Danish University Colleges
Karrierelæring i skolen. Inspiration til lærere
Skovhus, Randi Boelskifte; Montagna, Anita
Publication date:
2021
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Skovhus, R. B., & Montagna, A. (red.) (2021). Karrierelæring i skolen. Inspiration til lærere. JOBLAND.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 24. Mar. 2022
1 Erasmus + JOBLAND
Karrierelæring i skolen Inspiration til lærere
Skovhus, Randi Boelskifte & Montagna, Anita (red.).
2 Partnere i JOBLAND projektet og bidragydere til håndbogen
National Center for Education Policy and Evaluation – coordinator IO1
Speranța Țibu, Petre Botnariuc, Andra Făniță, Alina Crăciunescu, Doina Popescu Bucharest Municipal Centre for Educational
Assistance and Resources
Marcela Călineci, Ana Maria Oancea Luminița Mitrofan Aura Stănculescu Robert Florea
University of Florence Glenda Galeotti
Giovanna del Gobbo Daniela Frison Gilda Esposito
Centro Studi Pluriversum
Anita Montagna Martina Giorgi Eleonora Durighello Giulio Iannis
IC di Maniago
Ana Maria Locatello
VIA University College
Randi Skovhus
CASCAiD Ltd
Damian Mawdsley Ella Bujok
Mark Prince DEP Institut
Rachel Nelson Cristina Caldas
Ozel Bilkent Ortaokulu
Jale Ataşalar Oya Kerman Çiydem Eroğlu Çiğdem Karasu
Vi vil gerne takke alle JOBLAND partnerne for deres bidrag til denne håndbog. Særligt for udvikling af de aktiviteter, som har som formål at understøtte karrierelæring i de yngste klasser i
grundskolen, og for at skrive nogle af håndbogens afsnit om vigtige aspekter i arbejdet med karrierelæring.
3 Information om håndbogen:
Skovhus, Randi Boelskifte & Montagna, Anita (eds.). Karrierelæring i skolen. Håndbog for lærere og andre med interesse for karrierelæring i skolen. JOBLAND
Håndbogen her er en dansk version af: Skovhus, Randi Boelskifte & Montagna, Anita (eds.). Career learning at school. Handbook for teachers and practitioners. JOBLAND
4
Indhold
1. Introduktion ... 6
Håndbogen er resultatet af et samarbejde ... 7
2. Theoretical framework on career learning & Career Management Skills ... 9
Karrierelæring ... 9
Karrierekompetencer – Career management skills (CMS) ... 9
Career education og karrierevejledning ... 12
Teorier om karrierelæring ... 15
Hvordan udvikler børn en forståelse af hvilke uddannelser og jobs der kan være relevante og passe til dem? ... 15
Inspiration fra teorien om afgrænsning og kompromisser? ... 16
Hvordan finder karrierelæring sted? ... 16
Hvad lærer vi af Law om karrierelæringsprocesser? ... 17
Hvordan spiller normer en rolle for karrierelæring? ... 17
Hvad kan vi lære af norm-kritisk pædagogik? ... 18
Hvorfor er muligheder vigtige? ... 18
Hvilken indsigt om capabilities og valg kan vi tage med os? ... 19
Hvorfor er emancipation vigtig? ... 19
Hvad kan vi lære af Hooleys læringsområder og emancipatoriske spørgsmål? ... 20
Hvordan kan man understøtte refleksion? ... 20
Refleksion ... 21
Tomms model over spørgsmålstyper ... 21
Inspiration til at arbejde med spørgsmål ... 23
Karrierelæring er situeret og sker i fællesskaber ... 24
Hvordan kan vi lade os inspirere – hvorfor er skolen vigtig for elevernes karrierelæring? ... 25
Aktivt engagement og håb ... 25
3. Karrierelæringsaktiviteter – didaktiske refleksioner og praksisinspiration ... 30
Spørgsmål som læreren kan overveje, når han eller hun planlægger og gennemfører karrierelæringsaktiviteter ... 30
Organisering af karrierelærings-curriculum ... 32
Karrierelæring integreret i undervisningen i skolens fag eller karrierelæring udenfor fagenes undervisning ... 34
Demokratiske borgere ... 36
Progression og sammenhæng - Karrierelæring som en proces ... 37
5 Kontekstualisering af karrierelæringsaktiviteter - forberedelse og bearbejdning af aktiviteter i et
karrierelæringsperspektiv ... 38
Møder med arbejdsgivere og medarbejdere samt at opleve arbejdspladser ... 40
Opbygge netværk og partnerskaber ... 41
Styrkelse af karrierelæringsarbejdet gennem partnerskaber ... 42
Normer ... 44
Tilgængelige ressourcer ... 44
Aktiviteternes fokus – primært elevens indre eller verden omkring ... 46
Forforståelser, ny viden og inspiration ... 48
Udvidede horisonter ... 50
Fokus på mål eller at være åben og opmærksom på tilfældigheder ... 53
Individuel eller kollektiv organisering af aktiviteter ... 54
Entreprenørskabskompetencer i grundskolen ... 56
Tænk på fremtiden - handel i din virkelighed... 57
Evalueringsaktiviteter ... 58
4. JOBLAND spil & Gamification ... 60
4.1. En spil-baseret tilgang til tidlig karrierelæring ... 60
4.2. JOBLAND spillet ... 63
5. JOBLAND kursus for lærere i indskoling og mellemtrin... 64
Referencer og inspiration til læsning... 68
6
1. Introduktion
Denne håndbog retter sig mod lærere, karrierevejledere, ledere og medarbejdere i virksomheder, som elever besøger, forældre og andre med interesse i skolens arbejde for at støtte elevernes karriereindlæring.
Karriereindlæring er en proces – ’en kontinuerlig, kontekstindlejret og transformerende proces’
(Fettes, Evans & Kashefpakdel, 2020), hvor eleverne gør sig erfaringer med og reflekterer over uddannelsernes og arbejdets verden og forbindelsen til andre dele af livet, over forskellige måder at leve på og forskellige værdier. Alt dette i forhold til både sig selv og andre.
Karriereindlæringsprocessen begynder, når barnet fødes og fortsætter gennem hele livet.
Karriereindlæring danner grundlag for de mange valg, som børn og unge skal tage i livet i forhold til uddannelse, arbejde og de andre dele af livet som disse spiller sammen med. Børn og unge har brug for støtte til karrierelæring, og skoler spiller en vigtig rolle i den sammenhæng.
Håndbogens afsæt er en forståelse af at karrierelæring i skolen skal basere sig på et holistisk perspektiv på eleven. I mange lande gennemføres karriererelaterede aktiviteter primært i
tilknytning til overgange i uddannelsessystemet eller mellem uddannelsessystemet og arbejdslivet.
Menneskers udvikling af en forståelse af sig selv og deres uddannelses- og jobmuligheder er dog en proces, der sker i samspil med andre over tid og som begynder fra en tidlig alder (Gottfredson, 2002; Jean Lave, 2019; Law, 2009).
Tidlige karrierelæringsindsatser kan have stor betydning for børns udvikling og opfattelse af forskellige uddannelser og erhverv, og af sig selv og deres muligheder. Det er vigtigt, at børns karrierelæring understøttes gennem hele skoleforløbet. Longitudinelle undersøgelser viser, at det at have fordomsfulde antagelser og/eller snævre ambitioner kan påvirke børns indsats og
engagement i forskellige fag, påvirke hvilke uddannelser de vælger og de jobs de senere får.
Forskning viser også, at de job børn kan forestille sig ofte er dem, som deres forældre, øvrige familie og familiens venner har eller som de ser på tv og / eller sociale medier. Lave forventninger er ofte formet af fordomme eller almindeligt accepterede stereotyper, såsom ’naturvidenskab er ikke for piger’ eller ’universitet er ikke for arbejderklassen’. Sådanne forståelser og forventninger begrænser børn og unges muligheder, bl.a. ved at begrænse deres forståelser af hvad de tror, de kan gøre (Kashefpakdel et al., 2018, s. IV).
Det er således vigtigt at være opmærksom på skolens betydning ift. at bidrage til at børn og unge får et bredere kendskab til uddannelse og job, oplever flere uddannelser som reelle muligheder for sig selv og forstår og reflekterer over sig selv på nye og mere nuancerede måder – og får grundlag for at handle. Med dette fokus træder det frem som centralt, at processer, før et uddannelsesvalg er aktuelt, er præget af udforskning og nysgerrighed således at børn og unge over tid får mulighed for at udvide deres horisonter omkring uddannelse og arbejde og sig selv ud over hvad deres familier socioøkonomiske forhold giver anledning til.
7 Håndbogen har til formål at understrege potentialet og vigtigheden af at støtte karrierelæring gennem hele elevernes skolegang og inspirere og give ideer til arbejdet med karriereindlæring både i og uden for skolen og at bidrage til didaktiske overvejelser i den henseende.
Her er en oversigt over håndbogens indhold
• Hvad er karriereindlæring? Kapitel 2 præsenterer baggrundsviden og introducerer til nøglebegreber og teorier om karriereindlæring.
• Hvordan implementeres karriereindlæringsaktiviteter i skolen? I kapitel 3 får du, der er optaget af at støtte elevers karrierelæring f.eks. som lærer, inspiration til at overveje forskellige didaktiske forhold, der er vigtige, når man planlægger og gennemfører karrierelæringsaktiviteter. Her er også korte beskrivelser af aktiviteter i skolen, der kan understøtte elevernes karrierelæring, og som er udviklet af partnere i JOBLAND projektet.
I JOBLAND projektet er der lavet en detaljeret præsentation af karrierelæringsaktiviteter for elever i alderen 6-8 år, 8-10 år og 10-12 år. Herunder læringsmål, tid, læringsmateriale og lærerens rolle.
• Hvordan bliver jeg bedre? Kapitel 4 præsenterer uddannelsesmuligheder for lærere, der ønsker at støtte deres studerendes karrierelæring.
• Hvordan finder du ud af mere? I slutningen finder du referencer til litteratur, hvor du kan finde mere viden.
Håndbogen er resultatet af et samarbejde
Håndbogen er et resultat af et samarbejde mellem 9 partnere fra 6 lande finansieret af Erasmus +.
Projektet hedder JOBLAND - Teaching skills and resources for improving career learning at schools (2018-1-RO01-KA201-049235). JOBLAND fokuserer på udvikling af inspirationsmaterialer til at understøtte grundskoleelevers karriereindlæring – med ønsket om at de udvider deres horisont og mulighedsbevidsthed omkring uddannelse, arbejde og sig selv.
De 9 partnere er:
• The Municipal Centre for Resources and Educational Assistance of Bucharest (Rumænien)
• The Institute of Education Sciences, Bucharest (Rumænien)
• University of Florence (Department of Education and Psychology, Italien)
• Pluriversum Centre (Italien)
• The Comprehensive School of Maniago (Italien)
• Cascaid (UK)
• DEP Institute (Spanien)
8
• Özel Bilkent Middle School (Tyrkiet)
• VIA University College (Danmark).
Bogens bidragydere stammer fra forskellige lande med forskellige skole- og uddannelsessystemer, med forskellige kulturer, med forskellige muligheder for at støtte børn og unges karrierelæring, og med forskellige erfaringer omkring børn og unges karrierelæring. Ligesom de børn og unge hvis karrierelæring lærere ønsker at understøtte lever i forskellige kontekster, som giver forskellige muligheder og begrænsninger. Det er vigtigt, at lærere forstår career education og karrierelæring som indlejret i en kontekst. Vi vil opfordre bogens læsere til at indtænke og forholde sig til den lokale kontekst ved læsning af bogen og reflektere over på hvilke måder bogens pointer er
relevante i den kontekst, man lever og arbejder i – og som ens elever lever og går i skole i. Ligesom læseren kan reflektere over hvordan bogens pointer og aktivitetsforslag skal ændres for at give mening i den aktuelle lokale kontekst.1
I en dansk kontekst findes det obligatoriske emne Uddannelse og job i den danske folkeskole, som skolen har ansvar for at undervise i på alle klassetrin og således gennem hele elevens skoleforløb.
Det er oplagt at tænke bogens fokus på karrierelæring ind i denne sammenhæng.
Vi håber, du får glæde af håndbogen og ønsker dig god fornøjelse med karrierelæringsaktiviteterne sammen med dine elever.
1 Du kan læse mere om betydningen af kontekst i (Haug et al., 2020; Sultana, 2017).
9
2. Theoretical framework on career learning &
Career Management Skills
I dette kapitel præsenterer vi et teoretisk grundlag for arbejdet med at understøtte karrierelæring.
I karrierefeltet er der mange begreber i spil, og der kan være forskellige forståelser af det samme begreb. Derfor er det vigtigt at præcisere, hvordan man forstår de forskellige begreber. I dette afsnit beskriver vi, hvad vi forstår ved centrale begreber, nemlig karrierelæring,
karrierekompetence, career education og karrierevejledning.
Karrierelæring
Karrierelæring betegner læreprocesser (som både indbefatter erfaringer med og refleksion over) om uddannelsernes og arbejdets verden og sammenhængen med øvrige liv, forskellige slags liv at leve, værdier, udsyn i livet – og en selv og andre i forhold hertil.
Karrierelæringsprocesser er kontinuerlige – mennesker er kontinuerligt i gang med at forholde sig til deres muligheder, behov, interesserer og anliggender i samspil med andres ift. uddannelse, job og sammenhængen med vores øvrige liv. Og det enkelte menneskes karrierelæringsprocesser finder sted i interaktion med andre menneskers karrierelæringsprocesser.
Karrierelæring sker livet igennem og i mange forskellige sammenhænge – rundt om middagsbordet, i karrierevejledningsaktiviteter, i undervisningen på skolen, på arbejdet, i fritidsjobbet osv.
Karrierekompetencer – Career management skills (CMS)
Career management skills (CMS) er kompetencer, der hjælper mennesker med at identificere deres færdigheder, udvikle mål og handle ift. det de ønsker omkring uddannelse og arbejde i samspil med den øvrige del af livet. I en dansk sammenhæng foreslår Thomsen (2014), at anvende begrebet karrierekompetence.
I den forstand kan man sige, at målet med at understøtte karrierelæringsprocesser er, at eleven skal udvikle karrierekompetence. Karrierekompetence (CMS) kan forstås som læringsmål for de karrierelæringsaktiviteter, der arbejdes med for at støtte eleverne i nu og på sigt at kunne leve og trives i et komplekst og foranderligt samfund. Denne pointe fremhæves af Den Europæiske Union, som betoner, at karrierekompetence (CMS) skal guide arbejdet med karrierelæringsaktiviteter.
Karrierekompetence beskrives ofte ved de fire dimensioner:
1. Beslutningskompetence
10 2. Omstillingsparathed
3. Mulighedsbevidsthed 4. Selvindsigt
– også kaldet BOMS (På engelsk DOTS) (Law & Watts, 1977).
Figur 1. DOTS (Andrews & Hooley, 2018, p. 59)
For at støtte lærere og andre i arbejdet med at facilitere elevernes udvikling af
karrierekompetence har mange lande udviklet en CMS-ramme. Disse definerer de færdigheder og kompetencer som mennesker har brug for for at håndtere deres karriere gennem livet. CMS- rammen beskriver kompetenceområderne suppleret med læringsmål forstået som en præsentation af, hvad eleverne skal vide eller skulle være i stand til at gøre.
Som et eksempel på hvordan karrierekompetence / career management skills kan beskrives introducerer vi nedenfor et af disse CMS-rammeværk. Dette er udviklet af partnere fra forskellige europæiske lande i LE.A.DE.R-projektet og er støttet af Erasmus+.
I dette rammeværk præsenteres karrierekompetence under fem overordnede overskrifter.
11 Beskrivelse af career management skills – The LE.A.DE.R-framework
Personal effectiveness
1. I know who I am and what I am good at
2. I’m able to reflect on my strengths and address my weaknesses 3. I make effective decisions relating to my life, learning and work
4. I remain positive when facing setbacks and I stay positive for the future 5. I make use of technologies to develop my career
6. I am able to set myself career goals
7. I generate ideas that help me to achieve my goals
8. I can review my skills in relation to what employers are looking for.
Managing relationships
1. I can find and use information and the support of others for my (future) career 2. I interact confidently and well with others
3. I build professional relationships and networks to support my (future) career 4. I maintain my (professional) relationships and networks
5. I can use social media networks
6. I understand the need to use social media to network for my (future) career.
Finding work and accessing learning 1. I learn throughout life
2. I can find work or learning opportunities that are right for me 3. I seek new opportunities to help build my career
4. I can develop skills which will help me to get what I want out of work 5. I assess the pros and cons of formal and informal sources of information 6. I can cope with changes in the world of work.
Managing life and career
1. I can make decisions and set career goals for myself within appropriate timescales 2. I manage my goals, my time and personal finances in a way that supports my career
building
3. I am innovative and creative in my thinking about my work, learning and life 4. I maintain a balance in my life, learning and work that is right for me
5. I can cope with challenges and changes which take place in life.
Understanding the world
1. I understand how changes in society relate to my learning and work 2. I understand how learning and work change over time
3. I can make a positive impact on society
4. I make the most of opportunities I come across
5. I am open to opportunities including, those in other countries.
12 (LE.A.DE.R project, n.d.)
Alle de aspekter, som er nævnt i rammen, er ikke relevante for elever i grundskolen. Der findes ikke en CMS-ramme for denne aldersgruppe. For at udvikle en sådan CMS-ramme for skolebørn involverede JOBLAND-projektet lærere fra Italien, Rumænien, Spanien, Tyrkiet og UK i arbejdet med at prioritere de ovennævnte færdigheder og tilpasse rammen til denne yngre gruppe.
’Personal effectiveness’, herunder særligt selvudforskning for at hjælpe børn til at tro på deres evner, blev fremhævet som central for skolebørn. Det samme gjorde ’Managing relationships’ og
’Understanding the world of work’ samt evnen til at reflektere over betydningen af arbejde og læring. Lærerne tillagde det mindre betydning, at eleverne forstod sammenhængen mellem uddannelse, kvalifikationer, færdigheder og jobs og kunne vurdere muligheder.
Selvom det er nødvendigt at udvikle CMS-rammen, så den passer til skolebørnene, kan den eksisterende ramme være til inspiration, når lærere planlægger karrierelæringsaktiviteter.
Career education og karrierevejledning
Teoretisk betegner career education2 and career guidance indsatser som, trods forskelle, begge har som formål at understøtte børn og unges karrierelæring. Indsatserne kan antage en række forskellige former.
Grænserne mellem career education og karrierevejledning er i praksis ikke tydelige og kan være flydende og overlappende. I det nedenstående præsenterer vi for overblikkets skyld de teoretiske forståelser af indsatserne hver for sig.
Career education
Career education har et lærings- og uddannelsesfokus ift. karriere. Career education er ofte knyttet til læringsmål, som er beskrevet i curriculum. I Danmark kan undervisningen i det obligatoriske emne på alle klassetrin i grundskolen ’Uddannelse og job’ betragtes som career education.
Career education forbereder eleverne til voksen- og arbejdsliv. Formålet er at give unge grundlag for aktivt at påvirke deres fremtidige liv som elev, studerende, arbejdstager mv. og hjælpe dem med at træffe realistiske og informerede valg om deres karriere, håndtere og styre overgange til nye faser af uddannelse eller beskæftigelse (Andrews & Hooley, 2018, s. 59).
2 Vi synes ikke, der findes en god dansk oversættelse, så derfor anvender vi det engelske begreb career education
13 Careers education in schools should help students to:
• Review their personal strengths, interests and aspirations
• Understand the influences on their career plans
• Gain knowledge of the world of work
• Research opportunities in learning and work
• Make decisions and plans for their future in learning and work
• Know how to find and use sources of advice, guidance and support
• Present themselves well in writing, online and in person
• Prepare for the next phase of their education, training and work.
(Andrews & Hooley, 2018, p. 63).
Med career education lægges der vægt på progression i læringen med henblik på at nå bestemte mål, fx at individet lærer om uddannelsessystemet, erhverv og jobs og sig selv i forhold hertil og udvikler en tilstrækkelig og adækvat rammeforståelse af verden, som personen kan tage afsæt i i forbindelse med overgange/transitioner. Career education kan også ses som en pædagogisk ramme for at facilitere læring om værdier, normer og samfund (Hooley, 2015).
Karrierevejledning
Vi vil præsentere karrierevejledning ved denne definition:
Karrierevejledning kan potentielt bidrage til, at individer og grupper kan opdage mere om uddannelse, arbejde og fritid, at de kan reflektere over deres plads i verden, som den er og forestille sig verden, som den kunne være og lægge planer for og handle ift. deres fremtid. Her er fokus på at udvikle individers og fællesskabers kapacitet til at analysere og problematisere
antagelser og magtforhold, til at danne netværk, opbygge solidaritet og skabe nye og fælles muligheder (Hooley, Sultana & Thomsen, 2018, s. 20).
Forskelle på career education og karrierevejledning
Career education er karakteriseret ved læringsmål og undervisningsplaner. Fokus er at give børn og unge nye og bredere erfaringer og indsigt og at understøtte, at de kommer til at reflektere over sig selv og andre på nye måder ift. karriere.
14 Karrierevejledning er karakteriseret ved et fokus på at støtte børn og unge til at handle, baseret på en analyse af og refleksioner over den aktuelle situation og den ønskede fremtid.
Definitionen af karrierevejledning åbner til et kritisk blik på verden som den er, og fremhæver den bemyndigende rolle, som karriererelaterede aktiviteter kan have ift. at fremme borgernes aktive rolle i det samfund de lever i.
Career education-indsatser kan således ses som et grundlag for karrierevejledning og som noget, der på sigt skaber et godt afsæt for, at unge kan træffe gode valg omkring uddannelse og arbejde.
Desuden åbner definitionen af karrierevejledning til en kritisk position ift. verden som den er og fremhæver den bemyndigende rolle som karriererelaterede aktiviteter kan have ift.
empowerment og ift. at fremme borgerens aktive rolle i det samfund vi lever i.
Hvor hører arbejdet med at understøtte karrierelæring i skolen så til?
Arbejdet med at understøtte karrierelæring i skolen kan betragtes som career education, forstået på den måde, at indsatsernes fokus er at skabe muligheder for, at børn og unge får brede
erfaringer og refleksion ift. karriere (dvs. uddannelse, arbejde og sammenhængen med øvrige liv, og sig selv i forhold hertil mv.) – og ikke er, at børnene skal hjælpes til at handle, fx i form af at træffe et uddannelsesvalg, men at hjælpe dem til bredere horisonter omkring uddannelse og arbejde og øge deres frihed i form af fremtidige valg omkring uddannelse, arbejde og samspillet med den øvrige del af livet.
Hvis vi tænker på karriererelaterede aktiviteter, der sker tæt på overgange fx mellem skole og ungdomsuddannelse, kan en fælles metafor være et spotlight, der i stigende grad definerer og begrænser personens fokus og interesser. Tidlig karrierelæring fungerer i stedet på den måde at fokus er at brede muligheder ud, hæve ambitioner, og bekæmpe karriere stereotyper.
Karrierelæring sker livet igennem og i mange forskellige sammenhænge – rundt om
middagsbordet, i career guidance activities, i undervisningen på skolen, på arbejdet, i fritidsjobbet osv. De første skoleår er et privilegeret tidsvindue ift. at arbejde med karrierelæring da de yngre børn er åbne og endnu ikke har så fixerede og stereotype forståelser af fx køn og prestige.
I denne håndbog er vi optaget af børns karrierelæring og af hvordan lærere i skolen kan
understøtte børns karrierelæring. I håndbogen er der derfor fokus på skolens undervisning men håndbogens perspektiver kan også være relevante for karrierelæring i andre sammenhænge.
15
Teorier om karrierelæring
Når man ønsker at forstå karrierelæring, kan man lade sig inspirere af forskellige teorier om karrierelæring. Nedenfor præsenterer vi nogle teorier, som bidrager med forskellige perspektiver på karrierelæringsprocesserne som kan være hjælpsomme for lærere og vejledere som planlægger karrierelæringsaktiviteter.
Hvordan udvikler børn en forståelse af hvilke uddannelser og jobs der kan være relevante og passe til dem?
De vigtigste spørgsmål, der har drevet Gottfredsons arbejde, handler om hvordan børn og unges forståelser om uddannelse og arbejde bliver til og hvorfor deres valg ofte afspejler deres familie og den lokale kontekst, som de lever i.
I sin forskning fremhæver Gottfredson, at karrierevalg er forbundet med menneskers behov for at høre til i en social forbindelse (Gottfredson, 2002). Hun finder, at karriereindlæringsprocesser begynder i en tidlig alder og inkluderer køn, prestige og interesser.
Børn begynder tidligt at danne et kognitivt kort over forskellige uddannelser og erhverv, som efterhånden kommer til at ligne det kognitive kort over den sociale orden, som voksne i deres nærhed har.
Mennesker identificerer de uddannelser og erhverv, de foretrækker mest, ved at vurdere
foreneligheden med deres selvopfattelse. Jo større overensstemmelse, jo større præference. Der finder en afgræsningsproces sted, hvor personen indsnævrer sine præferencer og gradvist
udelukker alternativer, der opleves som uacceptable. De erhverv, der strider mest mod personens selvbillede, er dem, der stærkest afvises.
• Kønsdimensionen – den offentlige præsentation af femininitet eller maskulinitet – er den del, der værnes mest om.
• Prestigedimensionen – beskyttelse af de sociale normer, der er fremherskende blandt ligestillede – har stor indflydelse, som dog er mindre end kønsdimensionen.
• Interessedimensionen – at forfølge sine inderste ønsker og interesser og få opfyldt personlige behov via uddannelse og job – er det, der bekymrer mindst.
Dvs. først afgrænses ift. køn, dernæst ift. prestige og endelig ift. interesse. I denne proces bliver en zone af acceptable muligheder gradvist til.
Mennesker kan hen ad vejen blive nødt til at opgive de mest foretrukne alternativer og justere forhåbningerne til den eksterne virkelighed, fx som følge af adgangsbegrænsninger til
uddannelser. Her indgås forskellige grader af kompromiser, og personen stræber efter at finde
16 frem til valg, der er ’gode nok’. Nemmest sker indgåelse af kompromisser omkring interesse, vanskeligere er indgåelse af kompromisser omkring prestige og vanskeligst er indgåelse af kompromisser omkring kønsidentitet.
Inspiration fra teorien om afgrænsning og kompromisser?
Ofte er man optaget af, at børn og unge skal finde frem til, hvad de interesserer sig for og lade dette være afsæt for at træffe et uddannelsesvalg. Teorien om afgrænsninger og kompromisser henleder vores opmærksomhed på, at interesserer er en del af det, der er blevet tilbage efter afgrænsningsprocesser har fundet sted ift. køn og prestige. Med afsæt i denne forståelse bliver skolens opgave bl.a. at bidrage til, at unge får mulighed for at bevæge og udvide de afgrænsninger, de har foretaget, således at de på sigt får et bedre – og bredere – grundlag for at træffe et valg af uddannelse og erhverv.
Hvordan finder karrierelæring sted?
Forskellige dimensioner indgår i karrierelæringsprocesser – både erfaringer og refleksioner er vigtige. Karrierelæring er endvidere en kompleks læreproces, som udvikler sig lidt efter lidt i forskellige trin og i de fællesskaber, man indgår i.
Law beskriver fire niveauer for karrierelæring:
1. At opdage (sensing – finding out)
• Sanse, se, høre, opleve, mærke – samle en række billeder og information.
• Få tilstrækkeligt med indtryk og information til at komme videre.
2. At ordne (sifting – sorting out)
• Sammenligne, opdage sammenhænge, finde mønstre.
• Ordne informationerne på en meningsfuld måde, blive klar over forskelle og ligheder.
3. At fokusere (focusing – checking out)
• Få indsigt i andres synspunkter og forstå, at de er anderledes end ens egne.
• Inddrage andre(s) perspektiver i udvikling af egne synspunkter og forstå, hvordan man ser anderledes på nogle forhold. At vide, hvad der er vigtigt for mig.
4. At forstå (understanding – working out)
• Vide hvordan noget fungerer og hvilke handlinger, der synes at føre til hvad.
• Forklare, foregribe.
Sammenfattet fra (Law, 2001, s. 13-21).
17 Laws model bygger på en hierarkisk forståelse af læring omkring karriere (dvs. læring omkring uddannelse, arbejde, måder at leve sit liv på, én selv i forhold hertil osv.), og den skal læses oppefra og ned, således at de første niveauer er forudsætninger for de efterfølgende. Law
fremhæver, at de fire niveauer udgør et bæredygtigt grundlag for karrierebeslutning og -handling.
Arbejde med at understøtte karrierelæring er i Laws øjne ikke bare at betragte som
informationsarbejde, men handler om at hjælpe mennesker med at bearbejde information.
Law fremhæver, at karrierelæring er en social proces, der finder sted i fællesskaber. I fællesskaber får man indsigt i andres forventninger, der gives feedback, som får betydning for de billeder, den enkelte får af sig selv og der kan gives støtte og opmuntring omkring karriererelaterede spørgsmål, ligesom deltagerne kan udgøre inspirationskilder for hinanden.
Hvad lærer vi af Law om karrierelæringsprocesser?
Vi finder Laws teori inspirerende i et didaktisk arbejde med at understøtte karrierelæring. Dette fordi han betoner, at det er vigtigt, at der indgår forskellige dimensioner i unges
karrierelæringsproces – både at gøre sig erfaringer og at reflektere. Refleksion omfatter i Laws forståelse bl.a. at sammenligne og forholde sig til andres synspunkter end sine egne, således at man får et grundlag for at vurdere, hvad man selv synes er værdifuldt. Modellen/teorien kan også bruges til at analysere, hvilke kompetencer de forskellige career learning activities giver mulighed for at udvikle og træne. Ligesom modellen kan bruges til at analysere, hvordan læreren kan udvikle en aktivitet, så den bidrager til at understøtte karrierelæring på alle niveauer. Det er fx vigtigt at børn ikke kun får erfaringer med ‘at opdage’.
Endvidere vil vi fremhæve vigtigheden af at forstå karrierelæring som en del af en social proces.
Hvordan spiller normer en rolle for karrierelæring?
I arbejdet med at støtte elevernes øgede kendskab til arbejdslivet og horisontudvidelse er det vigtigt, at læreren er opmærksom på de normer, som han / hun bringer ind i klasseværelset og gengiver i undervisningen og skolens øvrige hverdag. Det er vigtigt at overveje, hvordan man som professionel kan arbejde normkritisk og være opmærksom på ikke – hverken bevidst eller utilsigtet – at gengive sådanne normer (Wikstrand & Lindberg, 2015, s 31-33).
Normer er udtryk for, hvad der betragtes som normalt i samfundet eller i en bestemt gruppe (Wikstrand & Lindberg, 2015) og bliver til på baggrund af socialt konstruerede forståelser
(Gottfredson, 1981). Normer har en vigtig funktion i samfundet forstået på den måde, at normer gør, at vi ved, hvad vi kan forvente os i forskellige sammenhænge. Samtidig kan normer kan have den konsekvens, at visse individer eller grupper ekskluderes og usynliggøres, ligesom der kan findes erfaringer, som ikke høres (Wikstrand & Lindberg, 2015).
18 Ambition er ikke at fjerne normer, men at gøre mennesker bevidst om normer og anlægge et kritisk perspektiv herpå, herunder også hvordan de selv er med til at producere og reproducere normer.
Normerne ligger således indlejret i myriader af små selvfølgeligheder, som vi knapt registrerer, så længe de knytter sig til det, vi kender til som ‘normalt’/’unormalt’. Skolen er en arena for både at skabe og reproducere normer. Dette sker bl.a. i læreres arbejde gennem subtile processer, som kan være vanskelige at få øje på.
Normer er fx indlejret i kønnede forståelser af erhverv, eksempelvis hvad der er ’mandejob’ og
’kvindejob’. Normer er også knyttet til menneskers forståelser af social klasse, nationalitet, hudfarve, seksualitet, race, religion, handicap og alder, som alle interagerer med hinanden.
Individet befinder sig således i en kontekst af mange forskellige normers interageren med hinanden (Wikstrand & Lindberg 2015, s. 29).
Vi kan betragte career education som en pædagogisk proces, der er normkritisk og som bl.a.
handler om at blive opmærksom på de normer, der eksisterer og reproduceres i skolen (Wikstrand
& Lindberg, 2015, s. 30-31). At arbejde normkritisk med aktiviteter der har til hensigt at understøtte karrierelæring handler ikke om at ville udviske normer eller forskelle eller fx få
eleverne til at træffe modsatkønnede valg. Det handler snarere om at åbne til fx kønsforestillinger, og hvordan køn påvirker valg. Og at arbejde med viden om de strukturer, der er medvirkende til reproduktion og derved også en forståelse af, hvorfor det kan være svært at bryde med normer.
Hvad kan vi lære af norm-kritisk pædagogik?
Når man er inspireret af en normkritisk tilgang er man optaget af hvordan der konkret kan arbejdes med, at skolen bidrager til at skabe andre muligheder. Fx andre muligheder end at uddannelsesvalget reproducerer klasse og køn (Wikstrand & Lindberg, 2016, s. 31-33).
Hvorfor er muligheder vigtige?
Menneskers handlefrihed er tæt knyttet til det samfund, han eller hun lever i. Den enkeltes frihed understøttes eller begrænses af de sociale, politiske og økonomiske muligheder, som mennesker har. Amartya Sen hævder, at det er vigtigt at støtte menneskers ’capabilities’, der defineres som en persons faktiske mulighed for at vælge mellem værdsatte muligheder – og at dette har sociale retfærdighedsimplikationer (Sen, 1999, s. 253). Dette indebærer et fokus på at udvide elevernes horisonter og de faktiske muligheder, de har.
Hvis mennesker skal have mulighed for at vælge mellem forskellige ting, som de værdsætter at gøre, kræver det, at de faktisk er opmærksomme på og kender til forskellige muligheder. For eksempel kan dette indbefatte at være opmærksom på og reflektere over eksistensen af
19 forskellige uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige muligheder. Børn og unge bliver ikke
automatisk opmærksomme på og får viden om uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige
muligheder ud over dem, de allerede har kendskab til. Det er derfor nødvendigt, at skoler udvikler en systematisk tilgang til at bidrage til at udvide elevernes uddannelses- og erhvervshorisonter.
Capability tilgangen advokerer ikke alene for at udvide og evaluere menneskers capabilities. Den understreger også vigtigheden af at undersøge konteksten og om de omstændigheder, hvori mennesker vælger er fremmende og retfærdige (Robeyns, 2005, s. 98-102). På den måde er den proces, der fører til et valg, og den kontekst hvori dette valg træffes (for eksempel når en elev vælger en ungdomsuddannelse) lige så vigtig for Sen som selve valget.
Hvilken indsigt om capabilities og valg kan vi tage med os?
At udvikle et bredt og solidt fundament for at træffe et uddannelsesvalg er lige så vigtigt som selve valget i lyset af capability teorien.
Menneskers valg træffes ikke isoleret, men påvirkes af individets sociale miljø og af materielle og ikke-materielle omstændigheder. Ligeledes er menneskers forståelse af, hvad der udgør et godt liv og af hvad der er værdifuldt dybt påvirket af familie, samfund, kultur – og af skolen.
Capability teorien fremhæver, at det er vigtigt, at skolen arbejder for at eleverne får ægte muligheder for at udvikle capabilities.
Hvorfor er emancipation vigtig?
Arbejdet med at understøtte karrierelæringsprocesser kan forstås som indlejret i en politisk og økonomisk kontekst. Hooley opfordrer til at udnytte de frigørende/emancipatoriske potentialer i dette arbejde, forstået på den måde, at lærere og andre professionelle voksne sammen med børn og unge kan arbejde med at understøtte karrierelæring, så det bidrager til at børn og unge (og de voksne for den sags skyld) udvider deres horisont og deres verdensbillede og får udfordret deres opfattelse af, hvad der er muligt/umuligt.
Hooley præsenterer fem læringsområder og tilknyttede spørgsmål som en ramme for skolens og vejledningens arbejde med karrierelæring – spørgsmål som aktiviteter med fokus på at
understøtte karrierelæring skal hjælpe unge mennesker med at tænke over.
20
Læringsområde Spørgsmål
Udforske os selv og den verden, som vi lever, lærer og arbejder i. Hvem er jeg?
Undersøge hvordan vores erfaringer forbinder sig til bredere historiske, politiske og sociale systemer.
Hvordan fungerer verden?
Udvikle strategier, som tillader os hver især at få det bedste ud af den nuværende situation.
Hvor passer jeg ind i verden?
Udvikle strategier, som tillader os at få det bedste ud af den nuværende situation i fællesskab.
Hvordan kan jeg leve sammen med andre?
Overveje hvordan den nuværende situation og strukturer kan forandres.
Hvordan kan jeg forandre verden?
Figur 2. Læringsområder og spørgsmål (Hooley, 2015, s. 15) (vores oversættelse)
Hvad kan vi lære af Hooleys læringsområder og emancipatoriske spørgsmål?
Hooleys spørgsmål skærper lærerens opmærksomhed på, at formålet med at understøtte elevernes karrierelæring skal være bredere end fx at bidrage til, at den enkelte elev får indsigt i egne muligheder som grundlag for at træffe et uddannelsesvalg. Med Hooleys fem
læringsområder og spørgsmål bliver dannelsesdimension i arbejdet med at understøtte karrierelæring tydelig.
Hvordan kan man understøtte refleksion?
I dette afsnit præsenterer vi nogle udvalgte aspekter, som er relevante at overveje i arbejdet med karrierelæring, både i og uden for fagene.
21 Karrierelæring befordres både af, at eleverne får erfaringer omkring uddannelse, arbejde, sig selv i forhold hertil, og af at de kommer til at reflektere over uddannelse og arbejde og sig selv på nye måder. Hvis man ønsker, at eleverne skal reflektere på nuancerede måder må man understøtte elevernes refleksion.
Her præsenterer vi nogle perspektiver på arbejdet med at understøtte elevernes refleksion, inspireret af systemteori.
Refleksion
Inden for systemteorien beskriver man tre forskellige domæner for refleksion. I de tre domæner hersker der forskellige logikker, og man vil være optaget af forskellige elementer og aspekter af en sag. I praksis kan forskellige logikker være til stede i refleksionen på én gang, men en vil ofte dominere.
• Produktionens domæne – fokus på regler, rutiner, retningslinjer, procedurer
• Det personlige domæne – personlig stillingtagen, individuelle, holdninger, følelser og mening, hvad man anser som rigtigt.
• At bringe mange sagsforhold frem i lyset – at høre andres betragtninger, få nye indsigter, se problemstillingen på nye måder, udvikle nye forståelser i fællesskab.
Alle refleksionsdimensionerne er vigtige i menneskers tilværelse. Forskellige kontekster og aktiviteter lægger op til forskellige former for refleksion. I arbejdet med at understøtte
karrierelæring finder vi det særligt relevant at understøtte refleksive processer inden for de to sidstnævnte domæner – og særligt det sidste, som i særlig grad understøtter en nysgerrig og åben tilgang.
I arbejdet med at understøtte refleksive processer, der åbner for at opdage nye sammenhænge og perspektiver, kan Karl Tomms model over spørgsmålstyper inspirere.
Tomms model over spørgsmålstyper
Tomm fremhæver, at man ofte arbejder med at stille spørgsmål, men at man ofte ikke forholder sig til hvilke typer af spørgsmål der stilles og hvilke processer man med forskellige spørgsmål ønsker at sætte i gang. Den måde, spørgsmålet stilles på, har også betydning for, hvad der kan svares.
Tomm peger på, at der bag ethvert spørgsmål ligger nogle antagelser og nogle hensigter med spørgsmålet. Antagelserne kan være af lineær eller cirkulær karakter. Hensigterne kan være undersøgende og påvirkende. Når disse akser krydses, dannes en model med fire typer af spørgsmål (Tomm, 1992).
22 Det er en vigtig pointe, at gode spørgsmål bidrager til, at både spørgeren og den adspurgte får en dybere og mere nuanceret forståelse, får udvidet deres perspektiv og får et bedre grundlag for at handle.
Figur 3. Karl Tomms spørgsmålstyper
Lineære spørgsmål er baseret på lineære antagelser om det fænomen man taler om, og hensigten bag disse spørgsmål er overvejende undersøgende. Eksempler på spørgsmål kan være: Hvem gjorde hvad? Hvor? Hvornår? Hvordan? Hvilket firma besøgte du? Hvor ligger det? Hvem talte du med?
Mange samtaler begynder med lineære spørgsmål for at koble sig til elevernes oplevelser.
Cirkulære spørgsmål er baseret på cirkulære antagelser om fænomenernes natur. Hensigten bag disse spørgsmål er overvejende undersøgende. Denne type spørgsmål kan stilles for at få indsigt i og undersøtte elevernes refleksion over deres opfattelser, ideer, følelser, f.eks. om erfaringer med uddannelser og job. Læreren kan spørge til relationer, ligheder og forskelle – f.eks. på hvilken måde ser de to job ens ud, og hvordan adskiller de sig fra hinanden? Spørgsmålene kan fokusere på 'mest og mindst' – f.eks. hvad synes du var mest interessant? Og hvad synes du var mindst interessant? Læreren kan spørge til fordele og ulemper, f.eks. Nogle af medarbejderne havde skiftende arbejdstider. Hvad fortalte de dig om, hvordan dette påvirker deres familieliv? Hvordan kunne skiftende arbejdstid efter din mening være attraktiv? Og hvilke ulemper ser du?
23 Reflekterende spørgsmål er baseret på cirkulære antagelser. Hensigten bag refleksive spørgsmål er påvirkende, og læreren opfører sig som en guide, der opmuntrer eleverne til at være nysgerrige og se nye muligheder. Læreren kan fx stille hypotetiske spørgsmål som Hvordan ville dit
hverdagsliv se ud, hvis du havde dette job? Læreren kan stille spørgsmål med fokus på muligheder og forhindringer, stille spørgsmål med fokus på andres perspektiver, f.eks. Hvad var de ansatte glade for ved deres job og arbejdsplads? Et spørgsmål kan også være: Hvilke kompetencer har du, der er vigtige i dette job? Hvilke kompetencer skal du udvikle, hvis du skulle bestride dette job?
Strategiske spørgsmål har en påvirkende hensigt, og stilles for at påvirke den studerende på en bestemt måde. Spørgsmålene er baseret på lineære antagelser. Eksempler på spørgsmål er Hvad ville du gøre nu? Kan du prøve ...? Hvad ville du gøre først? Hvordan ville du gøre det? Hvornår vil du gøre det?
Det er vigtigt at fremhæve, at alle spørgsmålstyper har deres berettigelse og kan være vigtige i arbejdet med at understøtte karrierelæring.
Ofte kan man have en tendens til primært at stille spørgsmål over midterlinjen, de lineære
spørgsmål. Måske fordi man er presset på tid? Fordi cirkulære spørgsmål er vanskeligere at stille?
Hvis man overvejende arbejder over midterlinjen med lineære spørgsmål, vil man fx først
afdække, hvad problemet er (lineære spørgsmål) og dernæst bevæge sig til de konkluderende og handlingsorienterede spørgsmål og eventuelt angive handlingsforslag (strategiske spørgsmål). Ved at arbejde på denne måde mistes de potentialer, der er ved de cirkulære spørgsmål –
spørgsmålene under midterlinjen. Hvis man primært arbejder med lineære spørgsmål, er der risiko for, at de handlingsforslag, man når frem til, ikke opleves tilgængelige og relevante for eleven, fordi de ikke er baseret på en nuanceret undersøgelse.
De udvidende og udforskende spørgsmål og de afprøvende og reflekterende spørgsmål – spørgsmålene under midterlinjen - er cirkulære spørgsmål. De bidrager til af få en øget og mere nuanceret forståelse af verden og til at se den på andre måder. Processer baseret på cirkulære spørgsmål giver et mere solidt grundlag for efterfølgende drøftelser af mulige handlinger, som for eksempel uddannelsesvalg, end at gå direkte fra afklaring af problemet til drøftelser af handlinger.
Inspiration til at arbejde med spørgsmål
Karl Tomms model kan inspirere i arbejdet med career education ved at skabe opmærksomhed på, hvilke spørgsmål der arbejdes med og hvilke typer af spørgsmål, læreren arbejder med i
karrierelæringsaktiviteter. I career education kan det særligt være relevant at arbejde med de afdækkende og undersøgende spørgsmål og spørgsmålene ’under midterlinjen’. Mens
karrierevejledning i højere grad bevæger sig op og arbejder med de konkluderende og
24 handlingsorienterede spørgsmål – de strategiske spørgsmål mhp. at understøtte
beslutningstagning.
Det er centralt for arbejdet med karrierelæring (som med andre læreprocesser), at eleverne oplever det, der arbejdes med, meningsfuldt. Læreren kan alene eller sammen med kollegaer reflektere over, hvilke spørgsmål, eleverne kan finde det meningsfuldt at undersøge og reflektere over. Ligesom læreren sammen med eleverne kan undersøge ’hvad ved vi allerede i fællesskab?’
og ’hvad er det interessant at blive klogere på?’ som bidrag til at få udvidet sin horisont og sit verdensbillede ift. uddannelse, arbejde og sammenhængen med den øvrige del af livet.
Karrierelæring er situeret og sker i fællesskaber
Teorien om situeret læring fremhæver, at læring – og således også career learning – kontinuerligt finder sted ved deltagelse i fællesskaber. Mennesker lærer sammen, og karrierelæring må forstås som et forhold mellem den enkelte og de sociale praksisser denne deltager i (Lave & Wenger, 2019).
De teorier, der er præsenteret ovenfor, bidrager med forskellige perspektiver på og forståelser af karrierelæringsprocesser, men alle teorierne lægger vægt på, at karrierelæring er en social proces, der finder sted i de fællesskaber og det samfund, den enkelte indgår i.
Hvis der arbejdes i fællesskaber, kan det potentielt bidrage til øget karrierelæring for eleverne.
I fællesskaber får eleverne eksempelvis mulighed for at
• få adgang til og indsigt i flere erfaringer end deres egne
• få adgang til flere informationer
• fortælle om egne erfaringer til andre og lytte til andres erfaringer
• få stillet gode spørgsmål, som kan bidrage til nye tanker og perspektiver
• stille andre elever gode spørgsmål
• genkende egne erfaringer og refleksioner hos andre elever – almengørelse
• få en oplevelse af normalitet
• lære af hinanden
• komme i et observatørperspektiv til sig selv og de aktuelle problemstillinger
• få blik for strukturelle forholds betydning
• få inspiration
• opnå mere refleksion
• se og forstå sig selv på nye måder
• erkende egne værdier
• indbyrdes støtte og opmuntring
• aktivering og ansvarliggørelse
• oplevelse af fællesskab.
25 (Thomsen, Skovhus, & Buhl, 2013).
Hvordan kan vi lade os inspirere – hvorfor er skolen vigtig for elevernes karrierelæring?
Skolen er et vigtigt fællesskab, hvor eleverne er en del af en gruppe, fx en klasse, som potentielt kan bidrage til at udvide deres horisonter omkring uddannelse, arbejde og sig selv. Det er vigtigt at være opmærksom på at de fællesskaber, som børn og unge indgår i, også kan indsnævre hvad de ser som muligheder for sig selv.
Det er væsentligt at udnytte de potentialer, der er for karrierelæring, i elevernes fællesskaber.
Dette lægger op til, at læreren understøtter elevernes erfaringsudvekslinger og indbyrdes dialoger omkring karriere. Fx ved at skabe rammer for elevernes drøftelser og ved evt. sammen med eleverne at være nysgerrig på hvilke spørgsmål det kan være interessant at undersøge og drøfte – at skabe grundlag for at eleverne drøfter gode spørgsmål der kan bidrage til nuancering af deres forståelser.
Ligeledes har læreren en vigtig rolle ift. at understøtte, at elevers refleksioner omkring
uddannelse, arbejde, sig selv og andre i forhold hertil, måder at leve, værdier mv. bringes videre end eleverne når alene eller i fællesskab.
Aktivt engagement og håb
Dette afsnit er skrevet af Marcela Claudia Călineci, Bucharest Municipal Centre for Educational Assistance and Resources, Rumænien
I karrierelæringsprocessen spiller aktivt engagement og håb en vigtig rolle.
Først opholder vi os ved aktivt engagement. Carpenter et. all (2011) præsenterer en model, som fokuserer på at skabe aktivt engagement hos eleverne. Modellen er udviklet i arbejdet med børn med særlige behov og læringsvanskeligheder, men den kan med inspirere karrierelæringsarbejdet, fordi modellens fem områder er vigtige skridt i retning af at skabe autonomi, ansvarlighed,
selvtillid, uafhængighed, nysgerrighed, evne til at håndtere foranderlighed og valg.
26 Figur 4. Engagement (Carpenter et al., 2011).
Tæt forbundet med aktivt engagement er håb, som af Snyder et al. (1991, 2002) fremhæves som en livsbærende menneskelig styrke med tre komponenter: 1) at have målorienterede tanker; 2) udvikle strategier for at nå mål; og 3) at være motiveret til at gøre en indsats for at nå mål.
eng ag eme n t model
exploration-
students participate in activitities with interest, motivation, attention, for the development of new skills, knowledge and attitudes.realisation-
students use the newly developed skills or knowledge in new ways and in different contexts or environments.anticipation-
students predict, expect or associate activities, events, patways regarding the learning and careers etc. and become more established when they become aware that a familiar activities as following the pupil’s understanding.persistance-
students become more motivated and determined into effort to interact and is important so that the pupil maintains an activity long enough to develop, reinforce and apply their skills or knowledge so they can achieve their desired outcomes.initiation-
students investigate, behaviour spontaneously and independently during a familiar activity without waiting for direction. Initiation becomes more established when the pupil shows they understand how to create an impact on their environment in order to achieve goals and objectives. Initiation is important to establish how well the pupil is developing independence, which is required for more advanced progression.27 Figure 5. De tre dimensioner af håb
Håb er en positiv følelse, som er knyttet til resiliens og til at finde en god løsning når man møder modgang. Elaine Houston, som forsker i positiv psykologi, fremhæver, at selvom ingen er undtaget fra at opleve udfordrende livsbegivenheder, så fremmer håb en tilgang til livet, der giver et
optimistisk syn, også når mennesket oplever udfordrende omstændigheder (2020, https://positivepsychology.com/hope-therapy/).
Houston (2020) opsummerer på baggrund af håb-forskningen otte forskellige positive aspekter af håb:
1. Håb er korreleret med bedre faglige og sportslige præstationer, større fysisk og psykisk velvære, bedre selvværd og bedre interpersonelle relationer (Rand &
Cheavens, 2012).
2. Håb øger trivsel og velvære (Erez & Isen, 2002) goals
thinking/
•the clear conceptualization of valuable goals.
•For powerful question
•Which is your main goal, only one regarding the education?
•Which is your main goal, only one regarding the career?
•What do you want to do when you grow up?
•Which is the your important value?
patways thinking/
planning to accomplish goals
•the capacity to develop specific strategies to reach those goals.
•For powerful question
•What are the resources you rely on to achieve your goals?
•Which is the person who helps you?
•Have you already built an action plan? Present it!
•What concrete and measurable results do you expect? List only two results you know you will have this year.
agency thinking/
goal-directed energy
•the ability to initiate and sustain the motivation for using those strategies.
•For powerful question
•What do you do every day to reach your goal?
•Which are your strategy to be more determinated and engaged for fulfill your action plan?
•Present in three words what do you think about your future will look like as a result of the education journey!
•Write and draw the quote that represents you!
28 3. Personer med håb er mere tilbøjelige til at betragte stressende situationer som
udfordrende snarere end truende (Lazarus & Launier, 1978).
4. Håb kan være en beskyttende faktor mod udvikling af kronisk angst (Michael, 2000) 5. Håb er en motiverende faktor, der bidrager til at initiere og opretholde handlinger i
retning mod langsigtede mål og til at finde forskellige veje til målet (Conti, 2000).
6. Snyder et al. (2002) finder at håb øger gennemførelse af uddannelse.
7. Håb er positivt korreleret med livstilfredshed (Roesch & Vaughn, 2006).
8. Håb er fremtidsrettet og motiverer mennesker til at involvere sig positivt i livet (Rideout & Montemuro, 1986).
Styrkelse af håb og handlekompetence kan være nyttigt i et karriereudviklingsperspektiv. Spencer Niles, Norman Amundson og Hyung Joon Yoon udviklede i 2010 Hope-Action teorien med fokus på håb i menneskers karriereudvikling. De fremhæver at håb består af forskellige kompetencer, som præsenteres nedenfor. Og på baggrund af disse udvikler de øvelser, som vejledere kan inddrage i deres praksis, og som kan inspirere læreres career education arbejde i skoler.
Figur 6. Håb – individuelle kompetencer i samspil med miljøet (https://hope-action.com/)
29 Figur 7. Kompetencer i tilknytning til håb (https://hope-action.com/)
Disse perspektiver lægger op til at lærere i career education arbejdet har fokus på hvordan indsatsen kan bidrage til håb for eleverne og til deres tro på at kunne finde gode veje i det fremtidige uddannelses- og arbejdsliv. Læreren kan overveje hvordan aktiviteter hver for sig og samlet set kan bidrage til de ovennævnte kompetencer knyttet til håb – i samspil med det samfund eleverne er en del af.
1. Hopefulness: The degree of hope you have about your future.
2. Self-reflection: Examining your thoughts, beliefs, behaviors, and circumstances.
3. Self-clarity: Having a clear understanding about yourself in terms of interests, values, skills, motivation,
goals, etc.
4. Visioning: Brainstorming future possibilities for your career and identifying desired future outcomes.
5. Goal Setting and Planning: The process of specifying what you want to achieve and identifying specific steps
to reach your goals.
6. Implementing: Taking action to achieve your goals.
7. Adapting: Using new information about yourself and your environment to inform your goals and plans.
30
3.
Karrierelæringsaktiviteter – didaktiske refleksioner og praksisinspiration
Vi præsenterer nu forskellige aspekter, som det er vigtigt at overveje som lærer eller vejleder når man alene eller sammen med kollegaer eller andre parter planlægger og gennemfører
karrierelæringsaktiviteter i folkeskolen. Inkluderet i præsentationen er korte præsentationer af karrierelæringsaktiviteter udviklet af JOBLAND-partnerne for børn i aldersgruppen 6-8 år, 8-10 år og 10-12 år.
Du kan finde et katalog med mere omfattende beskrivelser af karrierelæringsaktiviteterne for de tre aldersgrupper her https://www.joblandproject.eu/design-your-future/ . Tanken med
beskrivelserne er, at de kan inspirere til karrierelæringsarbejdet, og at læreren baseret på dennes kendskab til den danske folkeskole, den lokale kontekst og ikke mindst sine elever kan tilpasse og videreudvikle karrierelæringsaktiviteterne. Aktiviteter udviklet med fokus på én aldersgruppe også kan inspirere til karrierelæringsaktiviteter for andre aldersgrupper. Aktiviteter, der har som formål at understøtte elevernes erfaringsdannelse og refleksion omkring uddannelse, arbejde og sig selv, har størst effekt, når de planlægges og gennemføres tilpasset til aldersgruppen (Kashefpakdel et al., 2018, s. V).
For hver aktivitet er det angivet, hvilken karrierekompetence / CMS-aktiviteten primært kan understøtte, men potentielt kan aktiviteterne understøtte andre CMS.
Nedenfor præsenterer vi forskellige temaer som det er vigtigt for læreren at forholde sig til, når han eller hun planlægger og gennemfører aktiviteter med henblik på at understøtte elevernes karrierelæring i indskoling og mellemtrin. De temaer, som præsenteres nedenfor, knytter også an til de teoretiske perspektiver på karriereindlæring, der blev præsenteret i starten af håndbogen.
Spørgsmål som læreren kan overveje, når han eller hun planlægger og gennemfører karrierelæringsaktiviteter
Karriererelaterede aktiviteter er mest effektive når de planlægges og gennemføres tilpasset børnenes alder, erfaringer og refleksionsniveau (Kashefpakdel et al., 2018, p. V).
Hvad er begrundelsen for, at læreren vælger et bestemt indhold i aktiviteter, der har til formål at understøtte elevers karriereindlæring? Og hvad er lærerens begrundelser for at vælge en bestemt metode i karrierelæringsundervisningen for en specifik grupper af elever?
Der er udviklet mange didaktiske modeller til at understøtte sådanne refleksioner. Vi vil her lade os inspirere af Uljens (1997) perspektiver på peger på aspekter af fænomenet undervisning, der kan inspirere læreren i hans eller hendes didaktiske refleksioner.
31 Figur 8. Uljens perspektiv på undervisning
Inpireret af Uljens (1997) vil vi præsentere didaktiske spørgsmål, som kan støtte lærerens
planlægning og gennemførelse af undervisningsaktiviteter med fokus på at understøtte elevernes erfaringsdannelse og refleksion omkring uddannelse, arbejde og sig selv.
Hvem skal lære? Her indgår overvejelser over hvem eleverne er, hvad deres forudsætninger for at deltage i undervisningen med fokus på karrierelæring. Læreren kan fx lade sig inspirere af Bill Laws model for karrierelæring ift. at differentiere mellem forskellige niveauer for karrierefærdigheder.
Læreren kan også overveje hvad der motiverer den aktuelle elevgruppe.
Hvorfor skal eleverne lære og hvad skal de lære? Hvad er formålet og målene med
undervisningen. Hvad skal opnås med undervisningen og hvad skal eleverne lære eller udvikle. Her kan læreren fx lade sig inspirere af beskrivelserne af de forskellige career management skills.
Af hvem skal eleverne lære? Er det eksempelvis læreren, der skal facilitere elevernes læring eller vurderer læreren, at eleverne kan profitere af mødet med andre parter, eksempelvis ledere og medarbejdere. Læreren kan i den sammenhæng vurdere sine egne kompetencer ift. at
understøtte elevernes karrierelæring ligesom læreren kan overveje, hvordan eksterne parter klædes på til at møde eleverne og understøtte deres karrierelæring.
Samme med hvem skal eleverne lære? Læreren kan overveje hvilken organiseringsform af undervisningen, der bedst understøtter elevernes karrierelæring. Skal eleverne fx arbejde individuelt, i par eller i grupper? Hvordan udnyttes fællesskabet og relationerne bedst muligt?
32 Hvornår skal career education finde sted? Dette spørgsmål lægger op til lærerens refleksioner over hvornår i skoleforløbet der skal arbejdes med career education, hvornår på året og hvilke tidspunkter af skoledagen.
Hvordan skal der undervises? Læreren kan reflektere over, hvilke metoder og arbejdsformer denne ønsker at anvende for at understøtte elevernes karrierelæring. Her kan læreren lade sig inspirere af de karrierelæringsaktiviteter, som er udviklet i JOBLAND projektet hvoraf nogle introduceres i nærværende inspirationsmateriale. I tilknytning hermed kan læreren overveje ved hjælp af hvad, der skal undervises – hvilke hjælpemidler og materialer er til rådighed og vil være hensigtsmæssige at bringe i spil og på hvilken måde? I samspil hermed kan læreren overveje, hvordan kronologien i undervisningen skal være, og hvor længe der skal og kan arbejdes med de forskellige aktiviteter.
Hvor skal undervisningen finde sted? Skal undervisningen fx finde sted i klasselokalet eller udenfor skolen i tilknytning til en udflugt?
Der rejser sig også spørgsmål, som knytter sig til, hvordan undervisningen gik og til lærerens evaluering af eksempelvis elevernes læringsudbytte og trivsel. Læreren kan desuden reflektere over de didaktiske valg han eller hun har truffet og begrundelsen for den aktuelle praksis, herunder hvad der med fordel kunne forandres.
De præsenterede didaktiske spørgsmål er relevante for lærerens arbejde med at understøtte elevernes karrierelæring. Det ses at spørgsmålene er indbyrdes forbundne og således påvirker hinanden indbyrdes. Spørgsmålene illustrerer, at der er tale om et arbejde med en høj grad af kompleksitet. Forhåbentlig kan de temaer der drøftes nedenfor inspirere arbejdet.
Organisering af karrierelærings-curriculum
Den måde, som temaet omkring karrierelæring er indlejret i skolens læreplan er forskellig fra skolesystem til skolesystem. Og der er således forskellige rammer for lærerens arbejde med karrierelæring i de forskellige lande. I Danmark er det obligatorisk for skolerne at undervise eleverne i emnet Uddannelse og job fra 0. til 9. klasse. Uddannelse & Job kan indgå i den
fagopdelte undervisning, i tværgående emner, som selvstændige forløb og i den understøttende undervisning (Undervisningsvejledning for Uddannelse & Job).
Sultana præsenterer fire forskellige måder at organisere karrierelæringsarbejdet på og perspektiverer dette (Sultana, n.d., s. 57–63).
33 Organiseringsformer for karrierelæringscurriculum
Karrierelæring integreret i undervisningen i skolens fag
Der undervises i karrierelæring i mange af skolens fag, eksempelvis dansk eller fremmedsprog (fx hvordan skriver man en jobansøgning; hvordan laver man et c.v.); samfundsfag og historie (fx arbejdets mening og betydning for mennesker, rettigheder og pligter på arbejdsmarkedet, fagforeningers rolle, køn og arbejdsmarked); drama (fx rollespil af jobsamtale).
Karrierelæring udenfor undervisningen i skolens fag
Karrierelæringsaktiviteter som finder sted ‘udenfor’ eller løsrevet fra undervisningen i fagene.
Her skaber eleverne fx en by på skolen med forskellige arbejdspladser, deltager i åbent hus- arrangementer på ungdomsuddannelser, besøger arbejdspladser, er i praktik eller får besøg af forældre eller andre der fortæller om deres arbejde.
Karrierelæring som selvstændigt fag
I nogle skolesystemer er der et selvstændigt fag omkring karrierelæring med et tildelt timetal.
Faget kan være obligatorisk for alle elever eller være et valgfag.
En kombineret model
I nogle skolesystemer mixes nogle eller alle de ovennævnte elementer.
Hvad fungerer bedst?
Det, der ser ud til at fungere bedst, er, når karrierelæring er integreret i skolens mission og etos.
Når arbejdet varetages af professionelle som har et fagligt grundlag for at varetage indsatsen og som arbejder sammen med samarbejdspartnere på skolen og som inddrager og arbejder
sammen med eksterne parter som tidligere elever, forældre, uddannelsesinstitutioner, fagforeninger og arbejdsgivere.
(Sultana, n.d., pp. 57–63)
