Kopi fra DBC Webarkiv

(1)

Kopi fra DBC Webarkiv

Kopi af:

Videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier : Arbejdshæfte

Dette materiale er lagret i henhold til aftale mellem DBC og udgiveren.

www.dbc.dk

e-mail: dbc@dbc.dk

(2)

Arbejdshæfte

Videreuddannelseskursus for

kommunale plejefamilier

(3)

Forord

Dette materiale er udarbejdet som en del af aftalen om Barnets Reform, der trådte i kraft den 1. januar 2011. Barnets Reform indeholdt flere centrale ændringer af serviceloven, som berører plejefamilieområdet. Under overskriften Nærhed og Omsorg blev der med Barnets Reform sat fokus på en styrkelse af plejefamilieområdet, idet det er et centralt princip i reformen, at alle børn skal have mulighed for nære og omsorgsfulde relationer. I de tilfælde, hvor forældrene ikke kan tilbyde dette, må der gives barnet en støtte, som sikrer, at barnet på anden vis vokser op i et trygt omsorgsmiljø.

Med Barnets Reform blev der derfor oprettet nye typer plejefamilier, f.eks. kommunale plejefamilier. Disse plejefamilier har særlige opgaver i anbringelsen, herunder behandlingskrævende børn og unge. Disse plejefamilier kan derfor have behov for yderligere støtte og andre vilkår.

Denne nye type plejefamilie skal ifølge serviceloven have øget efteruddannelse og supervision.

Det er på denne baggrund, at nærværende kursusmateriale er udviklet.

Materialet er udviklet af VIA University College, Professionshøjskolen Metropol, Professionshøjskolen University College Nordjylland, University College Syddanmark, Professionshøjskolen UCC, SOSU Greve i samarbejde med Servicestyrelsen.

KRITH

Kompetencer

Ressourcer og relationer Inddragelse

Tillid, trivsel og tilknytning Hverdagsliv

(4)

Indholdsfortegnelse

FORORD ...2

INDHOLDSFORTEGNELSE ...3

KÆRE KURSIST PÅ KURSUS FOR KOMMUNALE PLEJEFAMILIER ...9

KRITH – Introduktion til kursusmaterialet...11

Læringsmål for videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier ...11

Indhold ...12

Grundsynet i KRITH ...12

Relationel og kontekstuel ...13

Ressourcer ...13

Inddragelse ...14

Tillid og tilknytning ...15

Hverdagslivets styrke ...15

Undervisningsprincipperne i KRITH ...16

Øvelser ...17

Etiske overvejelser ...17

Læse-trænegrupper ...18

Kursusdagenes omfang og organisering ...18

Videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier ...19

Systemisk/narrative interview ...19

MODUL 1. AT TAGE UDGANGSPUNKT I BØRN OG UNGE DER KRÆVER MANGE RESSOURCER – PLEJEFAMILIEN SOM ANSVARLIG FOR TILKNYTNING OG RELATIONSDANNELSE TIL BØRN OG UNGE MODUL 1. 1. KURSUSDAG ...20

Forberedelse til 1. kursusdag ...20

Teoretisk udgangspunkt modul 1 ...20

Læringsmål 1. og 2. kursusdag ...21

Delmål ...21

Dagens program ...21

Udfordringer og udviklingsmuligheder ved tilknytningsprocessen mellem plejeforældre og plejebørn ...21

Plejebørns bidrag til tilknytningsprocessen og samspillet ...21

Plejeforældres bidrag til tilknytningsprocessen og samspillet ...23

Samspillet imellem plejeforældre og plejebørn/den unge ...23

Plejebørns selvudvikling og relateringsdomæner ...25

Hvordan plejeforældre kan udvikle positive samspil og skabe nye udviklingsmuligheder ...26

Bronfenbrenners udviklingsøkologiske model ...31

(5)

SWOT – kortlægningsøvelse...31

Udvikling af beskyttelsesfaktorer og mestring hos børn og unge ...38

Øvelse: Udvikling af beskyttelsesfaktorer og mestring hos børn og unge ...41

Betydningen af en basal god tilknytning imellem plejebørn og plejeforældre for plejebørns psykiske udvikling ...41

Øvelse: Tip en 13’er om tilknytning...42

MODUL 1. 2. KURSUSDAG ... 44

Forberedelse til 2. kursusdag ... 44

Læse-trænegrupper ... 44

Delmål ...46

Udfordringer ved at knytte tilknytningsbånd til plejebørn og unge ...47

Udfordringer i relationsarbejdet til den unge ...47

Metoder til at skabe positivt samspil til plejebarnet og den unge ...48

Den følelsesmæssige dialog ...51

Hjemmeopgave kortlægningsøvelse ...52

Litteraturliste ...52

MODUL 2. PLEJEFAMILIEN SOM MEDFORFATTER AF GODE FORTÆLLINGER I FORHOLD TIL BARNET/DEN UNGE MODUL 2. 3. KURSUSDAG ... 54

Læringsmål 3. og 4. kursusdag ... 54

Delmål ... 54

Dagens program ... 54

Plejefamilien som medforfatter af gode fortællinger i forhold til barnet/den unge ...55

Konkret synligt bevis på identitet/eksistens ...55

Mulighed for at konstruere et sammenhængende selv gennem de gode fortællinger ...56

Styrkelse af relationen ...58

Case: Om ressourcesprog over for sprog med fokus på vanskeligheder ...58

Overlevelsesstrategier og identitetsbudskaber i nye omgivelser ...60

Kontekst ...61

Muhammed som eksempel ...60

Ressourcesprog ...62

Fotoøvelse ...63

Et bevidningsbrev ... 64

(6)

Delmål ... 66

Gruppearbejde Case Nora fortæller...67

Den systemiske samtale, Tomms spørgsmålstyper ...69

Triadeøvelse ...70

Systemisk/narrative interview – hvad er det? ...73

Gruppearbejde om det systemisk/narrative interview ...73

Hjemmeopgave kortlægningsøvelse ...74

MODUL 3. PLEJEFAMILIENS HÅNDTERING AF (NOGLE GANGE EKSTREM) PROBLEMADFÆRD OG KONFLIKTER MODUL 3. 5. KURSUSDAG ...76

Delmål ...76

Grundsynet på dette modul ...77

Den bio-psyko-sociale model ...78

Problemadfærd ...78

Ansvarsprincippet ...79

Barnets udgangspunkt – sårbare positioner ...81

Case: Alexander ...81

Systemteori ...82

Kortlægningsmetode: Fastholdende faktorer og mulighedsfaktorer – løsningen ligger i omgivelserne ... 84

Mulighedsfaktorer – Undtagelserne ...89

Fastholdende faktorer ...92

Undtagelser ...93

Forberedelse til modul 3. 6. kursusdag ... 94

Delmål ... 94

(7)

Om problemadfærd ... 96

Samarbejdsbaseret Problemløsning ...97

Årsager til ufleksible – eksplosive episoder ...97

Nedsatte færdigheder ...101

Samarbejdsbaseret Problemløsning a la’ Ross Greene ...102

Britt og Odette ...102

Systemisk/narrative Interview ...104

Hjemmeopgave ...107

MODUL 4. DEN KOMMUNALE PLEJEFAMILIES SÆRLIGE KOMPETENCER MODUL 4. 7. KURSUSDAG ...109

Delmål ...109

Den bio-psyko-sociale model ...110

Situationsspil i læse-trænegrupperne ... 111

Øvelse – personlig beretning om spiseforstyrrelser ...112

MODUL 4. 8. KURSUSDAG ...116

Delmål ...116

Den akutte anbringelse ...118

Hjemmeopgave ...118

Vejledning til arbejdet i læse-trænegrupperne ...120

Barnets klagemuligheder ...123

Case: Emil ...123

Øvelse vedrørende plejeforældres afdækning af netværk for plejefamilien: ...125

Systemisk/narrative interview ...127

Individuel systemisk/narrative interview øvelse med ...127

MODUL 5. DET SPECIALPÆDAGOGISKE LANDSKAB MODUL 5. 9. KURSUSDAG ...130

(8)

Delmål ...130

Øvelse – Hvad er børn og unge med særlige behov? Øvelse ...131

Øvelse – Alberte set udefra og indefra ...132

Øvelse – Fra særligt til almindeligt ...133

ADHD ...134

AST – Autismespektrumtilstande ...134

Bevægelseshandicap ...135

Psykisk udviklingshæmning (oligofreni)...136

Øvelse – Forumteater ...138

Øvelse – Fra indgriben til forebyggelse og foregriben. ...139

Relevante foreninger og hjemmesider ...139

Delmål ...140

Øvelse – Hvad er sociale kompetencer ...141

Øvelse – Egne erfaringer ...141

Øvelse – Planlægning af et indsatsområde ...143

MODUL 6. PLEJEFAMILIEN OG SAMARBEJDE MED EKSPERTERNE MODUL 6. 11. KURSUSDAG ...148

Læringsmål for 11. og 12. kursusdag ...148

Delmål ...148

Øvelse ...149

Case: En plejemor ...150

Øvelse – Plejefamilien i samarbejdet ...152

Familierådslagning ...153

Øvelse – En samarbejdsaftale/et forumspil ...154

Plejeforældrenes forberedelse til 12. kursusdag ...160

Læringsmål for 11. og 12. kursusdag ...160

(9)

Delmål ...160

Øvelse – Rollespil ...161

Netværksgrupper ...163

Evaluering af videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier ...163

Læse-trænegrupper ...164

LITTERATURLISTE ...166

LINKS TIL RELEVANTE HJEMMESIDER FOR PLEJEFAMILIER ...173

OVERSIGT OVER KURSUSMATERIALE KRITH ...174

(10)

Kære kursist på kursus for kommunale plejefamilier

Du ønskes velkommen på videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier.

I dette arbejdshæfte finder du materiale til videreuddannelseskurset – din forberedelse til de enkelte dage, nogle af artiklerne og en del øvelser.

Med Barnets Reform er der kommet en ny form for plejefamilie, den kommunale plejefamilie.

Dette videreuddannelseskursus er lavet til kompetenceudvikling af plejefamilier, der skal varetage den komplekse, værdifulde og udfordrende opgave, det er at være kommunal plejefamilie.

Som kommunale plejefamilie skal du klædes på til at stå stærkere i forhold til at imødekomme opgaven med at modtage børn og unge med meget komplekse behov og problemstillinger. Med dette videreuddannelseskursus ønsker man at tilbyde dig kompetenceudvikling samt de bedst mulige rammer og forudsætninger for at påtage dig og varetage funktionen som kommunal plejefamilie over for børn og unge, der lever med meget komplekse problemstillinger.

Dette videreuddannelseskursus er en følge af Barnets Reform, hvor det blev et krav, at den kommunalbestyrelse, der godkender en kommunal plejefamilie, skal sikre, at den kommunale plejefamilie løbende modtager yderligere efteruddannelse og supervision i overensstemmelse med plejeopgavens omfang. (servicelovens § 142, stk. 5).

Dette videreuddannelseskursus er udviklet til at matche de specialiserede,

behandlingskrævende og særlige opgaver, som du som kommunal plejefamilie varetager.

Kursusmaterialet har fået navnet KRITH, som har følgende ledetråde:

KRITH

Kompetencer

Ressourcer og relationer Inddragelse

Tillid, trivsel og tilknytning Hverdagsliv

Ledetråd: Ord over det danske sprog 1. Hvad der tjener som vejledning i vanskelige

forhold

2. I egentlig betydning: især om den tråd, som Ariadne gav Theseus, og ved hvis hjælp han fandt vej ud af labyrinten

Ledetrådene i KRITH er elementer, der er gennemgående i alle dele af kursusmaterialet.

(11)

KRITH består udover dette 12-dages videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier af kursusmateriale til:

• 4-dages grundkursus for kommende plejefamilier

• Syv 2-dages kurser til obligatorisk årlig efteruddannelse af plejefamilier Det 4-dages grundkursus skal være gennemført før deltagelse på dette videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier.

Servicelovens formålsparagraf gælder alle børn i plejefamilier. Børn og unge i kommunale plejefamilier skal have ekstra megen støtte, for at formålsparagraffens ambitioner kan indfries.

Derfor er opgaven som kommunal plejefamilie en helt særlig og væsentlig opgave. Som kommunal plejefamilie bliver man ganske vigtige personer for børn og unge, der har meget komplekse behov og problemstillinger. Og relationen mellem plejeforældre og plejebørn og unge kan være afgørende vendepunkter i barndommen for børn og unge, der har massiv brug for hjælp og støtte i barndom og opvæksten ud.

Den kommunale plejefamilie kan rumme stor kompleksitet i opgavevaretagelsen. Den hverdags-professionelle position som kommunal plejeforælder kræver en fyldig viden, handlekompetencer, omstillingsparathed og eftertænksomhed. Voksenrollen er dobbelt: som ansvarlige voksne skal de kommunale plejeforældre ofte være igangsættende og støttende i udrednings-, behandlings- og udviklingsprocesser i forhold til deres plejebarn.

Samtidig skal den kommunale plejefamilie leve et hverdagsliv præget af nærhed, stabile relationer (også selvom barnets eller dens unge øvrige relationer ikke er det), forudsigelig spontanitet og rummelighed med plads til hver enkelt i familien.

Den kommunale plejefamilie skal kunne inddrage og anvende relevante specialpædagogiske tiltag og indsigter – netop med henblik på, at plejebarnet opnår samme adgang til et almindeligt børne- og ungefællesskab som andre børn og unge i tilsvarende situation og alder. Uanset om plejefamiliens indsats er centreret omkring børn, unge, søskende eller familier eller akutte anbringelser, stilles plejefamilien ofte over for at skulle navigere kompetent med forskellige kasketter på, inden for dette komplekse felt.

Af servicelovens formålsparagraf § 46, stk. 1 nr. 1, 2 og 4

§ 46. Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at

1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk

2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk

4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel

(12)

Ovenstående kompetencer understøttes og kan til dels erhverves blandt andet på dette videreuddannelses kursus for kommunale plejefamilier.

Dette er et ambitiøst uddannelsesforløb, der kræver meget engagement, forberedelse, efterbearbejdning af de enkelte kursusdage, læsning m.m.

Du skal være forberedt på, at din arbejdsindsats ikke stopper, når du går hjem efter endt kursusdag. Du skal forberede dig, og du skal efterbehandle det lærte.

I uddannelsesforløbet er hjemmeopgaver. Under hvert tema undervises der i den nyeste viden fra forskning, undersøgelser og lovgivning. Alt sammen understøttet af cases og øvelser, der går tæt på plejefamiliers specialiserede opgaver og funktioner i forhold til komplekse og nogle gange behandlingskrævende opgaver. Det vægtes således i kurset, at deltagerne får udviklet handlekompetencer til at håndtere hverdagen som kommunal plejefamilie, samt får mulighed for at reflektere over, hvad livet som kommunal plejefamilie indebærer.

KRITH – Introduktion til kursusmaterialet

Videreuddannelseskurset er bygget op omkring læringsmål, der har det formål at bringe kursisterne frem til plejefamiliefunktionen.

Læringsmål for videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier

Efter videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier, skal følgende læringsmål være indfriet, at kursisterne

• har viden om og indsigt i den øgede grad af professionalisering og deraf afledte behov for viden om børn i behandling i børne- og ungdomspsykiatrien, børn med handicap, børn med diagnose, plejefamilier som akut anbringelsessted m.v.

• kan varetage særlige krævende opgaver som plejefamilie herunder støtte barnets samvær under hensyn til barnets bedste ved meget sårbare og støttekrævende relationer med forældre, pårørende og øvrige netværk

• kan vise fortrolighed med børn og unge med (meget) specielle behov og håndtere disse på en respektfuld måde, samt støtte (og evt. skærme) barnet/den unge i forhold til

omgivelsernes herunder betydningsfulde netværks reaktioner på barnet/den unge så barnet ikke ekskluderes af de relevante sociale fællesskaber

(13)

1 Eks. med adresse til Sommer, D. (2003): Barndomspsykologiske facetter. Aarhus, Systime Academic.

Sommer, D. (2003): Barndomspsykologi. Udvikling i en senmoderne verden. Hans Reitzels Forlag.

Stern, D. (2004): Det nuværende øjeblik i psykoterapi og hverdagsliv. Hans Reitzels Forlag.

Stern. D. (2000): Spædbarnets interpersonelle verden. Hans Reitzels Forlag.

Trevarthen, C. (1998): The concept and foundation of infant intersubjectivity.

• kan håndtere konflikter omkring plejebarnet samt forstå (også ekstrem)problemadfærd som kommunikation og håndtere det derefter

• kan understøtte barnets eller den unges udvikling mod trivsel og mening ved hjælp af specialpædagogiske metoder – og kende de specialpædagogiske metoders muligheder og begrænsninger i en familie

• kan afdække og beskrive barnets eller den unges ressourcer, sårbarhed og udviklingsmuligheder og dele denne viden, refleksion og forståelse gennem samarbejde med andre med det formål at udvikle nye handlemuligheder for barnet og for plejefamilien

• har en udviklet refleksions- og læringskompetence, således at plejeforælderen fortsat kan afdække egne ressourcer og begrænsninger i konkrete situationer ved plejefamilieopgaven og fortsat søge ny og opdateret viden og indsigt i forhold til den kommunale plejefamilie funktion

• kan navigere i et tæt samarbejde med professionelle aktører med specialiseret viden, f.eks.

døgninstitutionspersonale med særligt kendskab til det aktuelle barns behov, børne- og ungdomspsykiatrien, PPR m.m. til fordel for det konkrete barn eller unge.

Indhold

Modul 1. At tage udgangspunkt i børn og unge, der kræver mange ressourcer – Familieplejen som ansvarlig for tilknytning og relationsdannelse til børn og unge

Modul 2. Plejefamilien som medforfatter af gode fortællinger i forhold til barnet/den unge Modul 3. Plejefamiliens håndtering af (nogle gange ekstrem) problemadfærd, konflikter,

sårbarhed og stress i plejefamilien og i forhold til barnets/den unges netværk Modul 4. Den kommunale plejefamilies særlige kompetencer

Modul 5. Det specialpædagogiske landskab

Modul 6. Plejefamilien og samarbejde med eksperterne

Læringsmålene vil på de enkelte moduler understøttes af mere konkrete delmål for de enkelte kursusdage.

Grundsynet i KRITH

Udgangspunktet for kursusmaterialet er serviceloven, og det som mange har kaldt det moderne børnesyn.¹ I det følgende redegøres for børnesynet, som ligger til grund for KRITH.

(14)

2 Skytte, Marianne (2009): Etniske minoritetsfamilier og socialt arbejde. Viborg: Hans Reitzels Forlag.

3 Lisborg, Bente og Rask, Lisbeth (2008): Et psykologisk perspektiv på børns mistrivsel.

Bo, K., Guldager, J. og Zeeberg, B., Udsatte børn – et helhedsperspektiv. København, Akademisk Forlag.

4 Hertz, Søren (2004): Diagnose i kontekst, PsykologNyt 15,12-17.

5 Holmgren, Allan: Systemisk og narrativ terapi.

Karpatschof, B.( 2007): Klassisk og moderne psykologisk teori. Hans Reitzels Forlag.

6 Egelund, T., Andersen, D., Hestbæk, A-D., Lausten, M., Knudsen, L. Olsen, R.F. & Gerstoft, F. (2008). Anbragte børns udvikling og vilkår. København: SFI, 08:23.

Relationel og kontekstuel

KRITH har fokus på relationer og forståelsen af konteksters betydning, frem for

kategorisering og egenskabsforklaringer. Til trods for, at faglige diskussioner længe har vægtet en mere relationel og kontekstuel tilgang end egenskabsforklaringer, så slår årsags- virkningstankegangen stadig igennem i hverdagslivet. Derfor skal der sættes fokus på at reflektere over selvfølgeligheder og årsagsforklaringer, der er gået på automatpilot.

Diagnoser, kulturelle tilhørsforhold, religiøse tilhørsforhold m.v. vækker ofte ureflekterede antagelser om, hvorfor børn og unge agerer, som de gør, uden at sætte spørgsmålstegn herved.² Derfor sættes fokus på viden, refleksioner og diskussioner af opfattelser af børnene i kursusmaterialet. På denne måde ønsker vi at sikre, at plejefamilierne får støtte til at se barnet først – før normers eller diagnosers forventelige univers, og gå ind i det relationelle samspil som befordrer udvikling.

Systemisk tænkning skærper opmærksomheden på at forstå barnet og plejefamilien i sin kontekst, som en del af et system. Barnets situation sættes ind i en forståelsesramme, hvor blikket inviteres omkring i systemerne og forenklede årsags-virknings-forklaringer undgås.³ Barnets udviklingskontekst: familie, andre nære relationer og netværk, skole, SFO, lokalmiljø, kammerater samt de sammenhænge alt dette er indlejret i, får med dette perspektiv betydning for, hvordan barnet forstås og opfattes. Således fokuseres der med systemisk tænkning netop på relationer og kontekst⁴ – på at forklaringer er lokale og situerede, og systemets dele gensidigt påvirker hinanden.

Med henblik på at inddrage barnets perspektiv, inddrages narrative tilgange, hvor barnets fortællinger bruges af den voksne i sit forhold til barnet. Dette skærper ligeledes fokus på, at der altid kan fortælles en anden historie. Ingen historie er den dogmatiske sandhed. Narrative tilgange bidrager desuden til, at problemet adskilles fra personen (det eksternaliseres).⁵ Ressourcer

Den danske forløbsundersøgelse af anbragte børn fra 1995-årgangen dokumenterer, at anbragte børn har flere somatiske og psykiatriske diagnoser og handicaps, samt en markant sværere skolestart end andre børn.⁶ Forskningsresultater som ovenstående viser, at der er mange udfordringer i plejefamilien, når man har et barn i pleje.

Kun idioter kan undvære deres medmenneskers hjerner, Piet Hein

(15)

7 Hertz, Søren (2009): Børne og Ungdomspsykiatri. Perspektiver og uanede udviklingsmuligheder.

Heroverfor tager kursusmaterialet KRITH afsæt i børne- og ungdomspsykiater Søren Hertz og det ressourcesyn, han repræsenterer:

“… børn og unge i vanskeligheder har uanede udviklingsmuligheder. ( … ) Det, som umiddelbart forekommer problemfyldt, adfærdsvanskeligt, mangelfuldt eller sygt, kan opfattes som en invitation – en invitation til omgivelserne om nysgerrigt og kreativt at forholde sig til, hvordan man bedst kan bidrage til udvikling af det uanede”.⁷

Hertz opfordrer til, at man begynder at se efter de ændringspotentialer, der ligger indlejret i, eller lige ved siden af det problematiske. Grundsynet i KRITH støtter sig til denne muligheds- orienterede forståelse af børn og unge, der anbringes i plejefamilie. KRITH støtter sig til den forskning,⁸ der mener, at barnets eller den unges udvikling vil være tilgængelig for nye erfaringer og muligheder sammenfattet i sloganet ”det er aldrig for sent”. Denne tankegang er et opgør med determinismen i børnefaglig tænkning og indsats. Især den klassiske psykoanalyse har influeret med den forestilling, at fejludvikling hos barnet i den tidlige udvikling vil betyde, at barnet vil være skadet for resten af livet. Har man et sådant grundsyn bliver megen psykosocial indsats vanskeliggjort.

Inddragelse

Serviceloven understreger, at barnets retsstilling skal tage udgangspunkt i barnets tarv.

Inddragelse af barnet er her meget centralt. I serviceloven fremhæves det, at barnets ”… syns- æpunkter altid skal inddrages og tillægges passende vægt i overensstemmelse med barnets alder og modenhed.” Dette ses endvidere af barnets retsstilling i serviceloven, der senest blev styrket med Barnets Reform.

Plejefamilier har en enestående mulighed for at udøve inddragelse sammen med plejebarnet i hverdagslivet. Børn og unge skal også høres og inddrages i beslutninger af deres nærmeste.

Derfor er inddragelse af børn et centralt tema i KRITH.

KRITH tager med det moderne børnesyn afsæt i et grundsyn, hvor barnet både er subjekt og objekt og påvirker og påvirkes af sin omverden i en fortsat vekselvirkning. Som subjekt præger barnet udviklingen og samspillet med omgivelserne med sine særlige forudsætninger, hvilket den voksne kan imødekomme ved at tilbyde inddragelse. Som objekt er barnets udfoldelse afhængigt af de betingelser, det tilbydes. At betragte barnet som objekt er i KRITH ikke det samme som, at det skal gøres til genstand for handlinger uden at blive inddraget af den voksne uden subjektivitet. Barnet som objekt er udtryk for opmærksomhed på kontekst, på hvilke miljøer, rammer og systemer, barnet befinder sig i og handler på baggrund af.

(16)

9 Esping, Ulla, og Hagbardt, Sigbritt (1992): Med barns ôgan – in ett barnrelateret förhållningssätt i familjehemsvården. Almänna Barnhuset.

10 Rothe, (1983a).

11 Sørensen, Jens Hardy red. (2006): Affekt regulering i udvikling og psykoterapi – interpersonel neurobiologi. Hans Reitzels Forlag.

Stern, D. (2005): Spædbarnets interpersonelle verden. Et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. 4. oplag.

12 Dozier, M., Stovall, K.C., Albus, K.E., & Bates, B. (2001) Attachment in infants in foster care: the role of caregiver state of mind. Child Development, 72, 1467-1477.

13 Corlin, Anne Blom (2007): Anbringelser i plejefamilier. Psykolog Nyt nr. 7.

Tillid og tilknytning

Serviceloven understreger barnets ret til samvær med familie og netværk – når det er til barnets bedste. Anerkendelse og inddragelse af barnets forældre som vigtige aktører i barnets liv under anbringelsen er derfor et vigtigt element i KRITH. I en svensk undersøgelse påpeges,⁹ at selv børn, der er knyttet til plejefamilien og ikke vil hjemgives, alligevel tænker meget på forældre, søskende og bedsteforældre. Båndene til forældrene kan være overvejende negative, men de er ofte meget stærke.¹⁰ Denne svenske forskning sandsynliggør endvidere, at et barn kun får dobbelt tilknytning til nye omsorgsgivere, hvis disse omsorgsgivere og forældrene kan arbejde gensidigt og respektfuldt sammen om barnet. Det er en forudsætning for, at barnet fuldt ud kan drage nytte af anbringelsesstedets tilbud.

Servicelovens § 46 har fokus på at styrke sammenhængen i anbringelserne, ligesom barnets behov for omsorg og nærvær vægtes. Igennem nyere teorier om tilknytning og affektregulering¹¹ sigter KRITH mod, at plejeforældre handler og forstår sig selv som omsorgsfulde, trygge, sjove og tillidsvækkende voksne, der på én og samme gang tilbyder forudsigelighed, nærvær og omsorg til plejebarnet i rammerne af hverdagslivets spontanitet.

Teorierne lærer os, hvis vi ikke allerede ved det, at nærværende omsorgspersoner har stor betydning for plejebørns sociale, emotionelle og kognitive udvikling. Nyere forskning¹² dokumenterer, at plejebørn profiterer af plejeforældre, der er i stand til at danne trygge tilknytningsmønstre, og som kan etablere et forpligtende forhold til plejebarnet.

Tilknytningsforskning peger på vigtigheden af børns selektive tilknytningsforhold. Med begrebet dobbelt tilknytning indfanges det forhold, at barnets tidlige selektive tilknytning til forældre kan sameksistere med en med tiden udviklet selektiv tilknytning til plejeforældre.¹³ Ser vi på forudsætningerne for tilknytning mellem plejebørn og plejeforældre, er der flere indbyggede dilemmaer forbundet hermed: plejeforældrene ved ikke, hvor længe plejebarnet er i pleje, de er ikke garanteret, at tilknytningsforholdet får mulighed for at bevares, og de har ikke samme grundlæggende rettigheder i forhold til barnet, som barnets forældre.

Disse refleksioner og denne viden er derfor et centralt fokus i kursusmaterialet.

Hverdagslivets styrke

I forlængelse af relationers betydning har kursusmaterialet KRITH endvidere fokus på, at der kan eksistere et spændingsfelt mellem idealer som hyldes hos plejefamilien – f.eks.

nærhed, det relationelle, det personlige, det engagerede og så især hos den kommunale plejefamilie, det professionaliserede og specialiserede plejefamiliearbejde. Netop plejefamiliens

(17)

14 Stern, Daniel (2004): Det nuværende øjeblik. Hans Reitzels Forlag.

Wahlgren, Bjarne (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde. KBH: Nationalt Center for Kompetenceudvikling.

evne til at se “den anden” snarere end “det andet”, til at se Peter frem for ham med ADHD, er det der gør også den kommunale plejefamilie til noget særligt og befordrer, at de kan noget andet, end professionelle på eksempelvis døgninstitutioner ofte har mulighed for.

Den kommunale plejefamilie har samtidig det personlige nærvær, selvom plejebarnet

eksempelvis er behandlingskrævende eller kræver anden meget specialiseret indsats. Evnen til at se og anerkende det unikke ved plejebarnet forpligter til et ansvar, der rækker ud over teorier, metoder, regler og rammer, samtidig med at der trækkes på særlige, eksempelvis specialpædagogiske, metoder. Uddannelse og viden er vigtigt, ja afgørende for kommunale plejefamilier og er ikke i modsætning til det personlige og det nære. Men med kursusmaterialet KRITH rettes opmærksomheden på, at der skal være rum til, at kommunale plejefamilier skal gøre det, de også gør godt: nemlig være familier – ikke institutioner. Også selv om man samtidig er eksperter i socialfaglige og specialpædagogiske metoder til plejebarnets bedste.

Sammen med andre plejefamilier skal kommunale plejefamilier udvikle tillidsrelationer¹⁴ til plejebarnet og arbejde med, hvilke fremgangsmåder, der giver mening i barnets og plejefamiliens hverdag.

Det er en pointe i KRITH, at plejefamilier er en del af en lovgivningsmæssig foranstaltning samtidig med, at de fastholder et hverdagsliv baseret på en personlig og familiemæssig

indsats. Denne dobbelthed eksisterer samtidig i hverdagslivet – i en balance imellem at forpligte sig følelsesmæssigt og knytte sig til plejebarnet samtidigt med, at plejefamilien skal kunne anerkende og samarbejde med plejebarnets forældre, mange specialiserede fagfolk samt være en offentlig familie.

Barnet eller den unge, der ikke har mulighed for at bo hos sine forældre i dele af eller hele op- væksten, kan drage fordel af at bo i en kommunal plejefamilie, der har opmærksomhed på de positive hensigter hos børnene, de unge og de mange, der er omkring dem og på børnenes behov.

Undervisningsprincipperne i KRITH

Afsættet for din undervisers oplæg er bl.a. resultater af undersøgelser og nyere teorier og forskning, der sættes i spil med et syn på læring, som er interaktionsbaseret og deltagende.

Du vil på kurset komme til at lære at skelne mellem, hvad der er fagligt baserede vidensformer og hvilke, der er mere knyttet til hverdagslivets praksisviden.

I undervisningen vil der samtidig med den til tider specialiserede viden lægges vægt på et tæt samspil med dine erfaringer som plejefamilie.

I undervisningen arbejdes der med transfer,¹⁵ altså fokus på hvilke faktorer, der fremmer, at det, der læres i undervisningen, efterfølgende anvendes i en arbejdssituation. I denne sammenhæng vil det sige i plejefamilien. Transfer beskæftiger sig med:

• De individuelle forudsætninger for at lære (dvs. dine forudsætninger)

• Undervisningen (den konkrete gennemførsel af undervisningen)

(18)

16 Wahlgren, Bjarne (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde. KBH: Nationalt Center for Kompetenceudvikling.

• Den kontekst, læringen skal anvendes i (den kommunale plejefamilie) Det betyder bl.a.

• at du som lærende skal have behov for at lære det, du bliver undervist i

• jo flere eksempler og jo mere varieret – jo mere transfer

• at du som lærende skal medinddrages i undervisningen

• at underviseren er vigtig¹⁶

Jo flere eksempler og jo mere varieret anvendelsen af eksemplerne er i forhold til

anvendelsessituationen, des større muligheder for at kursisterne kan forbinde praksis med også svær teori.

I undervisningen vil du møde

• Cases

• Faglige oplæg fra underviser

• Spørgsmål til kursisterne

• Øvelser, herunder systemisk/narrative interview

• Udsagn til debat

• Litteraturhenvisninger og links

Du får udleveret din undervisers oplæg, så du kan tilføje egne noter. Det drejer sig om de vigtigste udsagn, begreber og andet teori, lovstof og faglige oplysninger i oplægget.

Øvelser

Øvelserne i KRITH er meget forskellige i indhold, form og mål. Hensigten med øvelserne er, at du og de andre kursister får mulighed for at være aktive og deltagende i undervisningen og inddrage egne specifikke erfaringer og matche dem med de faglige udspil fra underviser og de øvrige på holdet.

Etiske overvejelser

• Alle synger med sit næb. Underviser opfordrer kursisterne til accept af forskellighed

• Tavshedspligten, der gælder generelt for plejefamilier, skal indskærpes den første dag og understreges ved øvelser, da der her også kan være personlige erfaringer i spil

• Nogle øvelser kan få kursister til at tale over sig. Den enkelte kursist opfordres derfor til at skærme sig selv og sit privatliv. Dette er et fagligt forum – på trods af dets mange personlige referencer

• Deltagerne bliver indbudt – ikke beordret, når der er tale om rollespil.

(19)

Læse-trænegrupper

Ved gennemførelse af det samlede videreuddannelseskursus etableres læse-trænegrupper.¹⁷ Hvis der kun udbydes et enkelt modul indgår læse-trænegrupperne ikke i undervisningen.

Læse-trænegrupperne fungerer både som faste arbejdsgrupper i undervisningen og som mødefora ved siden af undervisningen. Læse-trænegrupper mødes uden underviser løbende gennem videreuddannelseskurset mellem de faste undervisningsmoduler. Det følgende handler om læse-trænegrupperne uden for undervisningssituationen

Træne-læsegruppen gruppen er et fagligt mødested, hvis primære formål er, at du og de andre plejefamilier får vendt og øvet de ting, der er lært på uddannelsen. Det giver mulighed for, at man kan hjælpe hinanden med opgaver til næste kursusdag, læsning og øvrig forberedelse.

Samtidig kan man træne og arbejde med forståelsen af særlige metoder.

Da arbejdet som plejefamilie oftest er et arbejde uden kolleger, kan læse-trænegrupperne på længere sigt udvikle sig til et vedvarende kollegialt forum.

I læse-trænegrupperne øves de systemisk/narrative interview. Det anbefales at lave referat af hvert træne-læsegruppemøde.

Omfang og etablering af læse-trænegrupper

Læse-trænegrupper har et omfang på én effektiv arbejdsdag (6-8 timer) imellem hvert modul.

Det er muligt for træne-læsegruppen at dele træne-læsedagen i to dele og eksempelvis gennemføre indholdet over to aftener. Det anbefales, at hver deltager på uddannelsen deltager minimum fire hele dage af minimum 6-8 timer (dvs. minimum 24 timer effektiv arbejdstid) i læse-trænegrupperne.

• Læse-trænegrupperne etableres den første undervisningsgang på første modul i uddannelsen til kommunal plejefamilie

• Læse-trænegrupperne aftaler selv mødested og tid

• Underviser laver et kort oplæg om læse-trænegrupperne på modul 1. 2. kursusdag.

Her i arbejdshæftet kan der læses yderligere om læse-trænegrupperne

Kursusdagenes omfang og organisering Kurset er delt op i 6 moduler á to dage.

Hver kursusdag i KRITH har udgangspunkt i syv timers undervisning inklusiv pauser.

Undervisningen kan tilrettelægges på anden vis – over en længere periode og med mindre kursustid ad gangen. Kurserne kan endvidere med fordel oprettes som såkaldte splitkurser, hvor der er en eller flere mellemliggende perioder, hvor plejefamilierne arbejder med hjemme-opgaver samt det lærte, som de samler op og diskuterer med hinanden på den eller de følgende dage.

(20)

Videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier

Modul 1 Modul 2 Modul 3 Modul 4 Modul 5 Modul 6

2 dage Læ- tr-grp.

2 dage

At tage udgangspunkt i børn og unge der kræver mange ressourcer

Hjem arb. Pleje-

familien som medforfatter af gode fortæl- linger i forhold til barnet/

den unge

Hjem arb. Pleje-

familiens hånd- tering af (nogle gange ekstrem) problem- adfærd og konflikter

Hjem arb. Den

kommunale plejefamilies særlige kompetencer

Hjem arb. Pleje-

familien og det special- pæda- gogiske landskab

Hjem arb. Pleje-

familien og samarbejdet med eksperterne

Systemisk/narrative interview

De seks moduler er organiseret over samme skabelon hvor man det meste af tiden har undervisning. Som afslutning på hvert modul er der én eller flere små opgaver i systemisk/

narrative interview.

Sandsynligvis er det meget forskelligt hvilke erfaringer, I som kursister har med den form for interview. Vi har bestræbt os på, at øvelserne er tilgængelige og overskuelige.

Du kan læse mere om systemisk/narrative interview under modul 2. her i arbejdshæftet.

Hvert modul på uddannelsen er bygget op på denne måde Modul X, Kommunale plejefamilier

Kursusdag X Kursusdag 2

Undervisning Undervisning

systemisk/narrative interview

(21)

18 Egelund, T. et.al. (2004) Små børn anbragt uden for hjemmet. SFI - En forløbsundersøgelse af anbragte børn født i 1995.

Modul 1. At tage udgangspunkt i børn og unge der kræver mange ressourcer – plejefamilien som ansvarlig for tilknytning og

relationsdannelse til børn og unge

Modul 1. 1. kursusdag

Forberedelse til 1. kursusdag Obligatorisk litteratur

Kursisterne skal inden 1. kursusdag have modtaget og læst artikel fra arbejdshæftet:

Corlin, B. A. (2010) Udfordringer og udviklingsmuligheder ved tilknytningsprocessen mellem plejeforældre og plejebørn. Arbejdshæfte for kursister, Kursus for Kommunale Plejefamilier, KRITH, Servicestyrelsen.

Trillingsgaard (1995): Kun få Vokser fra det. Om DAMP, ADHD og Hyperkinetisk Forstyrrelse, Dansk Psykologisk Forlag, s. 101-107 (kan bruges i hjemmeopgave til modul 2 som case)

Supplerende litteratur til læsning:

• Jørgensen, Schultz P. m.fl. (1993) Risikobørn. Hvem er de – hvad gør vi? København: SIKON

• Sørensen, B. J. (2007): Størt mestring – bryd mønstre. Kap 1: Mønstrebrydning og resiliens, s.19-42. I alt 23 sider.

Teoretisk udgangspunkt modul 1

Modul 1 vil tage afsæt i følgende to teoretiske perspektiver:

Resiliensforskning eller mestringsforskning, som handler om at afdække, hvordan personlige egenskaber og miljømæssige forhold er afgørende for, at nogle mennesker formår at

håndtere deres liv og holde fast i en hensigtsmæssig udviklingsbane på trods af dårlige odds (risikofaktorer).¹⁸

Moderne tilknytningsforskning og teori ved bl.a. Anthony Bateman, Peter Fonagy, Daniel Stern og Allan N. Schore m.fl. vil modul anvende dette perspektiv til at belyse hvordan børns psykiske udvikling og selvudvikling i særlig grad tager form i barnets tilknytningsrelationer¹⁹.

(22)

Læringsmål 1. og 2. kursusdag At kursisten

• Kan opnå viden om og indsigt i og at forstå og håndtere barnets reaktioner ud fra barnets konkrete situation, baggrund og behov herunder være i stand til at indtage forskellige perspektiver i forståelsen af barnet eller den unge

• At afdække og beskrive barnets eller den unges ressourcer, sårbarhed og udviklingsmuligheder og kan dele denne viden, refleksion og forståelse gennem samarbejde med andre med det formål at udvikle nye handlemuligheder.

Delmål

• At få viden om og metoder til at fremme barnets eller den unges muligheder for mestring

• Få viden om tilknytningsrelationers betydning for børns og unges evne til affektregulering og mentalisering til at kunne vurdere kvalificeret

• Tro på egne evner til at give omsorg til og opdrage et plejebarn som er ressourcekrævende, samt give dem viden om, at børn og unge udvikler sig igennem hele deres opvækst (en indsats er aldrig for sent).

Dagens program

• Præsentationsrunde og introduktion af videreuddannelseskurset og modul 1

• At finde udviklingsmuligheder for barnet/den unge, der kræver mange ressourcer Kortlægningsøvelse af plejeforældres relation til plejebarnet igennem en SWOT-analyse

• Frokost

• Hvordan støtter man udvikling af beskyttelsesfaktorer og mestring hos børn og unge

• Betydningen af en basal god tilknytning imellem plejebørn & plejeforældre for plejebørns psykiske udvikling

Artikel

Udfordringer og udviklingsmuligheder ved tilknytningsprocessen mellem plejeforældre og plejebørn

Af Anne Blom Corlin, klinisk psykolog (Artiklen er skrevet til Videreuddannelseskursus for kommunale plejefamilier)

Artiklen berører den helt særlige situation og de betingelser, hvorunder plejeforældre og plejebørn danner tilknytning – en situation som bl.a. er præget af plejebarnets tab og krisereaktioner, og det usikre tidsperspektiv som ofte gør sig gældende. Artiklen belyser, hvordan både plejebarnet og plejeforældrene hver især ubevidst kan bidrage til, at

tilknytningsprocessen og samspillet kan opleves som udfordrende. Det fremhæves som særlig

(23)

centralt, at plejeforældre er i stand til at give omsorg til plejebarnet – også selvom det ikke forekommer naturligt, da plejebarnet ofte ikke signalerer sådanne behov. Den store del af gruppen af anbragte børn og unge, som kommer fra socialt belastede opvækstfamilier, har især et særligt behov for nye og mere positive samspilserfaringer med voksne, for at en mere positiv følelsesmæssig og psykisk udvikling kan igangsættes. I den forbindelse er plejeforældrene helt centrale ressourcepersoner for de børn og unge, som er blevet anbragt hos dem for kortere eller længere tid – og plejeforholdet bliver en særlig udviklingsmulighed for disse børn og unge.

Udgangspunktet i artiklen er, at langt, langt de fleste børn uanset forudsætninger, vil kunne drage fordel af mange af de overvejelser, der fremkommer i denne artikel. Nogle af dem vil samtidig med også skulle have andre former for støtte og behandling. Men det er uden for denne artikels rækkevidde.

Plejebørns bidrag til tilknytningsprocessen og samspillet

Lad os først forsøge at sætte os ind i hvordan det kan opleves for et plejebarn, når det anbringes i en plejefamilie. Plejebarnet skal først og fremmest forholde sig til og lære en helt ny familie, med dens særlige værdier og normer, at kende. Ofte vil plejefamiliens værdier og normer, måder at sammensætte en almindelig hverdag, adskille sig fra det omsorgmiljø som plejebarnet kommer fra. Plejebarnet bruger derfor i starten af anbringelsen meget energi på at omstille sig det nye miljø hos plejefamilien. Derudover skal plejebarnet knytte følelsesmæssige bånd til deres plejeforældre i kølevandet på et ofte smerteligt brud med deres forældre. På trods af at plejebarnets forældre og dets familie stadigvæk vil være en del af barnets liv, vil plejebarnet ofte opleve en form for tab ved at blive adskilt fra sine forældre – fra de mennesker som hidtil har været barnets omdrejningspunkt og base i livet. Selv når plejebarnet har lidt overlast, bekymret sig, været bange eller lign. hos sine forældre, vil det for langt de fleste børn og unge været smerteligt og sorgfuldt at opleve at blive adskilt fra sine forældre. Barnet kan pga. bruddet med deres forældre og familie, og det forhold at de skal omstille sig til en ny familie, ofte være i krise i den første tid af anbringelsen.

Børn reagerer meget forskelligt, når de er i krise. Det der dog er fælles er, at børn i krise ofte bruger meget energi på følelsesmæssige svære reaktioner og tab, som tager energien fra andre områder i deres udvikling. Man taler om, at børn, og for den sags skyld også voksne, i krise kan have en tendens til i en kortere eller længere periode at gå tilbage til tidligere måder at opføre sig på præget af mere umodne forsvarsmekanismer, at de regredierer. Det vil sige, at et treårigt barn som før anbringelsen er blevet renlig og har lagt bleen, ved en krisereaktion eksempelvis kan begynde at tisse i bukserne og have brug for en ble igen. Et plejebarn i krise kan eksempelvis i starten massivt foretrække sin plejemor, men ikke værdige sin plejefar et blik. Dette kan være fordi, at én ny tilknytningsperson er det hun magter. Dette kan være en forsvarsstrategi som barnet ubevidst kan anvende i krise, ud fra ønsket om at skabe en eller anden form for kontrol i sit indre kaos af svære følelser. En velkendt erfaring fra praksis er også, at plejebørn ofte i starten af anbringelsen kan forekomme meget selvstændige og nemme, og

(24)

20 For yderlige litteratur om børn i krise efter brud med forældre læs: Killén, K. (1996): Omsorgssvigt er alles ansvar.

København: Hans Reitzels Forlag.

21 Egelund, T. et. alt (2009). Anbragte børn og unge: en forskningsoversigt. Kbh. : SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

22 Dette forhold uddybes og diskuteres i artiklen: Tilknytning i plejeforhold af Anne Blom Corlin, som findes i arbejdshæftet grundkursus i KRITH.

23 Blom, Anne (2005). Kvalitativ undersøgelse i Specialeafhandling ved Psykologisk Institut. Københavns Universitet.

24 Ackerman, J. P., & Dozier, M. (2006). The influence of foster parent investment on Children’s representations of self and attachment figures. University of Delaware.

plejebarnet syntes umiddelbart at have tilpasset sig hurtigt til det nye omsorgsmiljø. Denne adfærd afspejler dog ofte, at plejebarnet i den indledende fase i krisen kan have en tendens til at benægte det faktum at være fjernet fra forældre, da denne erkendelse er for smertelig.²⁰ En anden mulighed er, at barnet tilpasser sig, indtil det er trygt nok til at reagere på situationen.

Det er i denne situation – præget af plejebarnets krisereaktioner – at tilknytningen til plejeforæl- dre dannes. Børn, der anbringes i familiepleje, har ofte været igennem flere separationer og oplevet flere skift i deres omsorgsmiljø. Jo ældre plejebarnet er, når det anbringes i plejefamilie, jo højere er sandsynligheden for, at plejebarnet før anbringelsen har oplevet ustabilitet i anbrin- gelsesforløbet. Der er især en høj sammenbrudsfrekvens at spore ved anbragte teenagers, hvor 43 % af de 13-17 årige oplever et eller flere sammenbrud indenfor en fireårig periode.²¹ Tilknytningsprocessen imellem plejebørn og plejeforældre kan således også vanskeliggøres ved, at plejebarnet ubevidst beskytter sig imod nye tabsoplevelser ved at afvise plejeforæl- drenes initiativer til nærhed ved at signalere, at de ikke har brug for plejeforældrene.

Plejeforældres bidrag til tilknytningsprocessen og samspillet

Plejeforældrene kan have meget forskellige forudsætninger og erfaringer for at knytte sig til deres plejebarn. Plejeforældre kan være usikre på, i hvilket omfang de skal involvere sig med plejebarnet. Dette kan tænkes at influere på tilknytningsprocessen imellem plejebarnet og plejeforældrene, da plejeforældre kan være usikre omkring deres relation til plejebarnet.²² Et andet forhold som kan indvirke på, at plejeforældre kan holde igen følelsesmæssigt eller til tider distancere sig fra plejebarnet, er det meget usikre tidsperspektiv, som mange anbringelser hviler på. Især kunne man godt forestille sig, at i tilfælde hvor plejeforældre en gang har åbnet sig og knyttet følelsesmæssige tætte bånd til et plejebarn, som de efterfølgende pludselig mistede ved eksempelvis en hjemgivelse til barnets forældre, vil passe mere på sig selv ved det næste plejebarn, og derved ikke engagerer sig følelsesmæssigt i samme grad. Man skal ikke undervurdere det tab plejeforældre kan føle, hvis/eller når deres plejebarn hjemgives – en proces der ofte vanskeliggøres i de tilfælde, hvor plejeforældre ikke er enige i beslutningen.

Som en familieplejekonsulent formulerer det: “… så på den måde ved de [plejeforældrene] godt, at det ikke er deres børn. Men hvis de skal miste børnene i retten, så er det en begravelse, så er det som at miste et af deres eget …”²³ Dette underbygges af en undersøgelse, som undersøgte plejeforældres følelsesmæssigt investering, og om de forpligtede sig i plejebarnet, som om de psykologisk set adopterede plejebarnet. Denne undersøgelse fandt, at jo flere plejebørn plejeforældre har haft i pleje, jo mindre forpligtende var plejeforældrene overfor deres plejebørn.²⁴ Ikke særligt overraskende fandt undersøgelsen også, at plejeforældrenes følelsesmæssige investering i plejebarnet steg jo længere tid, barnet havde været anbragt hos

(25)

25 Der er her tale om en undersøgelse som har de små plejebørn og spædbørn som undersøgelsesgruppe.

26 Dozier, M. et. al. (2001). Attachment in infants in foster care: the role of caregiver state of mind. Child Development, 72, 1467-1477., Steele, M. et. al.(2003). Attachment representations and adoption: Associations between maternal states of mind and emotion narratives in previously maltreated children. Journal of Child Psychotherapy, 29, 187- 205. Fisher, P.A. et. al. (1999). Early Intervention Foster Care: A Model for Preventing Risk in Young Children who have been maltreated. Children services: social policy, research, and practice, 2 (3), 159-182.

dem. Det var især første-gangs-plejeforældre som var bedst til følelsesmæssigt at investere sig selv i deres plejebarn.²⁵ Et opsigtvækkende resultat som kan forstås ud fra førnævnte tanke om at plejeforældre ved tab af tidligere plejebørn, kan have en ubevidst tendens til at beskytte sig selv ved at bevare en form for professionel distance til plejebarnet. Det er altså ikke kun plejebarnet, som i tilknytningsprocessen kan beskytte sig selv imod fremtidige tab. Plejeforældre, som ikke har fået bearbejdet tidligere tab, kan også udvise selvbeskyttende adfærd.

Sammenspillet imellem plejeforældre og plejebørn/den unge

Der kan således være flere forhold, som både plejebarnet men også plejeforældre bringer med dem, som kan influere på sammenspillet og tilknytningsprocessen imellem plejebørn og plejeforældre. Studier, som har observeret plejebørn der har været udsat for omsorgsvigt før anbringelsen, har fundet, at disse børn allerede fra spædbarnsalderen har en tendens til ubevidst at signalere, at de ikke har brug for omsorg selv under truende og angstfremkaldende forhold.²⁶ Ofte tør disse plejebørn ikke stole på, at nye omsorgspersoner vil dem det godt, og kan derfor have en tendens til at holde sig følelsesmæssigt på afstand af plejeforældrene.

Mary Dozier og hendes kollegaer, som har fulgt en større gruppe af spædbørn og små børn i Amerika i plejefamilier, har i studier observeret, at plejeforældre ubevidst kommer til at gensvare på plejebørnenes signaler om, at de ikke har brug for omsorg og nærvær.²⁷ Selv de plejeforældre, som med tilknytningsmålinger kan klassificeres som omsorgsfulde og sensitive, overså ofte deres plejebørns behov for omsorg. Plejebørnenes måde at relatere sig til plejeforældrene på fremkaldte altså en komplementær reaktion hos plejeforældre, nemlig en ikke omsorgsfuld kontakt og til tider en negativ og straffende holdning fra plejeforældrene.

Plejeforældre gensvarer ubevidst på plejebørnenes adfærd med en ikke omsorgsfuld kontakt

Plejebørn signalerer ubevidst, at de ikke har brug for omsorg eller er provokerende

Plejebørnene bekræftes i deres indre modeller, om at de ikke er værd at blive holdt af

Model: Samspil imellem plejeforældre og plejebørn

(26)

28 Rasborg, Lars (2003) Miljøterapi med børn og unge. Akademisk Forlag.

29 Kildedal, K. (1996). Det anbragte barn; en debatbog om mødet imellem den professionelle og barnet. Dafologforlag.

30 Stern. D. (2000): Spædbarnets interpersonelle verden. København, Hans Reitzels Forlag.

31 Gullestrup, L. (2005). At blive et med sig selv – om udvikling af det 0-5 årige barns selv. Kbh. Frydenlund.

Dette studie tyder på, at der i det indledende samspil imellem plejeforældre og plejebørn kan skabes en negativ selvopfyldende cirkel (se modellen) for disse børn, idet de atter bekræftes i, at omsorgspersoner ikke er tilgængelige og ikke er nogen, som vil dem godt. Dette fund viser også, hvordan børn ubevidst er med til at påvirke deres omsorgsmiljø, fordi omsorgspersoner ofte tilpasser sig og svarer på barnets initiativer og signaler. Plejebørnenes kontaktform og måde at tage imod omsorg fra plejeforældrene er ofte præget af den måde, som de har tilpasset sig i deres tidlige omsorgsmiljø og de tilknytningsstrategier, som de har udviklet i dette miljø. I plejefamilien vil barnet typisk automatisk og ubevidst bruge de tilknytningsstrategier, som har været hensigtsmæssige i det tidligere miljø.²⁸ Dertil har mange børn og unge, som anbringes udenfor hjemmet, begrænsede erfaringer med at blive mødt, set og rummet af deres nærmeste omsorgspersoner, og ofte ved de ikke, hvordan de skal skabe positiv kontakt med plejeforældrene.²⁹

Plejebørns selvudvikling og relateringsdomæner

Synet på børn og hvad de har brug for har ændret sig radikalt gennem de seneste 40-50 år. Vi ved i dag, at børn er født med evner til at kommunikere med og påvirke deres omgivelser, og at de helt fra spæde er i stand til at indgå i et samspil med dem, der tager sig af dem, hvis disse omsorgspersoner er tilstrækkeligt opmærksomme og i stand til at leve sig ind i barnets behov.

Daniel Stern har ydet et væsentligt bidrag til forståelsen af børns selvudvikling og hvordan måder at relatere til hinanden udvikles tidligt men følger med hele livet igennem.³⁰ At kende sig selv og være glad for sig selv er vigtigt, men det kan være noget af det, som anbragte børn har problemer med. Det anbragte barn kan slide med sin selvopfattelse, og det kan give barnet problemer med f.eks. et lavt selvværd. For at kunne forstå det anbragte barn, præsenteres i det følgende barnets almindelige selvudvikling.

Det lille barn udvikler sin fornemmelse af sig selv i løbet af de første fem år.³¹ For at kunne udvikle en grundlæggende positiv fornemmelse af sig selv har barnet brug for, at det bliver mødt på forskellig vis – Stern kalder det relateringsdomæner. Det spæde barn gør i de første par måneder sine erfaringer med sig selv ved at få opfyldt sine helt basale behov (f.eks. at mærke sult og blive mæt). Dette gør barnet gennem samvær med den, der tager sig af det og udtrykker sig gennem signaler. Fra 2 til 8-9 måneder gennemgår barnet en stor udvikling, der gør det i stand til at bevæge sig selvstændigt, men også i stand til at indgå i et samspil med den, der tager sig af det. Det udtrykker sig og kommunikerer nonverbalt. Fra 9-18 måneder drejer det sig om gennem en indlevende mellemmenneskelig kontakt at dele følelser og tanker.

Barnet hjælpes til dette ved at den, der tager sig af det, sætter ord på barnets følelser, har fælles fokus for opmærksomhed, er opmærksom på barnets hensigter og selv kommunikerer sine hensigter og udtrykker empati. Det er gennem samforståelse, at barnet udvikler sig i

(27)

denne periode ved at dele og reflektere og meddele med enkelte ord. Fra 18 måneder til tre år begynder barnet at kunne tale. I denne periode lærer det at relatere til andre gennem samtale og kan nu tale om fortid og fremtid. I 3-5 års alderen kan barnet udtrykke sig gennem fortælling og kan på den måde begynde at både udtrykke men også forstå en sammenhæng. Barnet har gennem de første fem år lært at relatere til andre, og disse måder at relatere til andre tager det med sig gennem livet. Det vil sige, det er ikke faser barnet gennemgår, men i stedet fem måder at relatere til andre som livet igennem udvikles og til sammen giver barnet en grundlæggende følelse af at være et med sig selv. De fem måder at relatere til andre på: Samvær, samspil, samforståelse, samtale og sammenhæng er måder, som alle benytter livet igennem i relationen med andre mennesker.

Disse relationsmåder kan derfor medtænkes for at støtte relationen med plejebarnet. F.eks.

kan en situation med højtlæsning rumme relateringsmåderne: Samværet kommer til udtryk ved at sidde tæt sammen med barnet, samspillet ved at man sammen ler af noget i historien, samforståelse ved at komme med følelsesmæssige udtryk, og samtale ved at barnet eller den voksne sætter ord på noget af det der sker i historien. Til sidst kan barnet måske dele oplevelsen i historien med en anden i familien og på den måde få sammenhæng.

I dagligdagssituationer (som f.eks. at få mad/at spise) udvikler barnet et ”skema-for-at-være- sammen-med-en-anden” – en slags skabelon for barnets måde at forholde sig og handle på i situationer der ligner hinanden. Der dannes på den måde basis for hvilke forventninger barnet kan have for, hvad der skal ske i en bestemt situation. Det hjælper barnet til at vide, hvad der skal ske i en bestemt situation, og det kan være forberedt og dermed også have mulighed for tydeligt at vise, hvad det gerne vil. Børn, der er sikre på deres omgivelser og har tydelige billeder af hvad der plejer at ske i bestemte situationer, har ofte en vis tolerance for afvigelser i situationen, mens børn, der ikke har så tydelige billeder af hvad der skal ske, ofte har brug for at tingene bliver gjort som ”vi plejer” og kan gå i panik, hvis der er afvigelser fra det sædvanlige.

Plejebørn, der ofte har været udsat for at skulle klare sig selv, eller er blevet mødt på meget forskellig vis, kan have udviklet negative forventninger til samspillet med omgivelserne. De kan derfor reagere på meget forskellige måder f.eks. ved at ville klare sig selv eller ved meget hurtigt at blive ked af det, vred og barnet har ikke et beredskab af modeller for, hvordan det er hensigtsmæssigt at reagere. Det kan være årsagen til, at et barn f.eks. spiser meget hurtigt, fordi det er vant til at maden hurtigt er væk igen. Plejeforældre kan hjælpe barnet ved at være tydelig med, hvad der skal foregå i de dagligdagssituationer og være opmærksom på at prøve at få situationerne til at ligne hinanden fra dag til dag.

Hvordan plejeforældre kan udvikle positive samspil og skabe nye udviklingsmuligheder For at give plejebørn og unge positive samspilserfaringer og derved støtte dem i deres psykiske udvikling er det vigtigt, at plejeforældre hjælpes til at bryde mere negative samspilscirkler. Som plejeforældre er det vigtigt at have opmærksomhed på, hvordan plejebørn ubevidst er med til at skabe deres omsorgsmiljø i plejefamilien, og huske på, at plejebørn ofte har en negativ forventning til relationen og ikke ved hvordan de skal opføre sig, så de udløser positive gensvar fra plejeforældrene. For disse børn kan det ofte være vanskeligt at mærke, kende og benævne egne følelsesmæssige tilstande og i stedet opleves følelser som diffuse kropslige fornemmelser af behag eller ubehag. Plejebørn har i deres følelsesmæssige udvikling brug for, at plejeforæl-

(28)

32 International Childhood Development Programme. Se eksempelvis Hundeide, Karsten. (2004) Relationsarbejde I institutioner og skole. Dafolog Forlag.

33 Hundeide, Karsten. The Nature of Empathic Care: Care and Abuse Inside and Outside the Zone of Intimacy.

www.icdp.info

34 Blom, Anne (2005). Kvalitativ undersøgelse i Specialeafhandling. ved Psykologisk Institut Københavns Universitet.

35 Nielsen, F. (2002). Som plejeforældre ser det – kortlægning og analyse af foranstaltningen familieplejen i Københavns kommune. Københavns Universitet, Institut for Statskundskab.

36 Blom, Anne (2005). Kvalitativ undersøgelse i Specialeafhandling, ved Psykologisk Institut Københavns Universitet.

37 Mary Dozier ABC program.

vis ICDP³² som sigter imod at øge omsorgspersoners sensitivitet overfor børn, betoner den vok- snes ansvar for relationen – hvilket i denne sammenhæng vil sige, at det er plejeforældrene som har ansvaret for at finde frem til kontaktformer som skaber udviklende samspil til plejebarnet/den unge³³. Et vigtigt skridt i at ændre på negative samspilsmønstre i den første periode i tilknytningsprocessen (men også senere) er, at plejeforældre vedkender sig de følelser som samspillet med plejebarnet aktiverer i dem. Vi taler her om en gruppe børn der ofte har behov for så god omsorg, at det selv for meget velfungerende og omsorgsfulde plejeforældre kan være en stor udfordring.

Plejeforældre kan opleve det som tabuiseret at nære mere ”negative” følelser for deres plejebarn.

Nogle gange kan det for plejeforældrene være svært at acceptere, at der kan være måder som plejebarnet udtrykker sig på og indgår i kontakt på, som kan opleves stærkt provokerende. Som en familieplejekonsulent udtrykte det: ”Men nogle gange er det nogle meget svære børn, og de kan være så provokerende, at det kan være svært at holde af dem, måske?”³⁴

Undersøgelser viser, at plejeforældre ofte går ind i opgaven som plejeforældre ud fra et altru- istisk og godhjertet ønske om at give omsorg til et barn som har særlig brug for det.³⁵ Det kan derfor være svært at opleve, at plejebarnet ikke bare tager imod eller ligefrem aktiverer vrede, væmmelse eller afmagt hos plejeforældrene. Plejeforældre kan ofte føle stor skam over at nære disse følelser og være bange for, at hvis de kommer frem i lyset vil det være det samme som at sige, at de ikke kan magte plejebarnet eller rollen som plejeforældre. En plejefamiliekonsulent udtrykte det således: ”… ja, specielt i starten når man starter et plejeforhold op, også med nogle nye plejeforældre, som ikke kender en, så er det min erfaring, at de er lidt bange for, at det dukker op, det er det samme som at sige, at de ikke kan klare opgaven, så lyder det pænere, at det går meget godt …”³⁶ Ikke mindst for at forhindre sammenbrud i anbringelsen, har pleje- forældre brug for, at de professionelle, som er omkring dem, støtter og hjælper dem med at acceptere og evt. ændre eller bearbejde følelser, som plejeforældrene føler, de ikke burde over for plejebarnet. Især er det vigtigt, at plejeforældre hjælpes til at forstå, hvorfor disse følelser opstår i dem i deres samspil med plejebarnet, for at kunne finde frem til en forståelse og omsorg for barnet, som vil bane vejen for et mere sensitivt og positivt samspil.

Plejeforældre skal først og fremmest støttes igennem kurser og supervision samt råd og vejledning fra plejefamiliekonsulenten til at kunne omfortolke og forstå plejebørns tilknytnings- adfærd og kontaktform, så de ikke i samme grad føler sig afvist af plejebarnet men får en indsigt i, at plejebarnet har behov for dem og deres omsorg, selvom barnet ikke giver udtryk for det.³⁷ Dvs. at selvom barnet ser ud til at klare sig selv, skal plejeforældre insistere på kontakten med plejebarnet og tilbyde sig, selvom det måske ikke forekommer naturligt.

(29)

På den måde vil plejebarnet få nye positive erfaringer med omsorgspersoner som på sigt kan betyde, at plejebarnet kan udvikle en større tiltro til eget værd og til, at andre mennesker vil være der hvis barnet har brug for dem.³⁸ Når plejeforældre er i stand til at møde plejebarnet på en anden måde end det er vant til, opstår der nye udviklingsmuligheder for plejebarnet i dets psykiske udvikling.

Hvordan kan plejeforældre i deres samspil møde plejebarnet på en respektfuld, anerkendende og tillidsskabende måde som skaber grobund for nye positive udviklingsmuligheder for plejebarnet?

Lad mig forsøge at give et eksempel:

Plejemor har netop sat sig til bordet med sin treårige plejesøn Marcus. Plejemor har den sidste time lavet en ret, som hun ved, at Marcus holder af. Marcus sættes i sin stol og får maden i sin skål. Marcus har den sidste halve time været pjevset og letantændelig, og har flere gange smidt med legetøjet. Marcus tager nu den første skefuld mad og bliver ked af, at maden ikke er helt afkølet og han brænder sig let på tungen. Marcus reagerer med at skubbe skålen voldsomt fra sig, og den lander med et plask på gulvet. Samtidigt begynder han at græde og råbe ”rosiner”, som han elsker og banker sin ske hårdt ned i bordet. Plejemor er også sulten og rammes først af en form for irritation over Marcus følelsesmæssige udbrud og dernæst af skuffelse over, at han ikke fik maden, som hun havde glædet sig til, at han skulle nyde. Marcus er nu virkelig følelsesmæssigt oppe at køre og begynder at skrige og bevæge sin krop så meget, at han er ved at falde ned af stolen. Plejemor siger: ”Marcus jeg kan godt se, at det gjorde ondt på dig, det var synd, at jeg ikke passede bedre på dig – maden var varm. Her nu får du lidt mælk.

Det er godt for tungen”. Marcus falder lidt ned, men begynder at rokke uroligt i stolen på en stereotyp måde, som om han stivner. Plejemor oplever, at det er svært at trænge ind til Marcus, men siger afdæmpet flere gange, ”Det er ok jeg kan se, at det er svært, du er nok vant til at klare tingene selv”. Endelig siger Plejemor: ”Det er, som om du prøver at klare dig selv, måske fordi du tænker, at ingen kan hjælpe dig. Du ved måske fra tidligere, at de voksne havde svært ved at hjælpe dig, men ofte blev vred på dig. Det må have gjort dig bange og måske fået dig til at tænke, at du må klare dig selv”. Marcus rokken aftager lidt. ”Du vil sikkert ikke syntes det er rart, men nu tager jeg dig op af stolen, så du kan sidde her hos mig lidt. Det tror jeg, at du har brug for”. Marcus sidder først stivnet på skødet hos plejemor, som har hentet en bog. Hun sidder med Marcus og begynder at fortælle om billederne i bogen. Efter et stykke tid slapper Marcus mere af og siger sagte ud i luften: ”Den var varm…”. Plejemor svarer: ”ja det gjorde ondt på din tunge” og signalerer, at hun godt kan forstå at det gjorde ondt.

Eksemplet viser, hvordan plejemor først og fremmest er i stand til at tilsidesætte sine egne behov og følelsesmæssige reaktioner til fordel for plejebarnets behov lige nu og her. Plejemor oplever, at Marcus smed tallerkenen på gulvet, fordi han blev forskrækket over at brænde tungen og derfor reagerer i en form for affekt. Plejemor spejler Marcus ved at sætte ord på de følelser, som Marcus i givet fald sidder med. Da dette ikke umiddelbart hjælper, formår plejemor at vise Marcus en

forståelse for, hvorfor det er vanskeligt for ham at tage imod plejemors omsorg. Hun fortolker Marcus

38 Der henvises her til begrebet emotionelt korrigerende oplevelser som indkapsler det forhold, at børn i mødet med omsorgspersoner, som er i stand til at afbekræfte deres negative forventninger til voksne, får mulighed for at