Danish University Colleges
Et essay om aktionslæring på PAU
Jørgensen, Line Aviaja Balle
Publication date:
2011
Document Version
Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Jørgensen, L. A. B. (2011). Et essay om aktionslæring på PAU.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Styrkelse af sammenhængen mellem teori og praksis
- et essay om en aktionslæringsproces på PAU uddannelsen -
Line Aviaja Balle Jørgensen (UCC/Bornholm)
25. maj 2011 / revideret dec. 2011
Semesterprojekt / 3. semester MLP / AAU
Forandringsledelse og arbejdsmiljø Vejleder: Anja Thomassen
(Opgaven er ikke fortrolig)
Forord
I dette semesterprojekt arbejder jeg ud fra et ”aktionsforskningsinspireret semesterprojekt”: Jeg arbejder med et problemområde, der skal forandres gennem et aktionslæringsforløb, som jeg har sat i gang på min arbejdsplads. Jeg er ansat som underviser på PAU (Pædagogisk Assistent Uddannelse) på Pædagogseminariet i Rønne, som hører under UCC.
Med afsæt i problemidentifikation defineres et handlingsforløb, hvis struktur og proces jeg begrunder. Handlingen er gennemført over foråret 2011, og jeg analyserer forløbet gennem brug af relevant teori. Jeg inddrager overvejelser omkring min egen rolle som proceskonsulent og dennes indvirkning på aktionslæringsforløbet.
I forbindelse med studiekredsarbejde i UCC i efteråret 2011 har jeg revideret forløbet og nærværende tekst til et kommende forløb på et nyt PAU- hold.
Igennem hele opgaven vil jeg anvende forkortelsen AL i forbindelse med aktionslæring.
Indledning
I dette projekt har jeg valgt at fokusere på min egen tilgang som tilrettelægger af et AL- forløb.
Projektet tager afsæt i en teoretisk begrundet beskrivelse af et selvvalgt forandringsprojekt, jeg har sat i gang som en AL- proces på min arbejdsplads. Projektet er berammet til at løbe over perioden 11.
feb. – 1. juni 2011, så hvorvidt og i hvilket omfang projektet lykkes, vil jeg først have mulighed for endeligt at evaluere på efter d. 1. juni. Da forløbet ikke er afsluttet endnu, har jeg valgt at skrive projektet som et essay, hvori jeg med afsæt i en problemidentifikation vil begrunde mine overvejelser for, samt mål med, det igangværende AL- forløb. I stedet for at benytte en indholdsfortegnelse, vil jeg således introducere læseren for essayets indhold og struktur i nedenstående læsevejledning.
Problemidentifikation
Mit løbende fokus på og mål med opgaven er, at omsætte idéer til udvikling af en bedre praksis i forbindelse med elevernes udarbejdelse af fordybelsesopgaver på PAU, under hensyn til udvalgte indsatsområde for uddannelsen i 2011: Styrkelse af sammenhængen mellem teori og praksis. Med afsæt i egen proceskonsultation og brug af AL- metoden, er følgende problemspørgsmål udgangspunktet for min tilrettelæggelse af aktionslæringsforløbet:
Hvordan kan jeg facilitere et AL- forløb på PAU- uddannelsen, så eleverne bliver i stand til at skabe et bevidst afsæt for den pædagogiske fordybelsesopgave fra udvalgte oplevelser og aktioner i praktikken?
Læsevejleding
Jeg vil kort beskrive organisationen og hvorfor projektet er sat i gang. Dernæst vil jeg redegøre for, med udgangspunkt i det nævnte indsatsområde for PAU- uddannelsen i 2011, hvorfor jeg tror at AL- metoden er velegnet til at implementere forandringen. Jeg vil begrunde mit design af AL- forløbet, herunder hvilken læringsteoretisk forståelse og tilgang jeg anvender, samt redegøre for min position som proceskonsulent. Senere vil jeg vurdere og diskutere metode og position med inddragelse af et eksempel på en problemformulering fra fordybelsesforløbet. I min perspektivering forholder jeg mig til forandringens antal i forhold til at skulle facilitere fremtidige fordybelsesforløb på PAU- uddannelsen. Oversigt over og gennemgået materiale til AL- forløbet vedlægges som bilag.
Kort beskrivelse af organisationen:
Uddannelsen til Pædagogisk Assistent udbydes af pædagogseminariet i Rønne, som er en del af Professionshøjskolen UCC. Uddannelsen på Bornholm er således en del af Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn (tidligere Højvang/Ballerup). Sammenlignet med Storkøbenhavns 900 studerende og 70 ansatte har afdelingen på Bornholm ca. 85 pædagogstuderende og ca. 70 PAU- elever. Her er ansat 11 lærere og to i administrationen. På PAU- uddannelsen er der to fuldtidsansatte undervisere, som også er praktikansvarlige, og fire øvrige undervisere som er ansat som timelærere. PAU- uddannelsen veksler mellem teori- og praktikperioder.
Hvorfor forandring?
Fra marts 2009 afløser PAU den Pædagogiske Grunduddannelse (PGU), og i modsætning til PGU, som var en 1-årig uddannelse, varer PAU- uddannelsen 2 år og 3½ måned. Uddannelsen er således temmelig ny, og det første hold Pædagogiske Assistenter bliver uddannet midt i juni 2011. I marts 2011 startede det tredje hold på PAU- uddannelsen, og det er første gang man har haft tre hold i gang og overlappe hinanden i vekslen mellem teori- og praktikperioder. Dette fordrer ny logistik, samtidig med at der ihærdigt arbejdes på dels at fastholde de gode erfaringer fra det første hold, dels at udvikle ny, hensigtsmæssig praksis i forhold til det længere uddannelsesforløb.
Egen rolle
Selv er jeg ”nytilkommen” timelærer i dansk og kommunikation fra 1. november, efter flere skiftende dansklærere over kort tid. De to fuldtidsansatte undervisere har i det forgangne år brugt mange ressourcer på at ”køre nye kolleger” ind, og til dels selv stået tilbage og ”lappet huller” i skemaet, indtil ny underviser var fundet igen. Min rolle som underviser i dansk og kommunikation er grundlæggende ret tværfaglig, idet mine fag bidrager med et indhold og en struktur, der skal skabe forbindelse til – og gerne imellem - de øvrige fag. Derfor har jeg også forestået vejledning omkring opbygning og strukturering af fordybelsesopgaver, som har været udarbejdet i faget pædagogik, ligesom jeg har haft eleverne på ”indkaldsdage” på seminariet til opstart af fordybelsesskrivning, når de har været i praktik. Det er med udgangspunkt i disse indkaldsdage i praktikperioden, jeg ser det oplagt at benytte AL- metoden for at styrke sammenhængen mellem teori og praksis, ét af PAU- uddannelsens indsatsområder for 2011.
Fordybelsesopgave i forbindelse med praktikken på PAU
(Inspiration fra Kirsten Mark: Skriftlige opgaver i det pædagogiske arbejdsfelt, 2010)
- Udgangspunkt i elevens eget, selvstændige arbejde med at nå uddannelsens læringsmål (vælge problemstilling ud fra egen motivation, iagttagelse og interesse)
- Giver mulighed for at finde mening i en kompleks virkelighed
(faglige og menneskelige overvejelser over praksis – forskelligt fra institution til institution)
- Indhente viden om sammenhænge i virkeligheden
(viden om: Erfaring/teori – en vigtig forudsætning for at handle ansvarligt i din fremtidige praksis)
- Forholde sig til ny viden
(personligt at perspektivere til og omsætte i / til ny praksis – og dermed påvirke det gode liv for børn og brugere)
- Gøre fordybelsesområde og ny erfaring til genstand for refleksion (ved at fremlægge for holdet)
AL- metodens muligheder i forbindelse med indsatsområdet
Målet med fordybelsen er, at give eleven mulighed for at udvikle sin faglige bevidsthed og opdage handlemuligheder som pædagogisk assistent inden for et selvvalgt specialiseringsområde (se bilag 1).
Min intention med at inddrage AL er, at styrke deltagerne metodisk i deres udvikling af faglig myndighed, hvorfor der bevidst er medtænkt et element af empowerment i AL- processen.
AL er en metode, der bygger på et demokratisk værdigrundlag. Samtidig tilbyder AL nogle interessante muligheder for signifikant læring (Rogers, 1969), som jeg kommer ind på senere, da den metodisk opererer i spændingsfeltet mellem refleksion og handling, med afsæt i en praksisnær kontekst. De grundlæggende værdier bag AL bygger på at være ærlig over for sig selv og andre, at respektere andre og deres synspunkter og at påtage sig ansvaret for sine egne handlinger (Weinstein 2008:79). Blandt værdierne står således også ejerskab meget centralt, idet den tager udgangspunkt i de/den lærendes egne definerede læringsmål:
”En af forudsætningerne for deltagelse i et AL- forløb er, at man ta´r ejerskab for de projekter, man arbejder med i sin læringsgruppe, og at man åbner sig for at lære, også af det som er svært”. (Madsen m.fl. 2010:31-32)
AL fremhæver værdien af såkaldte ikke-eksperter – at ”magten” tilbageføres til hver enkelt af os (Weinstein 2008:68). Jeg mener, at dette er et vigtigt udgangspunkt for at eleverne kan opleve reelt ejerskab til fordybelsesopgaverne – og sidenhen være bevidste om deres egen rolle som bidragydere til (ny) pædagogisk praksis som faguddannet personale: De skal begynde at tage udgangspunkt i egen undring ude i praktikken, have mulighed for at koble deres praksisoplevelser med pædagogisk teori, reflektere over praksis og udtænkte små aktioner / handlinger, som de kan afprøve tilbage i praktikken. En vigtig dimension for AL- processen på det udvalgte PAU- hold er, at det er elevernes egne oplevede problemstillinger eller AHA- oplevelser fra praktikken, der skal være omdrejningspunktet for den videre refleksion samt fordybelses- og læringsproces: De skal udarbejde en fordybelsesopgave med udgangspunkt i en selvvalgt problemformulering, som er tænkt ud fra deres aktuelle praktiksted og det valgte specialiseringsområde.
Fem kriterier for en god problemstilling:
1. Problemstillingen tager afsæt i elevens praksisoplevelser (eller teoretiske viden) erhvervet i praktikken
2. Eleven skal være i stand til at blive klogere på baggrund af den udvalgte problemstilling
3. I den valgte problemstilling indgår mennesker, som er parter i den pædagogiske praksis
4. Eleven er selv en del af problemstillingen
5. Problemstillingen er til at anvende i det praktiske arbejde med at skrive opgaven. Den skal kunne anvendes i en proces
Når fordybelsesopgaven er afleveret, afsluttes praktik- og fordybelsesperioden med en individuel fremlæggelse for resten af holdet og underviserne. Opgaven bedømmes godkendt / ikke godkendt af underviserne i pædagogik, og der gives en skriftlig respons af mig som underviser i dansk og kommunikation omkring opgavens opbygning og struktur. (se bilag 5).
Design af forløbet på PAU i forhold til komponenterne i AL
Der udarbejdes i alt to pædagogiske fordybelsesopgaver på C-niveau i forbindelse med to på hinanden efterfølgende praktikperioder fra primo januar til ultimo maj 2011: Én opgave i forlængelse af en praktikperiode henholdsvis inden for specialområdet, og én opgave i forlængelse af en praktikperiode inden for normalområdet. De to praktikker ligger i umiddelbar forlængelse af hinanden, kun afbrudt af to uger med opgaveskrivning og fremlæggelse af den første fordybelsesopgave. Mit AL- forløb er igangsat på den 1. indkaldsdag i praktikken d. 11. februar 2011, den første indkaldsdag af i alt seks indkaldsdage (oversigt over indkald til første fordybelsesproces: Se bilag 2). De to forløb er ens mht. struktur for indkaldsdagene; når den første fordybelsesopgave er afviklet og fremlagt, byttes der praktikpladser, således at de elever, der var i praktik inden for normalområdet, nu kommer i praktik inden for specialområdet og omvendt.
Herefter gentager praktikforløbet sig, med tre indkaldsdage på seminariet til opstart af ny fordybelsesproces, med nye refleksions- og læringsgrupper og sluttelig vejledning forestået af undertegnede. Den anden fordybelsesopgave skal afleveres d. 25. maj med efterfølgende fremlæggelse.
AL- metodens processer tager afsæt i erfaringslæring, som er kendetegnende for blandt andet Deweys læringsteori (learning by doing). Den første dimension i aktionslæring, Aktions dimensionen, er en vigtig dynamisk faktor for læreprocessen, og ligner derfor erfaringslæring rent metodisk.
Benedicte Madsen sammenligner John Deweys princip om ”learning by doing” med AL, og
”fordobler” dette princip ved at sige, at AL både er learning by doing og doing by learning (Madsen m.fl. 2010: 38). Det afgørende for AL er, at aktioner relateres til deltagernes arbejdsopgaver og daglige praksis, og at disse handlinger tjener som brændstof til videre læring, når deltageren reflekterer og udspørges i deres lærings- og refleksionsgruppe.
I Figur 1.1 illustreres AL´s (metaforiske) DNA som to strenge, A (aktion) og L (læring) og de komponenter, som sammenkobler A og L (Madsen m.fl. 2010:18):
Figur 1.1 Aktionslæringens komponenter / DNA
I AL- forløbet på PAU- holdet er der nedsat refleksionsgrupper med hver 4-5 deltagere, som på indkaldsdagene fungerer som et forpligtende læringsfællesskab (= FF i figur 1.1). Eleverne har sammen med mig øvet en spørgende tilgang (= Q i figur 1.1) til hinanden i en akvarie-øvelse (se bilag 3), og arbejder efter et fælles sæt dogmeregler (se bilag 4).
Med afsæt i Benedicte Madsens udbygning af Reg Revans´ læringsligning, samt en udbygning af komponenterne i Figur 1.1, vil jeg i det følgende beskrive, hvordan jeg i praksis har tilrettelagt AL- forløbet på PAU- holdet. AL-formlen, som Benedicte Madsen præsenterer, lyder således (Madsen m.fl. 2010:54):
AL = Q (A,L) + R + P
Hvor A står for aktion, dvs. en handling i praksis, henviser det første L til læring, forstået som det samlede resultat af AL- forløbet. Q refererer til de udspørgende processer, idet nogle spørgsmål drejer sig om A og andre netop om L. Der lægges stor vægt på refleksion (R), og P står for planlagt og tilpasset undervisning. Som et eksempel på P i denne proces, har jeg, inden eleverne gik ud i praktik, gennemgået et forslag til strukturering vedr. opbygning af fordybelsesopgaven, som en praktisk hjælp til opsætning af indholdet i en større opgave.
Aktionslæring er en pro- aktiv metode, der henviser til A´ et som et lille projekt: Pro-jekt, et frem- kast (Madsen m.fl. 2010:115). "Aktionering" i praktikken skal i denne forbindelse ses som en praksiskobling til elevens undringsområde / problemstilling i fordybelsesopgaven: Et eget lille initiativ (= pædagogisk handling) i overensstemmelse med valgte fordybelsesområde (specialefag beskrevet i bekendtgørelsen, se bilag 1) som (lærings)redskab til at kunne svare på problemstillingen.
1. Indkaldsdag i praktikken
Formålet med den første af tre indkaldsdage i den første praktikperiode er, at give eleverne mulighed for, med hjælp fra FF, at reflektere over (= R i figur 1.1) og blive mere bevidste om den daglige praksis på praktikstedet, og derpå indkredse deres kommende problemformulering til den pædagogiske fordybelsesopgave (se plan for indkald i bilag 2). I refleksionsgrupperne skiftes alle deltagere til at være ”reflektør” i ca. 20 minutter, med spørgende hjælp (Q) i processen fra FF. Inden reflektørens tid udløber, skal den reflekterende deltager beslutte sig for - og delagtiggøre FF i - en mindre aktion, som deltageren vil gennemføre tilbage i praktikken, inden næste indkaldsdag og refleksionsmøde med FF. Det er hensigten, at den valgte aktion skal være en metodisk hjælp til at belyse den endeligt definerede problemformulering; aktionsaspektet er således tænkt som en bevidst praksiskobling til problemformuleringen. (= SR i figur 1.1) i form af enten:
- Et eget lille, pædagogisk, planlagt initiativ i praksis til at afprøve fortsatte/nye - evt. bedre muligheder for videre praksis
- En planlagt læringssituation som begrundes, planlægges, beskrives, gennemføres og evalueres
2. Indkaldsdag i praktikken
På den anden indkaldsdag i praktikken, samtaler de reflekterende grupper (FF) om de enkeltes valgte og gennemførte aktion på et nyt refleksionsmøde. FF bidrager til – stadig ved spørgende tilgang (Q) - at det enkelte medlem mere bevidst kan koble deres læring i og af praksis, til efterfølgende brug i selve fordybelsesopgaven. Refleksionsmødet afsluttes igen med en beslutning om en ny ”aktion”: Nu i forbindelse med at skrive og strukturere fordybelsesopgaven. Der afsættes tid til at gøre sig skriftlige notater i forlængelse af refleksionsmødet, som hjælp til opgaveskrivning.
Det er på dette tidspunkt, at ”fordoblingen” af learning by doing sker i praksis: I tidsrummet mellem 1. og 2. indkaldsdag, her kaldet t1, er AL- deltagerne engageret i bestemte handlinger, og når de hver især udspørges og reflekterer i FF på 2. indkaldsdag til tidspunktet t2, tjener disse handlinger som brændstof for deltagernes læring. Denne læring vil i den videre fordybelsesproces give mulighed for at kvalificere den endelige fordybelsesopgave på et nyt, bevidstgjort grundlag.
Figur 2.1 illustrerer dette dialektiske forhold mellem eksemplerne fra den daglige praksis i praktikken og det reflektoriske arbejde i læringsgruppen FF.
(Madsen m.fl. 2010:56)
Figur 2.1 har formmæssige lighedspunkter med den dobbelte spiral i AL´s DNA, som er illustreret i figur 1.1: Den øverste tidslinje i Figur 2.1, repræsenterende arbejdet i lærings- og refleksionsgruppen
(FF), svarer til L-stregen i Figur 1.1, mens den nederste tidslinje, repræsenterende det daglige arbejde og aktionerne, svarer til A-stregen. Med Benedicte Madsens formulering:
”Ikke blot learning by doing, men også doing by learning” (Madsen m.fl. 2010:57)
3. Indkaldsdag i praktikken
På den tredje og sidste indkaldsdag er der, parallelt med at de reflekterende læringsgrupper (FF) mødes, individuel vejledning med mig og hjælp til at strukturere fordybelsens indhold. Her kommer P´ et fra AL-formlen ind, som står for planlagt og tilpasset undervisning: Med udgangspunkt i en på forhånd sendt delaflevering til mig, støtter jeg den enkelte elev ved en vejledende samtale, hvor jeg tilbyder hjælp til og instruktion i, hvordan opgaven kan struktureres indholdsmæssigt klart og konkret: Til dette tager vi udgangspunkt i en gennemgået skabelon for opgaveopsætning (se bilag 5).
Samtalen med mig om det foreløbige projektudkast, er i sig selv med til at bevidstgøre eleven om, hvilke valg denne vil tage mht. retning på indholdet og strukturering af dette. Efter den individuelle vejledning og det sidste møde med deres reflekterende læringsgrupper, færdigskrives fordybelsesopgaven på baggrund af refleksioner, aktion, proces og observationer, med inddragelse og støtte af relevant teori.
Læringsteoretisk tilgang
Til dette AL- forløb er jeg meget inspireret af især to læringsteoretikere: John Dewey og Carl Rogers.
Jeg vil her fremhæve enkelte centrale begreber fra deres læringssyn, som jeg bygger på i tilrettelæggelsen af min aktionslæringsproces på PAU- holdet.
Dewey (1859-1952)
Ligesom Dewey, bygger jeg også på et demokratisk ideal, og jeg ønsker at facilitere læreprocessen så den bidrager til medejerskab og fagpersonlig bevidstgørelse (se bilag 6).
Dewey tager udgangspunkt i det enkelte menneske, og vægter - som noget nyt i sin tid og i modsætning til positivismen - i lige grad de indre vilkår i samspil med de objektive vilkår - de indre vilkår forstået som individets subjektive oplevelse og forståelse af virkeligheden:
”... begge faktorer i erfaringen - de objektive og de indre vilkår – samme ret. Enhver normal erfaring er et samspil mellem disse to sæt vilkår.”
(Dewey, 1969:211)
Dette er et afgørende udgangspunkt for mig, idet jeg ønsker at styrke eleverne metodisk i deres udvikling af faglig myndighed som pædagogiske assistenter, med udgangspunkt i, hvor de hver især er i deres liv, og hvor de er kommet ud i praktik.
Ifølge Dewey er mennesket altid i situationer, hvor der sker interaktioner og transaktioner mellem mennesker og omgivelser: Mennesket er situeret og handler i og med udgangspunkt i de omgivelser, som det befinder sig i. Dette gælder i høj grad også i elevernes praktikforløb, hvorudfra de gør deres refleksioner, som igen danner afsæt for eksempelvis deres problemformulering og videre fordybelse.
Indenfor Deweys pragmatisme, er det igen samspillet mellem individ og samfund/ fællesskaber, der er væsentligt. I pragmatismen er praksis det primære, det vi gør, er mere fundamentalt end vores tanker, om det vi gør. For Dewey er erkendelse en praktisk aktivitet og ikke passiv beskuen.
Erkendelse udspringer af vores omgang med verden, af vores praktiske aktiviteter.
”Vi er grundlæggende i verden som aktivt handlende væsner, og vi erkender kun verden og dens egenskaber gennem praksis.” (Brinkmann, 2006:31)
Pragmatismen bygger på en idé om idéer; hvor ideerne er svar på de problemer, mennesker møder.
Ideerne ligger ikke et sted ”derude” og venter på at blive opdaget, de skabes, når mennesker har brug for at løse en konkret problemstilling eller udfordring. Helt konkret vil PAU- eleverne få mulighed for at reflektere højt i refleksionsgrupperne (FF) i forbindelse med deres indkaldsdage fra praktikken, samt afprøve idéer i form af aktioner når de går tilbage i praktikken igen. Dewey anskuer ikke idéer som noget indre bevidsthedsmæssigt i det enkelte menneske, men tværtimod som et fælles og offentligt anliggende. Den problemløsning, som vores erkendelse ifølge Dewey er forbundet med, er i udgangspunktet fællesskabets problemløsning (Ibid:33). Erfaringerne og ideerne får sit videre liv i konkrete kontekster, hvor det kan erfares, om de faktisk virker hensigtsmæssigt for os:
”Sande idéer er de idéer, som vi kan verificere i praksis, dvs. de idéer som virker for os.” (Ibid:37)
Ideerne afprøves i virkeligheden – virker de for os i denne kontekst? Pragmatismen afviser metafysiske sandheder, og fremhæver nødvendigheden af at være åben overfor, at man måske har taget fejl og må revidere sin forståelse og praksis. Dette gælder også PAU- eleverne i praktikken, hvor de arbejder på at gennemføre de planlagte aktioner i praksis, og slutteligt skriver deres refleksioner og nye erfaringer som besvarelse af de opstillede problemspørgsmål.
Med sin erfaringsbaserede tilgang tilbyder Dewey et syn på læring, hvor individet ikke udelukkende skal tilpasses samfundet og de givne normer og traditioner: Han kritiserer udenadslæren og meningsløs faktalærdom, der med dens mangel på tilpasning til den lærende gør læreprocessen tilfældig og uvedkommende. Forbindelsen til egen verden og egne erfaringer, er ifølge Dewey grundlaget for at lære og lysten til fortsat at lære:
”Langt den vigtigste holdning, der kan skabes, er ønsket om at fortsætte med at lære.”
(Dewey, 1969:217).
Min hensigt med at instruere PAU- eleverne i AL- metoden er, at de selv i andre sammenhænge vil blive i stand til at bidrage til læreprocesser / faglig udvikling i andre fora, både i undervisningen på seminariet, i praktikperioder samt i arbejdsmæssig sammenhæng. Jeg tror, at AL´s afsæt i deltagernes egen verden og egne erfaringer i en konkret praksis styrker motivationen og lysten til at fortsætte med at lære.
Parallelt hertil finder jeg Carl Rogers´ begreb signifikant læring yderst relevant, hvorfor jeg vil supplere min læringsteoretiske tilgang med dette begreb af Rogers i det følgende afsnit.
Carl R. Rogers (1902 – 1987)
Rogers er humanist, og mener at den bedste måde at opnå viden på, er at involvere personen selv.
Ved at lytte til de personer, der skal lære, lærer vi om de forhold, der gør sig gældende og som fremmer læringen. Vi er med dette læringssyn meget langt væk fra underviseren som ekspert, som jeg i lighed er inde på tidligere, i forbindelse med AL- metodens muligheder.
Rogers inddeler læring i to kategorier (Illeris, 2000:116): Den ene form, hvor man skal lære udenad uden en sammenhæng, og som man ikke forstår meningen med, f.eks. endelser på gloser (engelsk:
nonsens syllables). Denne læring beskriver Rogers som ”læring fra halsen og opefter” og glemmes derfor hurtigt. Den anden form for læring ifølge Rogers er signifikant læring, der er meningsfuld erfaringslæring, som involverer hele mennesket. Signifikant læring betinges af flere elementer i læringssituationen, som jeg har oversat til følgende: (Rogers & Freiberg, 1994:36)
- Det personlige engagement – det hele menneske, både følelsesmæssigt og kognitivt, er involveret i læringen
- Selvbestemt involvering - følelsen af at opdage, række ud og forstå kommer indefra, selv hvis stimuleret udefra.
- Omsiggribende virkninger på den lærende - en forskel for personen i adfærd, opførsel og måske endda i udviklingen af personligheden.
- Den lærendes evaluering af situationen - om dette var noget, hun havde brug for at vide / lære.
Eleverne på PAU er voksne i alderen mellem 17 - 56 år. Det er vigtigt for mig at tilrettelægge undervisningsforløbet med øje for disse elementer, så de hver især oplever og bliver bevidste om deres egen iboende styrke og begrænsning (se bilag 6). Dette forudsætter nogle kompetencer hos underviseren, som adskiller sig fra den traditionelle lærerrolle, som nærmere har rollen som ekspert.
Rogers fremhæver vigtigheden af, at underviseren evner følgende (Ibid:154-158): At hun står ved den person, hun er. At hun indgår i et ægte samspil med den lærende, uden at opretholde en facade.
At hun accepterer andre individer for dem de er, på deres egne betingelser, så den lærende oplever en basal tillid til hende. At hun har empatisk forståelse for den lærendes reaktioner, og en følsom opmærksomhed på processen i uddannelsen, som den påvirker den studerende. Som en konsekvens af, at læreren ikke er eksperten i klasseværelset, siger Rogers om undervisning:
”Teaching is, for me, a relatively unimportant and vastly overvalued activity.”
(Ibid:151).
Han betoner i stedet, at det i højere grad er lærerens rolle at facilitere læringen hos den enkelte, i form af en mere personcentreret tilgang (ibid:153).
“I see the facilitation of learning and the aim of education as one process, the way in which we might develop the learner and the way in which we can learn to live as individuals. I see the facilitation of learning as the function that may hold constructive, tentative, changing process answers to some of the deepest perplexities that beset humankind today”.
Når læreren ikke er ”lærer”, men i stedet facilitator, skabes der ifølge Rogers mulighed for ”Freedom to Learn”: Læringen bliver signifikant, og den lærende udvikler sin personlighed og identitet.
Rogers taler således mere for læreren som facilitator, som også er min tilgang som underviser på forløbet med AL- processen på PAU- holdet. Med afsæt i facilitator rollen, som jeg her sidestiller med proceskonsultation, vil jeg i det følgende redegøre for min positionering som proceskonsulent i AL- forløbet.
Proceskonsultation & positionering
Inspireret af OD- positionen, som udspringer af den amerikanske Organizational Development tradition (Dahl og Juhl, 2010:121-142), positionerer jeg mig som ikke-ekspert, arbejdende i udgangspunktet med det levende sociale system (Dahl og Juhl, 2010:142): Jeg er som konsulent med dette udgangspunkt pr. definition subjektiv og en del af dette system, i det øjeblik samarbejdet påbegyndes. Min løsningsforståelse er at skabe læreprocesser, hvori eleverne selv udvikler nye forståelser og handlinger. Da det er en pædagogisk fordybelsesopgave, og ikke en danskfaglig opgave, fortæller jeg eleverne, at det i høj grad er dem, der sidder inde med en (nyerhvervet) pædagogisk teoretisk viden. Jeg bestræber mig på at fungere som facilitator for læringsprocessen via redskaberne i AL- metoden, og hermed hjælpe eleverne med at blive bevidste om deres valgte fordybelsesområde, samt deres mål med opgaven. Hvorvidt de anvender den pædagogiske teori hensigtsmæssigt, kan de ønske vejledning til hos de pædagogiske undervisere eller deres praktikvejledere. Jeg interesserer mig for de processer, der skal til, for at eleverne vokser og bliver
handlekraftige i professionel sammenhæng. Jeg tager videre udgangspunkt i Edgar Scheins definition på proceskonsultation, og ved at erstatte ”klienten” med ”eleven” i følgende definition, synes jeg at kunne hente et godt afsæt for min rolle i AL- processen på PAU- holdet:
”Proceskonsultation er at skabe en relation med klienten, der sætter klienten i stand til at opfange og forstå de processer og begivenheder, der opstår i klientens interne og eksterne miljø med det formål at situationen kan forbedres ud fra klientens definition”.
(Schein, 1999:20)
Som facilitator ønsker jeg at understøtte eleven i at formulere en vedkommende problemformulering, der samtidig er præcis og konstruktiv at arbejde videre med i den afsatte tidsperiode til fordybelsen.
Det er elevens mål med opgaven, der er i fokus. Jeg hjælper eleven med at nå dette mål, ved at sætte eleven i stand til at handle. I praksis sker det ved, at jeg indledningsvis instruerer eleverne på holdet i AL- metoden, så de efterfølgende selv kan anvende den i FF og dermed hjælpe sig selv og hinanden til at nå deres eget mål. Idealet for denne proces er at skabe dobbelt loop- læringsprocesser med eleverne: Jeg lærer eleverne at lære med det sigte, at de i opgaveprocessen, og i fremtiden, selv bliver i stand til at tackle nye og udfordrende situationer i pædagogisk praksis.
Først senere i processen træder jeg mere i rollen som underviser og inkluderer ekspertpositionen med det formål, at jeg som vejleder hjælper den enkelte med at ”skarpe” problemformuleringen til, samt strukturere opgavens opbygning. Rent metodisk vil dette dog primært ske ved, at jeg spørger ind til de nødvendige områder i opgaven eller problemformuleringen, som kunne blive endnu mere skarpe og bevidste: Jeg overfører principperne med spøgeteknik fra AL- metoden til vejledningssituationen, for at fastholde udgangspunktet med, at det er elevens mål med opgaven, der styrer processen. Det skal også, ideelt set, være elevens beslutning, hvor der skal laves ændringer eller uddybelser i opgaven, efter en vejledning med mig. Jeg støtter eleven i ejerskabet til opgaven, og kun i de allernødvendigste tilfælde vil jeg anbefale noget kraftigt og lave opfølgende aftaler videre i processen, som egentlig ekspert: Formelt set er der nogle krav til opgaven, som jeg også må sørge for, at eleven har taget højde for i opgaven.
Metode og position i praksis
AL- metodens styrke og svaghed
Efter den første praktikperiode og den første fordybelsesopgave, evaluerede jeg AL- metodens anvendelighed med eleverne i forhold til to ting:
1. At skrive problemformulering
2. Tage videre afsæt i praksis med en lille, udvalgt aktion
Overordnet mente de fleste elever, at metoden havde en frugtbar effekt for problemformulerings- processen og den videre opgaveskrivning. Her et par udtalelser fra evalueringen på positivsiden:
”Metoden er god i en afklaringsproces, og mange andre ting, hvis man vil.”
”Det har været et godt værktøj til at komme videre i processen.”
Der var også en del, der fik gode idéer til deres egen fordybelsesopgave, når de hørte om andre gruppemedlemmers små ”aktioner” i praktikken.
Mht. kritikpunkter: En enkelt gruppe syntes ikke de havde fået så meget ud af samtalerne i refleksions- og læringsgruppen (FF), da de havde brugt meget tid på, og følt et behov for, at småsludre om, hvor de forskellige var i praktik, og hvordan det var rundt omkring.
Andre igen kommenterede tilrettelæggelsen af AL- forløbet, som mest gik på, at de havde haft nogle andre forventninger til indkaldsdagene:
”Processen skulle have været sat i spil, inden vi gik ud i praktik.”
”Jeg forventede nok nogle andre ting til indkald.”
”Fodnoter lige så vigtigt at få hjælp til.”
”Det kom bag på os, hvad vi skulle lave – men vi fik noget ud af det.”
Min oplevelse af de snart afrundede fordybelsesopgaver er, at metoden er frugtbar for især de dygtige elever og ”mellemgruppen”, hvor enkelte fagligt svage elever har svært ved at rumme alt fra dogmeregler, spørgeteknik, aktioner og problemformulering i én proces. Denne erfaring har udfordret mig som konsulent, da det i enkelte tilfælde har været svært at fastholde min primære position som ikke-ekspert. Jeg vil i det følgende give et eksempel på en elevs problemformulering, der belyser nogle vanskeligheder ved at inddrage AL- metoden, for denne elevs vedkommende.
Eksempel 1
Specialiseringsemne: Børn og natur
Problemformulering
Hvordan kan man også skabe socialt samvær med børn i naturen?
Det kan mand f.eks. ved at fortælle børnene om hvor vigtig naturen den er for alle levende væsner.
Det er vigtigt at mand ikke smider skæld ud i naturen da det tar flere hundrede år at få det nedbrudt.
Det er også vigtigt at mand rydder op efter sig inden mand går fra det sted mand har været på.
Det er det fordi at vi kun har denne ene jord til sammen og, at mand ikke kan købe en ny jord.
Den oplevelse havde jeg forleden dag, da vi tog til stranden for at samle sten ind til et projekt som jeg laver sammen med børnene. Børnenes madpapir fløj rundt i klipperne mens vi spiste frokost. Det resulterede i at jeg sagde til børnene, det går altså ikke det er noget griseri. Mand må ikke smide mad papir i naturen. Børnene kiggede på mig og sagde hvorfor ikke, det er fordi det forurener søde børn. Det skal i skraldespanden, og køres på lossepladsen. Hvad betyder forurener sagde Jesper, det betyder at det ikke hører til i naturen og det ødelægger naturen. Det tog børnene til sig og samlede det op imens fortalte jeg dem lidt om havet og dets betydning.
Til næste gang i ”aktion”, har jeg valgt børn og boldspil
Eksemplet illustrerer, at eleven først og fremmest mangler forudsætninger for at skrive en problemformulering, og svarende til et C-niveau. For det andet har eleven ikke opfanget, at hans valgte aktion skal have relevans for problemformuleringen. Han ser det som to isolerede ”opgaver”, som han er blevet bedt om at gøre i praktikken inden næste indkald, og eleven synes derfor, at der er så mange forskellige ting, man skal, som han ikke ved, hvad han skal bruge til. Her har jeg som proceskonsulent oplevet en ”fælde” i hjælperrollen, som vedrører min egen reaktion på elevens manglende selvstændighed. I følgende afsnit vil jeg kort beskrive, hvordan det har udfordret min positionering som proceskonsulent.
Positioneringens udfordringer i praksis
Langt det meste af tiden i forløbet har jeg haft succes med min positionering med afsæt i OD- traditionen: De fleste elever har, med hver sine udfordringer i processen, kunnet profitere af min hjælp med denne tilgang som udgangspunkt. Men med eksemplet ovenfor har jeg løbende haft mine svære overvejelser gående på, hvordan jeg mest konstruktivt hjælper eleven videre. Samtidig har jeg kæmpet med en indre irritation over, at eleven har været svær at få i gang, og at denne har virket ude af stand til at forstå tingenes sammenhæng: Interessen for og ejerskabet til opgaven har tydeligt manglet. Jeg oplevede en afmægtighed og en begyndende umiddelbar lyst til at tage afstand fra elevens manglende deltagelse. Schein kalder denne type ”fælde” i hjælperforholdet for: ”Stereotyper, a priori-forventninger, ”modoverføring” og projicering” – vedrørende konsulentens egen reaktion på dependens eller mod-dependens (Schein, 2010:76-77). Jeg oplevede egentlig os begge lidt som
”gidsler” i en tvungen situation, som jeg, ubehjælpsomt, prøvede at få os begge til at tage ansvaret for.
Jeg valgte, i samråd med de to undervisere i pædagogik, at lade denne elev skrive en fordybelsesopgave mere i karakter af en emneopgave, som i sin form er langt mere beskrivende end problematiserende. Denne beslutning blev taget på baggrund af, at jeg her oplevede et ret konkret dilemma: På den ene side orkede eleven faktisk ikke min hjælp, da hjælpen, som eleven heller ikke bad om, tydeliggjorde nogle forhold, som eleven ikke evnede at arbejde videre med. På den anden side er det, ifølge Schein, klienten (her: eleven) der ejer problemet, og ikke konsulenten (Dahl og Juhl, 2010:133). Derfor måtte vi tænke en helt anden opgavetype ind i forløbet, som kunne være mere håndterbar for eleven i eksemplet.
Jeg oplevede, som konsekvens af beslutningen om at løse situationen på denne måde, at skifte position fra OD- positionen til ekspertpositionen, og nu føle mig nødsaget til at arbejde med det mekaniske system (Dahl og Juhl, 2010:142): Hvor mit udgangspunkt som konsulent før havde været at arbejde med det levende sociale system, med en løsningsforståelse som bestod i at skabe læreprocesser, fordrede situationen med denne elev at min løsningsforståelse og tilgang var en anden.
Jeg måtte træde ud af konsulentrollen som deltager i det levende sociale system, og ind i rollen som ekspert i det mekaniske system, for at finde årsagen til problemet og afhjælpe denne. Et skift i arbejdet mellem disse systemer, betyder et helt forskelligt udgangspunkt i problemforståelsen som konsulent; den første position beror på cirkulær tænkning, den anden på lineær tænkning. Dette var jeg ikke forberedt på i mit udgangspunkt, da jeg planlagde forløbet, hvilket er en ny erkendelse, som jeg har måttet forholde mig til og vil tage med videre til fremtidige forløb.
Foreløbig opsamling og perspektivering
For at vende tilbage til mit fokus på og mål med opgaven i min problemidentifikation og mit problemspørgsmål, er jeg kommet frem til nogle nye delerkendelser så vidt i processen: Hvad angår den gennemførte facilitering af AL- forløbet, så ser jeg AL- metoden som en fortsat oplagt mulighed for at styrke sammenhængen mellem teori og praksis på uddannelsen imellem teori- og praktikforløb.
Her kan jeg dog forberede eleverne bedre til indkaldsdagene, så de føler sig mere forberedte på, hvad der skal ske og hvorfor, når de kommer ind til opgaveopstart så seminariet.
Tanker om forandringens antal
Min positionering som proceskonsulent har været udfordrende, idet jeg i vejledningsøjemed har været nødsaget til at skifte position og arbejde komplementært med systemer, der fungerer på både cirkulære og lineære præmisser. Helt konkret måtte jeg ændre og tilpasse opgaveoplægget til fordybelsesopgaven til en enkelt elev, så denne kunne deltage i processen med større succes og
udbytte. Fremover kunne et løsningsforslag være, at denne type opgaveoplæg var en valgmulighed fra start, så man, uden at gå på kompromis med målene for uddannelsen, kan favne de mange forskellige elevtyper og læringsbehov.
Elevernes forventninger til indkaldsdagene og til min rolle i forløbet, er for mig et helt klart område, der bør arbejdes med i kommende fordybelsesforløb: Formålet med den første indkaldsdag er ikke at give undervisning i, hvordan man eksempelvis laver fodnoter, den skal danne rammen for en afklaringsproces i forbindelse med at lave en problemformulering som et styringsredskab for opgaven. Eleverne må derfor forberedes på, at jeg har en facilitator rolle, og at de i højere grad må tage medansvar for egen og andres læring i AL- processen.
Som undervisere på PAU- uddannelsen står vi overfor at skulle evaluere på disse to fordybelsesforløb til næste års tilrettelæggelse og praksis for næste hold. Som supplement til mit bidrag i form af denne opgave, tænker jeg, at det kunne være vedkommende at inddrage noget litteratur af Kenneth Mølbjerg Jørgensen (Jørgensen, 2011) omkring reflekterende / refleksiv praksis.
Heri kan vi hente hjælp og inspiration til, hvordan vi som refleksive praktikere kan sætte spørgsmålstegn ved de begreber og modeller, vi bruger, mere eller mindre bevidst, i forhold til at fastlægge mål, midler og relevansen af at have en specifik praksis.
Denne tekst og det tænkte forløb videre har jeg fået konstruktiv kritik på i UCC studiekredsgruppe nov. 2011 – jan. 2012; derfor er originalteksten og bilagstekster let redigeret, ligesom mit design for nuværende PAU- hold, som supplement, er indsat som BILAG 7 + 8.
Litteraturliste
Brinkmann, Svend (2006): John Dewey, Hans Reitzels Forlag, Kbh.
Dahl, Kristian og Juhl, Andreas G. (2010): Den professionelle proceskonsulent, Hans Reitzels Forlag.
Dewey, John (1969): De store tænkere, Berlingske Forlag.
Illeris, Knud (2000): Tekster om læring, Roskilde Universitetsforlag.
Jørgensen, Kenneth M (2011): Narrativ og storytelling i organisatorisk coaching. I Laursen, E., J.
Nørlem & U. Thøgersen (red.). Coaching i organisationer: Ledelse, magt og læring. Hans Reitzels Forlag.
Madsen, Benedicte m.fl. (2010): Aktionslæringens DNA - en håndbog om aktionslæringens metode, Systime.
Pedersen, Trine og Koefoed-Nordentoft, Nanna samt Olsson, Janne (2010): (Rapport)
Aktionslæring i dagtilbud – udvikling af pædagogers professionsviden, identitet og autonomi.
E-version på www.kleo.ucc.dk, Professionshøjskolen UCC, Professionsinstituttet KLEO.
P1 radioudsendelse (2010): Programmet Apropos om myndighed og umyndiggørelse: Interview med Rasmus Willig.
http://www.dr.dk/P1/Apropos/Udsendelser/2010/09/27122621.htm?sms_ss=email&at_xt=4cd310000 9ee5d75,0
Rogers, Carl R. (1969): Hvad er læring? In: Illeris K. (2000): Tekster om LÆRING, Roskilde universitetsforlag.
Rogers, Carl R. & Freiberg, Jerome. (1994): Freedom to learn, Macmillan College Publishing Company.
Schein, Edgar H. (1999): Process Consultation Revisited – Building the Helping Relationship, Addison Wesley (kap.1).
Schein, Edgar H. (2010): Hjælp – om at tilbyde og modtage hjælp, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S.
Weinstein, Krystyna (2008): Action Learning, Dansk Psykologisk Forlag.
BILAG 4
Dogmeregler for aktionslæring
Der sker størst læring ved løsning af faktiske arbejdsopgaver
Handling er i fokus
Projektet skal ikke nødvendigvis være velformuleret og klart, det kan være ufærdigt og søgende
Der skal arbejdes med nye opgaver, som er udfordrende
Opgaven skal kunne mislykkes
Man skal have reelt ansvar for opgaven
Der skal gives støtte fra andre
En refleksionsgruppe har til opgave at støtte i løsning af opgaven og har fælles ansvar for læring
Principper for gennemførelse af refleksionsmødet
1. Reflektøren / fortælleren er i centrum (alle får samme ”rum” & tid til refleksion) 2. De øvrige deltagere er aktive lyttere – med spørgende tilgang til reflektøren 3. Én af deltagerne er ”konsulent” – en rolle der skifter, så alle når at være dette Konsulentens rolle:
Sørge for, at deltagerne hele tiden stiller spørgsmål: Der må IKKE gives råd, kommenteres, diskuteres eller tages for meget af reflektørens tid i dennes refleksionstid. Hvis der er tegn på dette, hæver konsulenten synligt sit konsulent-kort, så deltagerne kan rette op og komme på ret kurs igen.
Spørgende tilgang:
Spørgsmål skal stilles for reflektørens skyld, og ikke for at vise den spørgendes egen holdning eller viden om noget, da råd og vejledning ikke er i fokus her.
BILAG 5
Opbygning af fordybelsesopgave
Opgavens længde: 4-6 sider á 2400 anslag inkl. mellemrum, skrift str. 12. Linjeafstand 1½.
Ind i emnet: (ca.1 side)
1. Emne / valg af specialefag
2. Indledning: Begrund og forklar valg af specialefag / fordybelsesområde
3. Problemformulering: Beskriv en undring / problemstilling / aha – oplevelse du har oplevet i praktikken i forhold til dit fordybelsesområde, og formuler 2 maks. 3 spørgsmål i denne forbindelse. Dette er spørgsmålene, du skal besvare i selve opgaven
4. Metode: Skriv kort hvordan du vil arbejde med din problemstilling – herunder hvilken aktion (pædagogisk handling) du vil gennemføre i forbindelse med din problemformulering, og hvilken relevant faglitteratur du vil anvende til at belyse problemstillingen med
Med emnet: (2½ - 4 sider)
5. Analyse: Her besvarer du dine spørgsmål, mens du inddrager hvordan du har opnået denne viden: Hvilke metoder hjælper dig til at svare på hvad? Angiv kildehenvisning ved fodnote, når du underbygger din viden med faglitteratur eller citater
6. Tolkning: Din nye, samlede forståelse af de undersøgte spørgsmål
7. Konklusion: Skriv en kort sammenfatning af det, du har skrevet i opgaven. Opsummer kort hvad svarene på dine spørgsmål blev
Ud af emnet: (ca. 1 side)
8. Vurdering: Hvad har du lært af denne fordybelsesproces? Hvad har udfordret dig / overrasket dig mm.? Fagligt / personligt? Sæt dine refleksioner i spil
9. Perspektivering: Sæt din nye viden i forbindelse med nogle aktuelle samfunds- uddannelses- eller kulturelle forhold uden for opgaven
Til sidst laver du:
- En forside (m. oplysning om valgt specialefag, navn, holdnummer, dato og antal anslag) - Indholdsfortegnelse (sættes ind lige efter forsiden)
- Litteraturliste (en side for sig selv efter punkt 9; her anføres også benyttede internetadresser) - Evt. bilagsoversigt (efter litteraturlisten)
BILAG 7
Indkald i praktikken
Mål med fordybelsesopgave: At lære i og af praksis - via Aktionslæring som metode -
1. På 1. Indkald: Problemstilling / forundring / aha-oplevelse formuleres med udg. punkt i praktikken i refleksionsgrupper à 4-5 elever. Se dogmeregler for refleksionsmøde* Hver enkelt beslutter sig for en ”aktion” (pædagogisk handling/initiativ), man vil afprøve tilbage i praktikken.
2. Tilbage i praktikken: ”Aktionen” iværksættes på udvalgt praksisområde i praktikken.
Iagttagelse/gennemførelse af den valgte ”aktion” fastholdes i fx logbog
3. På 2. indkald: Reflekterende samtale efter dogmeregler om jeres valgte ”aktion” og efterfølgende refleksioner holdes i refleksionsgruppen. Gruppemødet afsluttes med beslutning om ny ”aktion”: Nu i forbindelse med at skrive opgaven. Der afsættes tid til at gøre individuelle notater over refleksionsmødet SAMT gruppevejl. med LJ omkring opgavestruktur
4. Efter 2. indkald / vejledning: Fordybelsesopgaven skrives over problemstilling, aktion, iagttagelser og refleksion med inddragelse af relevant teori. Strukturen til opbygning af selve opgaven gennemgås og udleveres
29
