)”.
Med det udgangspunkt gik jeg i gang med denne afhandling, der endte med at få titlen
”Konflikter og fællesskaber blandt børn i skolen – perspektiver på inklusion som kontinuerlig udfordring.”
6
Læsevejledning – afhandlingens fem dele
DEL I: Introduktion til afhandlingens problemstillinger og deres forbindelse til
forskningsfelterne omkring inklusion og skole. Herefter redegøres for afhandlingens afsæt i forståelser af inklusion knyttet til deltagelsesmuligheder i skolens historisk udviklede praksis, og i forlængelse af dette formuleres afhandlingens forskningsspørgsmål. Herefter redegøres for litteratursøgningsprocessen og endvidere inddrages udvalgte forskningsperspektiver, der har været yderligere afsæt for afhandlingens teoretiske og analytiske arbejde. Afslutningsvis introduceres Byskolen som den primære forskningssammenhæng.
DEL II: Rummer afhandlingens videnskabsteoretiske afsæt i marxistisk filosofi, kendetegnet ved den historiske dialektiske materialisme, og udfolder centrale grundbegreber med
inspiration fra kritisk psykologi og social praksisteori. I denne del fremskrives afhandlingens teoretiske afsæt og -grundargumentationer og analytiske potentialer, som der samles op til videre udvikling i Del IV.
DEL III: Beskriver fremgangsmåder i relation til metodologi og forskningsdesign, særligt behandles praksisforskningstraditionen og det at forske i børns perspektiver. Endvidere fremskrives refleksioner over og håndteringer af etiske fordringer og udfordringer i forskningsprocessen.
DEL IV: Afhandlingens analyser. Del IV indledes med en introduktion til afhandlingens analysestrategi. Herefter følger tre analysekapitler, der udforsker forskellige aspekter af afhandlingens forskningsspørgsmål ved at udforske konflikter og fællesskaber blandt børn.
DEL V: Her indledes med en diskussion af muligheder og begrænsninger ved afhandlingens analysestrategi og metodologi, særligt med fokus på generalisering. Herefter fremskrives en opsamling af analysefund og deres belysninger af afhandlingens forskningsspørgsmål, som efterfølgende sættes i forbindelse med eksisterende viden i forhold til at pege på
afhandlingens bidrag. Afslutningsvis diskuteres disse bidrag i relation til de i Del I belyste problemstillinger omkring in- og eksklusion i skolen.
7
DEL I:
Inklusion som politiske og pædagogiske problemstillinger i skolen
Af en bestemmelse af skolens formål kræves det, at den præsenterer de afgørende vanskeligheder ved at holde skole. Går vi underhånden ud fra, at formålet må være overkommeligt, har vi forfejlet bestemmelsen, for det er uoverkommeligt at holde skole (Løgstrup, 1987)
Således sagde Løgstrup i 1981 under en forelæsning ved det, der dengang hed Danmarks Lærerhøjskole. Og selvom Løgstrup ellers ikke kommer meget til orde på siderne i denne afhandling, så er hans ord om det uoverkommelige ved at holde skole en grundforståelse, der vil følge afhandlingen fra start til slut. Skolens uoverkommelighed består i, at den til alle tider er en del af det samfund, som den udvikler sig sammen med. Skolens opgaver retter sig både mod fremtiden, idet den bidrager til at udvikle børn til fremtidige samfundsborgere, mod nutiden i form af at sikre trivsel, udvikling og læring i børns hverdagsliv, og mod fortiden, hvor skolens historie i høj grad får betydning for, hvordan den kan videreudvikles. Skolen er en praksis med et væld af deltagere, der alle har deres særlige opgaver og ansvar – børn, lærere, pædagoger, forældre, skoleledere, folketingspolitikere, kommunalpolitikere,
centerchefer, psykologer, forskere osv. Alle tilfører de skolens praksis særlige perspektiver og udviklingsmuligheder – og i det: kompleksitet. Konflikter om skolen, dens formål og dens indhold er langt fra nye og hører så at sige sammen med skolen som samfundsmæssig institution, forstået på den måde, at skolen altid har spillet en rolle i forhold til at løse konkrete samfundsproblemer (Højholt & Kousholt, 2018c; L. Qvortrup, 2008) – hvorfor samfundet også er optaget af at løse skoleproblemer. Skolen kan ikke ordnes og ensrettes og bestemmes i sig selv, den udvikler sig hele tiden. Vi strides om den og er samtidig alle en del af den. Denne afhandling vil beskæftige sig med et særligt stridsmål i den uoverkommelige skole, nemlig inklusion.
Inklusionsfænomenets indtog i den danske folkeskole
I det følgende vil jeg skitsere nogle historiske perspektiver på, hvordan inklusionsfænomenet er blevet en del af den danske folkeskole, og endvidere hvordan dette har medført konflikter og vanskeligheder for børn og voksne. Jeg vil i det følgende have fokus på hvilke stridigheder, der har knyttet sig – og stadig gør det – til spørgsmålet om inklusion i folkeskolen. I
Danmark har man siden starten af 1900-tallet udviklet enhedsskolen (Wiborg, 2005). Selve ordet inklusion i skole- og uddannelsessammenhæng knytter sig ofte til en forståelse af, at man i skolesystemet forsøger at gøre ’noget andet’ end man ’gjorde før’, nemlig i form af en
8
bevægelse væk fra integration over til inklusion (Ainscow, 1999; Ainscow, Dyson, & Booth, 2006; A. Qvortrup & Qvortrup, 2015). Ser man tilbage i skolehistorien, kan man få øje på, at dette arbejde har været en kontinuerlig pædagogisk og politisk udfordring, der på mange måder er beslægtet med nutidige vanskeligheder omkring inklusion. Hvilke børn der skal og kan være en del af enhedsskolen, er stridigheder, som også træder tydeligt frem i takt med, at man udvikler enhedsskolen (M. S. Larsen, Dyssegaard, & Tiftikçi, 2013). Det er f.eks. blevet diskuteret, hvilken alder, stand og køn man har skullet have for at blive en del af skolen, og diskussionerne har været sammenhængende med forestillingen om, hvad skolen skulle uddanne til (L. R. Rasmussen & Gjerløff, 2014). F.eks. blev politiske ambitioner om højere uddannelsesniveau i befolkningen afgørende for, hvordan børns faglige kundskaber blev det, der sikrede adgang – men samtidig med dette ses også politiske ambitioner om lige tilgang til uddannelse uanset stand (Wiborg, 2005). I 1975 indførtes enhedsskolen i Danmark, hvor alle elever indskrevet i folkeskolen i princippet skulle føre et samlet skoleliv fra 1. til 9. klasse (Wiborg, 2005). Enhedsskolens realitet accentuerede en pædagogisk udfordring i
folkeskolen, hvor differentiering mellem elevernes forskellige forudsætninger i højere grad end tidligere skulle foregå inden for klasserummet i undervisningen2 (Hedegaard-Sørensen &
Grumløse, 2016). Tidligere havde man f.eks. haft mellem- og realskolen som måder at opdele elever efter forudsætninger, både i forhold til den konkrete undervisning og elevernes videre gang i det offentlige uddannelsessystem (Coninck-Smith, Nørgaard, Gjerløff, Jacobsen, &
Ydesen, 2014). Endvidere havde man fra statslig side samtidig med opbygningen og udbredelsen af den almene statsskole udviklet et specialskolevæsen, der tog sig af undervisning af elever, der ikke kunne være inden for almenskolens rammer (Nørgaard, 2012). Denne dobbelthed i skolens udviklingshistorie, hvor man på den ene side ønsker en enhedsskole for alle og samtidig laver sorteringssystemer, der udskiller børn, der ikke lever op til forventningerne for en ’normal elev ’eller som kan blive en del af skolen på relevante måder, er det, der indrammer bevægelserne i det, der også senere skal træde frem i forhold til inklusion af børn i skolens regi (Poulsen, 2017). De to modsatrettede ambitioner har gennem historien tegnet overordnede spor i skolens organiseringer af sortering af børn – sortering ud af almenskolens rammer og ligeledes inden for almenskolens rammer. Ideen om at skabe en skole for alle er dermed ikke ny. Men der har til alle tider været børn, man ikke har ment passede ind i folkeskolen, og man har på forskellig vis forsøgt at håndtere og placere disse børn (P. Haug, 1999; M. S. Larsen, Dyssegaard, & Tiftikçi, 2012; Morin, 2007). Man kan derfor sige, at inklusionsfænomenets grundprincipper lægger sig ind i et allerede
eksisterende arbejde med at gøre den danske folkeskole tilgængelig og meningsfuld for så
9
mange børn som muligt. Men da ambitionen om inklusion som mål for skolen bliver udviklet op gennem 90’erne, bliver der forsøgt et opgør med både segregeringer af børn inden og uden for almenskolen.
I dansk sammenhæng kan man tale om, at inklusionsdagsordener i almenskolen har rettet sig mod et etisk aspekt, et samfundsøkonomisk aspekt og et pædagogisk aspekt (L. M.
Laursen & Petersen, 2015). Det etiske aspekt retter sig mod det enkelte individs ret til deltagelse i almensamfundet, og dette perspektiv blev ratificeret gennem blandt andet
Salamanca-erklæringen (UVM, 1997). Diskussionerne i tiden omkring Salamancaerklæringen udfordrede opfattelser af handicap som noget, der blev forbundet til manglende evner og hæmning i udvikling - og rettede ansvar for adgang til uddannelse for alle mod skolesystemer og de professionelle i dem (Hernández-Torrano, Somerton, & Helmer, 2020). Det
samfundsøkonomiske aspekt handler om omkostninger i forbindelse med
specialpædagogiske indsatser, det være sig konkrete omkostninger, men også langsigtede omkostninger i forhold til at opretholde den politiske vision om enhedsskolen som
forebyggelse af parallelsamfund (L. M. Laursen & Petersen, 2015). Det pædagogiske aspekt handler om en forståelse af menneskers udviklingsmuligheder som forbundet til deres muligheder for deltagelse i fællesskaber og en forståelse af, at potentielt udskillende pædagogiske miljøer kan have indflydelse på elevers udviklingsmuligheder og livschancer (Quvang, 2010; Skovlund, 2012a).
Med Danmarks underskrivelse af Salamanca-erklæringen i 1994 (UNESCO, 1994; UVM, 1997) blev det politiske blik derfor rettet mod specialpædagogiske undervisningstilbud, der lå uden for den almene skole og på, hvordan man i højere grad kunne arbejde på at gøre den almene skoles elevgrundlag mere mangfoldigt (M. S. Larsen et al., 2012). I 2012 trådte den såkaldte inklusionslov i kraft, der foreskrev, at alle børn så vidt muligt skulle være en del af den almene undervisning i folkeskolen, og at dette skulle muliggøres gennem hjælpemidler og særlig støtte til de elever, der måtte have behov for det (Folkeskoleloven, 2012).
Lovændringen blev indført med bred politisk opbakning ud fra en målsætning om, at 96 procent3 af alle børn skulle modtage undervisning i almenskolen i 2015 (Aftaler om den kommunale og regionale økonomi for 2013 : juni 2012, 2012). Dette svarede til, at 10.000 børn, som tidligere ville være blevet visiteret til specialtilbud, enten skulle overflyttes til eller begynde i almenskolen. Reglerne for, hvem og i hvilket omfang der kunne henvises til
specialundervisning, blev i samme ombæring reguleret, således at den specialpædagogiske
3 Målsætningen om de 96 procent blev senere aflyst, med argument i, at fokuseringen på måltal havde bidraget til, at man i skoleregi forstod børnene som opdelte mellem ’inklusionsbørn’ og almene elever (Holst, 2016).
10
støtte nu primært var hentet ind i skolen. Reguleringerne indebar, at elever med behov for mindre end 9 timers støtte om ugen ikke længere var indbefattet af reglerne om
specialundervisning og dermed skulle gøres til en del af den almene skole.
Vedtagelsen af inklusionsloven kan altså ses som et led i et langt udviklingsforløb, der går fra adskilte skoletilbud hen over særundervisning og specialklasser til integrationsforsøg og endelig med inklusionsloven en udvidelse af elevgrundlaget i almenskolens undervisning (Gjerløff & Rosén Rasmussen, 2012). Allerede i 2010 havde en ekspertgruppe som en del af en række anbefalinger peget på, at størstedelen af eleverne burde være en del af det almene skoletilbud (2010). Dette også på baggrund af, at man så en stigning i henvisninger ud af almenskolen (M. Bækgaard, & Jakobsen, S. T., 2011; EVA, 2007, 2009; 2007).
Særligt kritikker af specialundervisningstilbud som segregerende og stigmatiserende for børn samtidig med at de var omkostningstunge ansporede disse anbefalinger.
Problemstillingerne gentager sig
I forlængelse af inklusionslovens implementering rejste der sig en række sager, hvor børn og forældre i medierne stod frem med personlige historier om angst, mobning og mistrivsel i skolen (Aisinger, 2013; G. E. Lund, 2018; L. M. Sørensen, 2014) og også lærere, der ikke oplevede sig fagligt rustede til at varetage undervisningsopgaven af de børn, der tidligere ville have været henvist ud af almenskolen (Danmarks-Lærerforening, 2017; Riise, 2019; Ritzau, 2015). Senest er emner som vold og trusler mod lærere (Hellisen, 2019) og skoleværing blandt elever (H. L. Hansen, 2019; Rebensdorff, 2020) blandt de temaer, der fylder meget både i den offentlige skoledebat og i stigende grad i skoleforskningsfeltet. Regeringen nedsatte i 2015 et panel af forskellige interessenter på skoleområdet, der fik til opgave at gennemføre et ’eftersyn’ af inklusionsområdet i skolen. Dette udmøntede sig i en
afrapportering (A. S. W. Jørgensen, 2016), hvor ekspertgruppen gjorde status over arbejdet med inklusion i folkeskolen efter indførelsen af inklusionsloven og kom med en række anbefalinger til at imødegå nogle af de udfordringer, som rapporten indkredsede. Den første anbefaling rettede sig mod ”bedre sprog og begrebsbrug” (A. S. W. Jørgensen, 2016, p. 15) og var rejst på baggrund af en erfaring med, at børn, der opfattedes som havende særlige behov, ofte blev italesat som ’inklusionsbørn’, og at dette pegede på, at der var en udbredt opfattelse af inklusion som noget, der kun rettede sig mod børn, der tidligere havde været tilknyttet specialundervisningsmiljøer. Endvidere blev det problematiseret, hvordan: ”…opfattelsen af, at særlige behov alene er knyttet til den enkelte elev, og hvis denne elev flyttes, løser det alle problemer” (A. S. W. Jørgensen, 2016, p. 15).
En del forskning har i forlængelse af lovændringen og de konkrete forandringer i folkeskolen beskæftiget sig med effekter og implikationer af disse, både i relation til elevers trivsel og
11
faglige standpunkter (Dyssegaard & Egelund, 2016; A. S. W. Jørgensen, 2016; Ministeriet for Børn, 2016; C. P. Nielsen & Rangvid, 2016; H. S. Pedersen, Kollin, & Ladekjær, 2016).
Endvidere har forskning peget på, at indsatser og omorganiseringer i forbindelse med arbejdet med inklusion bliver varetaget ud fra forskellige rationaler og interesser af både politisk, økonomisk og pædagogisk karakter, og at praksisfeltet derved bliver meget komplekst og vanskeligt at lave en konsistent indsats omkring inklusion (se f.eks. T. C.
Larsen & Hamre, 2016; Nilholm, 2010; Ratner, 2013; Tetler, 2008).
I en rapport fra 2019 fra Social- og Indenrigsministeriet viser, at tallene for børn, der er segregerede ud af almenskolen og henvist til andre tilbud, stort set er på niveau med tallene fra før inklusionsloven blev indført (Indenrigsministeriet, 2010). Det er værd at bemærke, at man i selvsamme rapport taler om ’udfordrede børn,’ (s. 8), hvilket peger ind i en
integrationsforståelse, hvor særlige børn med særlige behov ikke kan passes ind i almenskolen. På trods af, at man både pædagogisk og politisk peger på inklusion som et fællesskabsanliggende, hvor logikken netop er, at den enkelte ikke skal udpeges som problematisk, men at fællesskaber skal forandres og tilpasses, så alle har mulighed for at deltage, ser det ud til, at dette kan være vanskeligt i skolens praksis. Det synes dermed ikke at være nok at ændre lovgivningen for at lykkes med at lave et relevant lærings- og
udviklingsmiljø for alle børn. En udfordring, der ser ud til at være helt gennemgående i skolens praksis (G. E. Lund, 2017).
Indtil nu har jeg forsøgt at indkredse to centrale problemstillinger, som afhandlingen tager udgangspunkt i. For det første det forhold, at håndteringer og bestræbelser omkring in- og eksklusion af børn i almenskolen, om end disse har været benævnt forskelligt, har været en del af skolens historie markant længere tilbage end til underskrivelsen af Salamanca- erklæringen. For det andet, at inklusions-problematikker i skolen synes at gentage sig over tid. Dette peger på vigtigheden af fortsat at forstå og udforske in- og eksklusionsprocesser i skolen som noget, der hører sammen med skolen selv og med, hvordan man historisk kan forstå skolen som en samfundsmæssig organisering, der skaber særlige betingelser for liv i skolen.
Inklusion i skolen – et komplekst genstandsfelt
Når jeg i denne afhandling vil arbejde med udgangspunkt i problemstillinger knyttet til inklusion i skolen, åbner det for et arbejde ind i et stort og komplekst forskningsfelt, som jeg i det følgende vil forsøge at afgrænse nærmere. Mit arbejde med at afgrænse afhandlingens afsæt og bidrag ind i inklusionsforskningsfelt, har vist sig at være en udfordring. Jeg ville gerne arbejde ud fra en forståelse af inklusion som knyttet til in- og eksklusionsprocesser blandt børn som noget alment i den almene skole og som udgangspunkt ikke have fokus på
12
særlige kategorier af børn, eller særlige vanskeligheder. Denne brede indgangsvinkel til at udforske inklusion i skolen blev for mig vanskelig at sætte i relation til et egentligt afgrænset felt. Derfor har jeg valgt i det følgende at fremskrive, hvordan min forståelse af inklusion knytter sig til feltet snarere end en egentlig genstand, og herefter mere teoretisk at afgrænse et egentligt forskningsfelt, som handler om at forstå in- og eksklusionsprocesser blandt børn som knyttet til deltagelsesmuligheder og fællesskaber i skolens praksis.
UNESCO definerer Inclusive Education (IE) som et bredt fænomen, der retter sig mod alle elever og studerende og som kan afgrænses til:
a) Promoting student participation and reducing exclusion from and for education b) The presence, participation and achievement of all students, but especially those who
are excluded or at risk of marginalization (Amor et al., 2019, p. 1278).
Under denne brede definition er IE internationalt udforsket i mange forskellige
sammenhænge og på baggrund af mange forskellige problemstillinger og har derfor også mange forskellige betydninger (Göransson & Nilholm, 2014). I den internationale forskningslitteratur kan man spore en signifikant stigning i publikationer om IE over de sidste 25 år, siden Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994) blev underskrevet. Både den øgede forskningsaktivitet i forhold til IE (Hernández-Torrano et al., 2020) og en generel international tilslutning til arbejdet med Inclusive Education (Van Mieghem, Verschueren, Petry, & Struyf, 2020) har været med til at sætte inklusion på den internationale
uddannelsespolitiske scene i forhold til at forbedre uddannelsesforhold for alle studerende.
Nyere internationale forskningsreviews over IE peger på, at forskningen er mangfoldig og sammensat og tager udgangspunkt i forskellige forståelser og kulturelle og kontekstspecifikke definitioner af IE (Hernández-Torrano et al., 2020; Van Mieghem et al., 2020). Nilholm og Göransson skriver i et review fra 2017, at det på den ene side er en udbredt praksis i
europæisk og nordamerikansk forskningslitteratur at bemærke, at ordet inklusion bliver defineret og anvendt på mange forskellige måder (Nilholm & Göransson, 2017). Flere steder påpeges det også, hvordan de mange forskellige definitioner gør det vanskeligt at lave systematiske reviews af forskningen i IE (Ruijs & Peetsma, 2009). Her problematiseres det, hvordan der i forskningen er inkonsistente definitioner af inkluderende praksisser og dermed også vanskeligheder ved at lave reviews. Slee (Slee, 2011) og Messiou (Messiou, 2017) peger på faren ved at opholde sig ved diskussionen om præcis at definere den inkluderende skole, fordi det i arbejdet med præcisering kan fjerne fokus fra konkrete børn, der har brug for hjælp. Derfor argumenteres der for, at forskere, der arbejder med IE anvender operative definitioner; ”the operative definition – whatever that might be in the given context – ought to be clear” (Göransson & Nilholm, 2014).
13
Ainscow, Dyson og Booth (2006) udvikler i deres bog ’Improving schools, developing
inclusion’ en typologi med seks måder at tænke om inklusion på (Ainscow et al., 2006, p. 15):
1. Inclusion as a concern with disabled students and others categorized as ‘having special educational needs.’
2. Inclusion as a response to disciplinary exclusion.
3. Inclusion in relation to all groups seen as being vulnerable to exclusion.
4. Inclusion as developing the school for all.
5. Inclusion as ‘Education for All’.
6. Inclusion as a principled approach to education and society.
De seks måder går på tværs af specialpædagogiske og almenpædagogiske miljøer og
forskellige skolekulturer og politiske kontekster og bliver diskuteret både i forhold til f.eks.
handicap og demokrati og som en bredere normativ tilgang til uddannelse og
samfundsudvikling (Ainscow et al., 2006). Men typologien peger på et internationalt
forskningsfelt, der på den ene side beskæftiger sig med beslægtede problemstillinger, men på den anden side også undersøger dem på forskellige måder og forskellige steder.
Der er ikke i dansk forskningssammenhæng lavet egentlige samlende reviews eller overblik over forskning i inklusion i skolen. Med udgangspunkt i problemstillingerne rejst i de internationale reviews, kan årsagen være, at inklusion, heller ikke i en dansk sammenhæng, kan afgrænses til et egentligt fænomen, men snarere knytter sig til en række forskellige, om end beslægtede, diskussioner om f.eks. uddannelse og børnetrivsel, men også om
diskrimination og handicap. Inden for disse forståelser diskuteres ofte, hvordan nogle befolkningsgrupper og minoriteter udelukkes fra deltagelse i samfundets institutioner og sammenhænge, og inden for denne fænomenforståelse ses ofte forskning og tiltag i forhold til tilgængelighed i forhold til sprog (Akselvoll, 2016; A. H. Jørgensen & Dpu, 2020),
minoritetsforskning (Lagermann, 2014; Staunæs, 2003), civilisering (Gilliam, 2006; Gilliam
& Gulløv, 2017a, 2017b). Idet inklusionsopgaver i skolen også retter sig mod børn med
diagnoser eller børn i ikke-typisk udvikling (Bates, McCafferty, Quayle, & McKenzie, 2015) og deres adgange til forskellige dele af samfundet og uddannelse i særdeleshed, har der i
forlængelse af et fokus på inklusion som knyttet til deltagelsesmuligheder været forskning, der peger på en tendens til at forstå børn med handicap som en anderledes
’inklusionsopgave’. Forskning knyttet til hverdagslivet for disse børn har peget på, at deres opgaver og problemer ikke er væsensforskellige fra andre børns problemer, men ofte bliver forstået som sådan (Bøttcher, 2004, 2013; Kousholt, 2012; Maja Røn Larsen, 2011; Morin, 2007; Morris, 1997).
14
I lighed med Ainscow, Dyson og Booth kan man pege på, at man i dansk sammenhæng heller ikke kan tegne et sammenhængende forskningsfelt (Tetler, 2011, 2015), men at det der kan siges samlet om forskningen i inklusion og skole i dansk sammenhæng er, at de forbinder sig til et etisk og politisk værdisæt i forhold til at udvikle en ’skole for alle’ (Tetler, 2015). Til denne ambition hører forskellige problematiseringer af barrierer for inklusion i skolen, der kan pege på børns individuelle forudsætninger, sociale baggrund, organisatoriske rammer i skolen (Alenkær, 2010) voksnes individualiserede problemforståelser (Højholt & Kousholt, 2018c) og manglende ressourcer (A. S. W. Jørgensen, 2016). I det forudgående har jeg lavet en karakteristik af inklusionsforskningsfeltet som komplekst og sammensat både i dansk og international forskning. Dette har været en vanskelig ramme at pege afhandlingen entydigt ind i. Mit ønske med afhandlingen er ikke at bidrage med en afklaring af inklusionsbegrebet eller at placere arbejdet i en bestemt forståelse, men at lave analyser af børns hverdagsliv, som kan bidrage til diskussioner om arbejdet med inklusion i skolen. Afhandlingen arbejder derfor med afsæt i et krydsfelt af forståelser, der tager sit udgangspunkt i forståelsen af, inklusion- og eksklusionsprocesser som knyttet til børns deltagelsesmuligheder (Bendix- Olsen, 2018; Ingholt, 2007; Morin, 2007; Munck, 2017; Poulsen, 2017). I det følgende vil jeg kort belyse de forskningsmæssige og teoretiske afsæt for at undersøge afhandlingens
problemstillinger. I afhandlingens Del II vil de teoretiske perspektiver blive yderligere uddybet.
Vanskeligheder omkring inklusion i skolen undersøgt gennem fokus på børns deltagelsesmuligheder
Den socialpsykologiske børneforskning har i de senere år været præget af det, man kalder kontekstvendingen i psykologien (Clough & Corbett, 2000; K. Nielsen, 2012), altså et øget fokus på, hvordan kontekst har betydning for menneskelige samspil og
udviklingsmuligheder. Kontekst som betydningsfuld har været udforsket i mange forskellige dele af psykologien, f.eks. virksomhedsteori, social læringsteori, kritisk psykologi mv. I det følgende vil jeg vise nogle fællestræk for de forskellige forskningstilgange, der alle har beskæftiget sig med inklusion som knyttet til deltagelsesmuligheder.
Helt overordnet kan man hævde, at in- og eksklusionsproblematikker i den socialpsykologiske børneforskning har knyttet sig til deltagelsesmuligheder og
deltagelsesvanskeligheder igennem analyser af fællesskaber som strukturelle, relationelle og personlige. Det peger på en teoretisk grundfigur, hvor tilstedeværelse, indflydelse og
udviklingsmuligheder forbinder sig til inklusion (se f.eks. Alenkær, 2013), og udelukkelse, ingen indflydelse og mistrivsel forbinder sig til eksklusion. Denne måde at forstå udvikling og udviklingsmuligheder på har inden for forskning i in- og eksklusion i skolen givet mulighed
15
for at kritisere entydige forståelser af børns vanskeligheder som knyttet til indre
problematikker som diagnoser eller indlæringsvanskeligheder (Hjörne & Säljö, 2004; Maja Røn Larsen, 2011; McDermott, 1993; Orsati & Causton-Theoharis, 2013) eller social
baggrund (Hamre & Larsen, 2016; Palmblad & Börjesson, 2003; Warming, 2011b).
Endvidere har også et fokus på at modvirke problemforskydning (Højholt, 2001), hvor årsager til børns vanskeligheder bliver entydigt bestemt og placeres f.eks. hos familien (Hein, 2012; Juhl, Elmose, Mikladal, & Stanek, 2015; G. E. Lund, 2018) eller hos barnet selv (J.
Nielsen & Hertz, 2014), ofte i sammenhæng med strukturelle organiseringer, f.eks. hvordan adgang til hjælp og udredning er baseret på forudgående bestemmelser af børns problemer (Maja Røn Larsen, 2011; O. V. Rasmussen, 2004).
Derimod udvikler forskningen fokus på, hvordan børns udviklings- og læringsmuligheder må forstås gennem deres deltagelse i fællesskaber (Frønes, 2011; Hviid, 2001; Kousholt, 2011a;
Rogoff, 2003; Stanek, 2011) og dermed også, hvordan børns vanskeligheder i forbindelse med deltagelsesmuligheder i lærings- og udviklingsfællesskaber skal forstås som knyttet til netop konteksten og ikke bør have et ensidigt fokus på barnets biologiske og kognitive forudsætninger som årsagsforklaringer. Det er også blevet forskningsmæssigt
problematiseret, hvordan forståelser af børnene som problembærere i vanskelige forløb i skolen er en barriere for inklusionstiltag i skolen (Hamre & Larsen, 2016; Henriksen &
Henriksen, 2013; T. C. Larsen & Hamre, 2016).
I den socialpsykologiske børneforskning har man mange steder peget på, hvordan individualiserede problemforståelser og -forskydninger ikke giver mulighed for at forstå sammensathed og mangesidighed i det, voksne oplever som vanskeligheder for børn
(Højholt, 2011b; Khawaja & Knudsen, 2016; Kousholt & Testmann, 2017; Maja Røn Larsen, 2011; Testmann, 2018) – det, at børns vanskeligheder forsøges knyttet entydigt til bestemte årsager, kan komme til at skygge for, hvordan børns vanskeligheder er en del af et
sammensat hverdagsliv (Kousholt, 2012; Morin, 2007), og dermed kan indsatser og
pædagogiske forholdemåder stå i vejen for udviklingsmuligheder (J. Lund, 2012). Forskning med fokus på udviklings- og deltagelsesmuligheder i almenskolens fællesskaber og
pædagogiske opgaver i relation til dette (se f.eks. Fisker, 2010; Hedegaard-Sørensen &
Grumløse, 2016; Kousholt, 2012; Kristensen, 2013; C. Pedersen, 2009; Tetler, 2015) har peget på, at lærere og pædagoger må arbejde med børns fællesskabsprocesser i hverdagslivet som udgangspunkt for at forstå og gribe ind i marginaliserings- og eksklusionsdynamikker og dermed forsøge, sammen med børnene, at udvikle deres fællesskaber og dermed
deltagelsesmuligheder.
16
Det kan synes paradoksalt, hvordan mange års teoretisk og praktisk forskningsarbejde (og på baggrund heraf et væld af forskningsformidling, bøger til pædagog- og læreruddannelser, politiske hensigtserklæringer, lovgivning mv.) synes at udpege en relativ enighed om, at individualiserede problemforståelser af børn i vanskeligheder står i vejen for arbejdet med at udvikle deltagelsesmuligheder (og dermed pædagogisk inklusionsarbejde) men at dette fortsat bliver problematiseret, f.eks. i ’Inklusionseftersynet’ fra 2015 (Ministeriet for Børn, 2016) – på trods af kendskab til dynamikker, problemstillinger, strukturelle barrierer samt pædagogisk og politisk velvilje (Henriksen & Henriksen, 2013; T. C. Larsen & Hamre, 2016;
G. E. Lund, 2017).
Fællesskaber blandt børn
Denne afhandling arbejder videre med vanskeligheder knyttet til in- og eksklusionsprocesser blandt børn i skolen som knyttet til deltagelsesmuligheder, hvor det lægger sig i forlængelse af flere andre forskningsprojekter (Højholt, 2001, 2016b; Kousholt, 2012, 2016; Maja Røn Larsen, 2011; Morin, 2007; Poulsen, 2017; Stanek, 2011). Disse projekter har arbejdet med at tage udgangspunkt i børns perspektiver gennem et dialektisk deltagelsesbegreb, som et udgangspunkt for at se sammenhænge mellem børnenes deltagelse og den praksis de deltager i (Jeg vil senere komme nærmere ind på det dialektiske deltagelsesbegreb.). I dette arbejde med at undersøge deltagelsesmuligheder og deltagelsesvanskeligheder, synes fællesskaber blandt børn at være et væsentligt sted at tage udgangspunkt.
I sin afhandling ’Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning’ (Stanek, 2011) belyser Anja Stanek hvordan fællesskaber blandt børn i skolen får betydning for deres
deltagelsesmuligheder og understreger vigtigheden af kendskab til, hvad der sker i børns fællesskaber, som udgangspunkt for forståelser af deltagelsesmuligheder (Stanek, 2011).
Stanek peger gennem empiriske analyser på, hvordan fællesskaber blandt børn bliver betydningsfulde for deltagelsesmuligheder på tværs af sammenhænge. Endvidere peger hun på, hvordan særligt deltagelsesvanskeligheder kan fremstå som dårlige skolekompetencer, men hvis vanskelighederne forbindes til børnenes handlegrunde i skolens praksis, kan forstås som børns forsøg på at deltage i skolen – ikke et modsætte sig den (Stanek, 2011). Denne forståelse af børns fællesskaber som centrale i forhold til at forstå og få øje på børns deltagelsesmuligheder i skolen bliver endnu et centralt afsæt for afhandlingen for at forstå børns deltagelse som forbundet til skolen selv.
In- og eksklusion i skolens praksis
Et andet arbejde, der kan forstås som afsæt for afhandlingen, er Christina Holm Poulsens ph.d.-afhandling fra 2017. Ligesom denne afhandling tager Poulsen eksplicit afsæt i
17
diskussioner af inklusionsvanskeligheder i skolen blandt børn. Her argumenterer Poulsen for, at et frugtbart udforskningsperspektiv af vanskeligheder omkring in- og
eksklusionsprocesser i forhold til børns deltagelsesmuligheder er, at rette fokus på skolen som kontekst. I afhandlingen følges børn på to forskellige skoler med forskellige måder at organisere og opdele børnene på. Afhandlingen diskuterer skolen, som ’det der inkluderes ind i’ og ”på hvilken måde institutionelle og strukturelle forhold ved skolen spiller ind i og får betydning for det, der foregår blandt børnene” (Poulsen, 2017, p. 62). I sin afhandling
arbejder Holm Poulsen med et dialektisk deltagelsesbegreb, men forholder sig gennem dette til skolen som betydningsfuld kontekst for in- og eksklusionsprocesser. Denne afhandling er inspireret af tilgangen til at udforske in- og eksklusionsprocesser blandt børn som noget der skal forstås i sammenhæng med skolen selv (se også Ainscow, 2005; Collins, 2012; Ray, Shelley, & Hervé, 2006; Skidmore, 2004; Skrtic, 1991). Denne afhandling arbejder videre med denne ambition med særligt fokus på skolen som historisk udviklet praksis og i den forbindelse har jeg undersøgt forskningsperspektiver, der har beskæftiget sig med, hvordan praksissers historiske udvikling former aktuelle deltagelsesbetingelser. Derfor vil jeg som et teoretisk afsæt for afhandlingen inddrage Jean Lave og Dorothy Holland (Holland & Lave, 2001), der argumenterer for hvordan historiske og lokale praksisser kan indeholde langvarige
’struggles’ om f.eks. ulighed.
” In practice, material and symbolic resources are distributes disproportionally across socially identified groups and generate different social relations and perspectives among participants in such groups. With their impetus from the past, historical structures infuse and restrain local practices (…) Historical structures also provide resources for
participants and their practices and leave traces in their experience.” (Holland & Lave, 2001, p. 5)
Her foreslår Lave og Holland et fokus på hvordan historiske praksisser ’infuses’ og ’restrains’
lokale praksisser, hvilket sætter betingelser for menneskelig udvikling og deltagelse. Dermed kan de kontinuerlige vanskeligheder omkring inklusion i almenskolen forstås som en
’ongoing struggle’. På den måde kan der peges på, hvordan skolen som historisk udviklet institution får betydning – dette giver teoretisk mulighed for at forstå aktuelle vanskeligheder situeret (Højholt, 2020).
I sit arbejde med at udforske konflikter, har blandt andre Charlotte Højholt arbejdet med at analysere konflikter som en måde at forbinde subjektiv handling til den sociale praksis det foregår i. Højholt udvikler gennem et analytisk konfliktbegreb en måde at forbinde generelle konflikter om skolen til situerede konflikter i børns hverdagsliv i skolen (Højholt, 2020;
18
Højholt & Kousholt, 2018c). Højholt argumenterer for, at historiske konflikter om skolen bliver til konkrete konflikter blandt børn i skolen (Højholt & Kousholt, 2018c) samt at dette åbner for et analytisk mulighedsrum, der både kan udpege generelle skolekonflikter, men også give anledning til at forstå børns forskellige betingelser for at håndtere samme. I afhandlingen vil jeg tage afsæt i Højholts udvikling af konfliktbegrebet som en måde at forbinde børns hverdagsliv og deltagelsesmuligheder til skolen som historisk udviklet praksis.
Afhandlingens forskningsinteresser og -spørgsmål
I det foregående har jeg forsøgt at fremskrive udviklingsbevægelser på skoleområdet i forhold til problemstillinger omkring inklusion og vist, hvordan vanskeligheder og problemstillinger i forhold til disse ser ud til at gentage sig på forskellige måder. Desuden har jeg vist, hvordan man inden for børne- og skoleforskningen har udforsket in- og eksklusionsprocesser blandt børn med udgangspunkt i en forståelse af disse processer som forbundet til
deltagelsesmuligheder og peget på, hvordan fællesskaber blandt børn synes at blive
afgørende for deres deltagelsesmuligheder i skolen. Endvidere har jeg også peget på, hvordan en del af forskningen har haft særlig fokus på at forstå deltagelsesvanskeligheder omkring inklusion som forbundet til skolens praksis.
Dette efterlader mig med en sammensat problemstilling – på den ene side ser det ud til man i skoleudviklingen fortsat genbesøger problematikker omkring inklusion og på den anden side ser der ud til at være rigtig meget viden om hvad der sker og til dels også hvad der ’virker’ i forhold til at arbejde med at udvikle deltagelsesmuligheder og modvirke marginalisering blandt børn i skolen. Det rejser spørgsmålet – hvis vi ved hvad der skal til? Hvorfor opstår de samme problemer igen og igen?
I denne afhandling foreslår jeg med inspiration i begreber om konflikter og fællesskaber, at rette fokus på selve kompleksiteten og modstillingerne i vanskelighederne omkring inklusion, skole og børns læring og udvikling – og særligt på deres historiske udvikling. Dette giver anledning til at opstille forskningsspørgsmål, der har som formål at udforske, hvordan man kan forstå børns vanskeligheder i skolen som knyttet til skolen selv. Og hvordan man historisk kan forstå skolen som en samfundsmæssig organisering, der skaber særlige betingelser for børns deltagelsesmuligheder. Endvidere synes det væsentligt at skabe viden om, hvordan disse processer ser ud fra et børneperspektiv, for at kunne forstå netop børns subjektive forholdemåder. På baggrund af eksisterende forskning og teoriudvikling om konflikt og fællesskaber blandt børn i skolen, som frugtbare indfaldsvinkler til at forstå børns
19
deltagelse situeret, vil jeg arbejde videre med analytisk at forbinde konflikter og fællesskaber blandt børn til skolens historisk udviklede praksis.
Dette leder mig frem til følgende forskningsspørgsmål:
• Hvad handler børns konflikter og fællesskaber i skolen om, fra børns perspektiver?
• Hvordan kan man forstå børns vanskeligheder i skolen som knyttet til skolen som historisk og samfundsmæssig institution?
In- og eksklusion blandt børn i skolens praksis – udvalgte forskningsperspektiver
I det følgende vil jeg bevæge mig længere ind i det sammensatte forskningsfelt, som afhandlingen tager sit afsæt i. I arbejdet med dette blev jeg også, som jeg tidligere skrev, udfordret af ikke at kunne pege på et egentligt afgrænset genstandsfelt for afhandlingen., hvor andre har undersøgt f.eks. bestemte børnegrupper, særlige undervisningsformer, steder i skolen osv. Man kan sige, at mit genstandsfelt er børns fællesskaber og konflikter i skolen, men det er fortsat et genstandsfelt, der har en bred karakter. Derfor har indplaceringen i forskningsfeltet også været tværgående og karakteriseret ved, at jeg også har ladet mine fund pege på afgrænsninger og indplaceringer. I det følgende har jeg opstiller tre perspektiver og jeg peger inden for disse på centrale forskningspointer- og forståelser, der knytter sig til afhandlingens problemstillinger. De tre perspektiver er 1. Børns perspektiver i forskning om in- og eksklusion. 2. Skole og klassekulturer som betydningsfulde for in- og eksklusion blandt børn og 3. Professionelle voksnes betydning for in- og eksklusionsprocesser blandt børn.
Dette skal ikke forstås som et forsøg på et samlet overblik, men som en kontekstualisering af afhandlingens problemstillinger og forskningsinteresser gennem en række udvalgte
perspektiver. Fælles for de udvalgte perspektiver er, at de alle tager udgangspunkt i at forstå børns vanskeligheder som noget der knytter sig til skolen som kontekst. Endvidere har jeg med udgangspunkt i afhandlingens primære fokus på at udforske børns perspektiver også haft særlig fokus på at medtage forskningsperspektiver med samme ambition. Som en del af indkredsningen vil jeg indlede med at redegøre for min arbejdsproces omkring
litteratursøgning, inden jeg redegør for de tre perspektiver.
Litteratursøgning
Min litteratursøgning har været en løbende proces og det har været nødvendigt at anvende forskellige metoder til forskellige dele af afhandlingen. I dette afsnit vil jeg gennemgå hvordan jeg har lavet de litteratursøgningsmetoder, der er anvendt for at skitsere de
forskningsfelter som afhandlingen tager sit afsæt i. Overordnet har jeg anvendt emnesøgning
20
og i høj grad snowball-søgninger (Greenhalgh & Peacock, 2005), hvor relevant litteratur har sat retning for den videre læsning og søgninger. Som supplement til de strukturerede
søgninger i databaser og backward snowballing har jeg også undervejs i min skriveproces anvendt Google Scholar som en måde et sætte centrale begreber fra mit eget område i forbindelse med internationale forskningsfelter. På Google kan man ikke arbejde med systematiske søgninger, fordi søgningerne bliver sat i sammenhæng med den tidligere søgehistorik fra samme bruger eller maskine (Munch Kristiansen, 2013).
Tidsperioden er med undtagelse af de historiske kilder afgrænset fra 2005-2020.
Tidsrummet er udvalgt set i forhold til de store mængder litteratur særligt inde for
forskningsområdet omkring inklusion i skolen. Jeg har stort set kun udvalgt litteratur, der er peer-reviewed for på den måde at sikre, at forskningslitteraturen lever op til mere generelle kriterier for forskningskvalitet.
I mine søgninger har jeg afgrænset mig til studier med fokus på grundskolen (aldersgruppe 6-17 år). Særligt i dansk sammenhæng findes der en del forskningslitteratur om inklusion og børnefællesskaber i dagtilbud og i international sammenhæng også en del studier rettet mod ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. For at afgrænse og relevantgøre
søgningen mest muligt har jeg derfor valgt fortrinsvis at inkludere studier inden for grundskolen.
Søgninger indenfor in- og eksklusion i skolen viste sig at være det mest vanskelige at håndtere, idet ordet inklusion eller inclusion giver et væld af hits og har meget forskellige betydninger alt efter, hvor det bliver brugt. Jeg har i tidligere i afsnittet forsøgt at lave nogle sorteringer af emnerne indenfor in- og eksklusion som videnfelt særligt i forbindelse med pædagogisk arbejde.
På grund af den omfattende litteratur har jeg være nødt til at lave en række afgrænsninger i mine litteratursøgninger. En af afgrænsningerne har været, at jeg har beskæftiget mig udelukkende med forskning, der retter sig mod skolen som sammenhæng. En anden har været, at jeg primært har beskæftiget mig med peer-reviewet litteratur.
In- og eksklusionstænkningens kobling ind i pædagogikken indeholder ofte en normativ fordring, der ofte beskrives som det at gøre fællesskaber mulige og relevante for så mange så muligt (se f.eks. Madsen, 2005). I den pædagogiske forskning har man i sammenhæng med dette været optaget af, hvordan pædagogisk arbejde kan dæmme op for disse
udskillelsesdynamikker (Fisker, 2010; H. H. Hansen, 2014; Hedegaard-Sørensen, 2015;
Morin, 2011; Poulsen, 2017; Tetler, 2011, 2015). Dermed kan man sige, at det pædagogiske og psykologiske forskningsfelt fletter sig sammen i udforskningen af både teoretiske og
21
pædagogiske problematikker omkring in- og eksklusion. Det betyder, at jeg gennem læsninger af overblikslitteratur om inklusion har forsøgt at søge videre på emner, der er beslægtede selvom termen inklusion ikke bruges. F.eks. mobning, deltagelse, demokrati, udvikling og læring, hvor det processuelle fokus på børns deltagelse var centralt.
En del af den forskningslitteratur, som jeg ikke har medtaget, har fokus på specifikke interventioner, hvor forskellige pædagogiske værktøjer eller metoder afprøves i et forsøg på at højne aspekter af inklusion i praksis. En del studier fokuserer også på bestemte
elevgrupper, fx elever med diagnoser. Disse studier er selvfølgelig afgørende for inklusion, men er ikke blevet medtaget, da de ligger uden for afhandlingens fokus, der netop ikke retter sig mod særlige børnegrupper eller særlige interventioner, men snarere retter sig mod hvordan alle elever i almenskolen oplever in- og eksklusionsprocesser. Jeg har gennem mine søgestrenge bevidst afgrænset mig fra studier, der beskæftiger sig specifikt med handicap og specialundervisning
I afhandlingens historiske analyser har jeg brugt kilder om dansk skolehistorie. Litteraturen har primært været søgt i AU Library og derigennem de tilknyttede databaser f.eks. ERIC. Den har bestået af både emnesøgninger og kædesøgninger på emner som skolehistorie og
folkeskole og herefter udvalgt kilder, som var specifikt om den danske folkeskole bredt set.
Herefter har jeg lavet mere specifikke emnesøgninger i forhold til aspekter af analyserne, f.eks. om skoleklassens historiske udvikling eller lærerens opgaver gennem tiden. Hermed er alle historiske kilder sekundære kilder, der er bearbejdet og formidlet, hvilket betyder at jeg i mine analyser har trukket på andre historiske analyser.
En del af afhandlingens videngrundlag bygger på eksisterende forskningsviden om børns fællesskaber i skolen. I søgninger inde for dette har jeg primært søgt i dansk sammenhæng gennem Aarhus Universitets biblioteksdatabase AU Library samt det, der dengang hed Den Danske Forskningsdatabase. Her har jeg indledningsvis benyttet mig af emnesøgning og herefter udvalgt kilder, som beskæftigede sig med empiriske studier i den almene skole. Dette gav et mere samlet overblik over et forskningsfelt, hvor en emnesøgning på f.eks. børn* AND fællesskab* AND skole* både pegede på specifik forskning om netop dette, men også gav mig mulighed for at få øje på andre lignende undersøgelser om f.eks. mobning, samarbejder om børn i vanskeligheder, børns deltagelsesmuligheder, skolen som civiliserende institution og voksnes betydning for børns fællesskaber.
I søgningerne havde jeg fokus på forskningsarbejder, der knyttede sig til kontekstuelle analyser af fællesskaber blandt børn og hvad der i den forbindelse syntes at blive vigtige betingelser for in- og eksklusionsprocesser inde for disse. Jeg vil i det følgende fremhæve en
22
række forskningsperspektiver, der alle retter sig mod in- og eksklusionsprocesser blandt børn i almenskolen og som synes særligt relevante for afhandlingens overordnede problemstilling, der handler om hvordan skolen for en del børn ikke bliver det rum for læring og udvikling, som det er tilsigtet. På baggrund af mine litteratursøgninger har jeg forsøgt at lave tre tværsnit, der syntes at blive særlig relevante i forhold til at belyse in- og eksklusion blandt børn i skolens praksis. De tre tværsnit indeholder en række udvalgte forskningsperspektiver, hvor jeg vil gå i dybden med enkelte forskningsprojekter. I afhandlingens analyser vil en lang række litteratur også inddrages, særligt de historiske kilder.
1. Børns perspektiver i forskning om in- og eksklusion i skolen
I mine litteratursøgninger er det ikke lykkedes at finde et egentlig review, hverken dansk eller internationalt over forskning, der inddrager børns perspektiver på inklusion i almenskolen. I forbindelse med bestræbelserne på at udvide elevgrundlaget i folkeskolen gennem
inklusionsloven fra 2012 udvikles der i dansk sammenhæng både et kvantitativ og et
kvalitativ (T. C. Larsen & Hamre, 2016) fokus på inklusion. Kvantitative undersøgelser har i dansk sammenhæng fokus på ’inklusionsgraden’, det vil sige undersøgelser af tal for, hvor mange børn der er en del af almenskolen og hvor mange der er henvist til segregerede specialundervisningsmiljøer (Undervisningsministeriet, 2007). De kvalitative undersøgelser retter sig mod elevperspektiver på inklusion i skolen, hvor elever inddrages i undersøgelser af det aktuelle arbejde med at udvikle almenskolen i forhold til inklusion (Amilon, 2015;
Dyssegaard & Egelund, 2016; Dyssegaard, Egelund, Nielsen, & Henze-Pedersen, 2016; Perry
& Qvortrup, 2018; Tetler, Baltzer, Ferguson, Draxton, & Hanreddy, 2010). I international sammenhæng er børns kvalitative perspektiver på problemstillinger omkring inklusion i skolen relativt fraværende (Slee, 2011; Tetler et al., 2010) men i dansk børneforskning har der udviklet sig en tradition for at arbejde med børns perspektiver (Gilliam, 2006; Højholt, 2001, 2011b; Kofoed, 2003; Maja Røn Larsen, 2011; Morin, 2007; Poulsen, 2017; Stanek, 2011) også på in- og eksklusion i skolen (Amilon, 2015; Dyssegaard et al., 2016; Egelund &
Dyssegaard, 2015; Perry & Qvortrup, 2018; Tetler et al., 2010). Undersøgelserne af børns perspektiver på inklusion i skolen, har i ringe grad taget udgangspunkt i hverdagslivet i skolen eller børnenes situerede deltagelse (Poulsen, 2017). Med andre ord mangler der inklusionsforskning som forbinder børns udsagn og erfaringer til det, de deltager i.
I et europæisk studie fra 2015 (Messiou & Hope, 2015) som retter sig mod at inddrage
’students voices’ som en del af udviklingen af et mere variereret og inkluderende
undervisningsmiljø på 5 universiteter og 8 gymnasier arbejdede forskerne med at bruge
’student-researchers’ til at indsamle data. De studerende lavede i grupper diskussioner af læring og indretning af undervisning og dette resulterede i en række forskellige og konkrete
23
udsagn og kommentarer. Det var forskernes intention at dele resultaterne med underviserne og på den måde arbejde med refleksion og praksisudvikling. Men en del underviserne
modsatte sig dette af frygt for at det kunne (på trods af anonymisering) virke udpegende eller give anledning til angst og usikkerhed blandt underviserne, der måske ville føle sig angrebet.
Forskerne oplevede hvordan særligt kritiske stemmer fra de studerende blev undermineret (subverted) når de blev rejst ind i skolens øvrige sammenhænge. Studiet konkluderer i sig selv, at det kan være svært at få lov til at inddrage studerendes stemmer i forskningen, men at, når det lykkes, synes det at være frugtbart (Messiou & Hope, 2015). Dette peger endvidere på, at skolens forskellige parter kan føle sig truet af hinanden (Højholt & Kousholt, 2018c) og at det derfor kan være svært at lytte til og inddrage f.eks. studerendes perspektiver på
undervisningen. Det kan tyde på at børns perspektiver i forskningen let kan komme til at ’stå over for’ de voksnes. I denne afhandling vil jeg, inspireret af dette forhold også arbejde med voksnes perspektiver som en del af det at forstå kompleksitet og dynamikker omkring de dele af skolelivet som voksne og børn deler sammen – og arbejde på at etablere metoder og
analysestrategier, der kan arbejde med ikke at forskelliggøre voksne og børn. Dette vender jeg særligt tilbage til i afhandlingens Del III.
Børneperspektiver i forskningen er udforsket på mange måder og med mange forestillinger om børn og barndom som begrundelse (James, Jenks, & Prout, 1998; P. S. Jørgensen &
Kampmann, 2000). Det, at børneperspektiver i stigende grad er blevet en integreret del af forskningsarbejdet, afspejler en sociologisk og pædagogisk udvikling, hvor børn forstås som
’beings’, altså handlende individer i deres egen ret, snarere end ’becomings’, altså nogen, der skal udvikles til at blive voksne (Harcourt & Einarsdottir, 2011; Harcourt, Perry, & Waller, 2011). Poulsen (2017) arbejder med netop denne ambition, når hun undersøger hvad deltagelsesvanskeligheder ser ud til at handle om i skolen, når man kigger fra bøns
perspektiver. Hun tager udgangspunkt i en historisk problemstilling knyttet til almenskolens tilgængelighed og relevans for forskellige børn og ved at følge særligt fire børn undersøger hun, hvordan historisk udviklede strukturer og praksisser stiller sig som betingelser som børn og voksne fører skoleliv i forhold til. Poulsen peger på, i lighed med Stanek (2011), hvordan fællesskaber blandt børn bliver centrale i deres muligheder for at indgå i skolens krav og forventninger på relevante måder. I denne afhandling vil jeg arbejde videre med disse forståelser og forsøge at arbejde med at metodisk undersøge netop fællesskaberne blandt børn men også at forstærke og videreføre det analytiske potentiale i at forstå konkrete, lokale skolepraksisser i lyset af skolens historiske udvikling.
24
2. Skole- og klassekulturer som betydningsfulde for in- og eksklusionsprocesser blandt børn
I det indledende afsnit beskrev jeg hvordan inklusion som fænomen i skolen ofte er blevet knyttet til en pædagogisk værdisætning om at skabe gode deltagelsesmuligheder for børn, som grundstammen i det inkluderende arbejde. Denne pædagogiske værdisætning har haft stor betydning for, hvordan fænomenet er blevet udforsket i den pædagogiske-psykologiske børneforskning på den måde, at det har tegnet et forskningsfelt, der har været optaget af problematikker omkring eksklusion, f.eks. mobning (H. R. Hansen, 2014; Kofoed, Henningsen, & Hansen, 2013; Myong & Søndergaard, 2013; Søndergaard, 2009) og minoritetsforskning i forhold til ekskluderende betydninger af f.eks. etnicitet (Staunæs, 2003), andethed (Khawaja, 2001), civilisering (Gilliam, 2006; Gilliam & Gulløv, 2017a) og passende elevhed (Kofoed, 2003). Alle disse forskningsretninger har peget på, hvordan kulturelle og samfundsmæssige diskurser og betydningssætninger af børns vanskeligheder i skolen er med til at forskelliggøre, udelukke og diskriminere børn på måder, der skaber en ulighed i skolelivet i forhold til deltagelses-, udviklings- og indflydelsesmuligheder for børn.
I det danske forskningsfelt inden for mobning har der i det senere år været et nybrud, hvor tidligere entydige forståelser af mobning som et relationelt anliggende mellem børn, hvor et barn var offeret og et andet gerningspersonen, er blevet afløst af mere kontekstuelle
forståelser af mobning som sociale processer, der skal ses i sammenhæng med problematiske skole- og klassekulturer (Kofoed & Søndergaard, 2012). Det har dermed hjulpet til at pege på, hvordan man kan forstå forholdet mellem klassen som kulturel kontekst og de personlige og relationelle konflikter og udelukkelser blandt børn som sammenhængende med
(klasse)fællesskaber i skolen.
I et kønnet perspektiv har skoleklassen som hierarkisk fællesskab også været udforsket i relation til mobning, hvor det i skoleklasse er blevet udforsket hvordan kønnede og kulturelle markører er blevet gjort til genstand for magtfulde forhandlinger om at være ’populær’
(Dytham, 2018; Turid Skarre, 2010; Warrington & Younger, 2011). Det er blevet udforsket hvordan hierarkier bliver opretholdt og etableret gennem udelukkelser og foragtproduktion (S. K. Jørgensen, 2016b) blandt børn.
En del af de beskrevne dynamikker omkring mobning i klassefællesskaber retter sig mod social eksklusionsangst og foragtproduktion (Søndergaard, 2009). Empirisk er det blevet belyst, at angsten for at blive ekskluderet kan afhjælpes gennem foragtproduktion, hvor børn gennem det at skabe enighed om hvad der f.eks. er ”klamt” eller ”nederen” (Søndergaard, 2009, p. 32) kan forstærke fællesskaber, der giver mulighed for at føle sig mindre udsat.
Hvor man tidligere har forstået børn, der blev mobbet, som børn med særlige fysiske eller
