Danish University Colleges Studerendeinddragelse : en udfordring mellem præmis og paradoks En udfordring mellem præmis og paradoks Hansen, Birgit Heimann; Larsen, Kirsten Vendelbo; Trangbæk, Astrid; Bezzelt, Bastian

Danish University Colleges

Studerendeinddragelse : en udfordring mellem præmis og paradoks En udfordring mellem præmis og paradoks

Hansen, Birgit Heimann; Larsen, Kirsten Vendelbo; Trangbæk, Astrid; Bezzelt, Bastian

Published in:

Uddannelsesnyt

Publication date:

2011

Document Version

Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Hansen, B. H., Larsen, K. V., Trangbæk, A., & Bezzelt, B. (2011). Studerendeinddragelse : en udfordring mellem præmis og paradoks: En udfordring mellem præmis og paradoks. Uddannelsesnyt, 22. årgang(1), 2-10.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 14. Jul. 2022

K OMPETENCEUDVIKLING GENNEM ANERKENDELSE

OG FAGLIGT SAMARBEJDE

Studerendeinddragelse på tværs af uddannelsesinstitution og klinik

P

.

S

, O

http://www.ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/publikationer?tag_id=13

Af

Birgit Heimann Hansen Univercity College Lillebælt, Projektleder, udviklingskonsulent Sygeplejerskeuddannelsen Cand.cur og ph.d. http://ucl.dk

Januar 2011

2 Forord

Rapporten beskriver et kvalitativt udviklingsprojekt vedrørende kvalificering af

undervisningens form og indhold ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense, gennemført i perioden januar - november 2010. Projektet tager udgangspunkt i tidligere

undersøgelser omhandlende fravær og frafald og har til formål at skabe øget grundlag for fastholdelse af de studerende i uddannelsen. Metodisk baserer projektet sig på aktionsforskning, og i projektet inddrages aktører blandt både studerende,

uddannelsesledelse, undervisere og kliniske vejledere.

Rapporten er opbygget i tre dele.

I rapportens første del præsenteres en kortfattet sammenfatning og konklusion over projektets resultater. Dette afsnit kan med fordel læses, hvis der ønskes et hurtigt overblik over projektets indhold og form.

I rapportens anden del præsenteres et ret detaljeret afsnit vedrørende projektets baggrund og tilrettelæggelse, herunder videnskabsteoretiske grundlag, metode og referenceramme. Denne del beskriver den systemiske og aktionsprægede tilgang til projektet, ligesom også det innovative projektdesign præsenteres og argumenteres.

Dette afsnit kan med fordel læses som led i en videnskabsteoretisk og metodisk interesse.

I rapportens tredje og sidste del præsenteres og diskuteres projektets resultater. I denne del fremlægges analyser af datamateriale fra fokusgruppeinterview og

udviklingseftermiddage. Som led i projektets afslutning præsenteres en diskussion om studerendeinddragelse med udgangspunkt i empiriske data og tilknyttede teoretiske refleksioner. Dette afsnit kan med fordel læses med udgangspunkt i en empirisk og resultatorienteret interesse.

Birgit Heimann Hansen UC Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen Odense November 2010

3

Indhold

1. Sammenfatning og konklusion 5

2. Undersøgelsens baggrund og tilrettelæggelse 10 2.1 Undersøgelsens baggrund, mål og betydning for det

uddannelsesstrategiske område 10 2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme 13 2.2.1 Værdibaserede og deltagerorienterede

udviklingsprocesser 13

2.2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme 15

2.3 Metode 20

2.3.1 Innovativ vidensudvikling 20

2.3.2 Apprenciative Inquiry 22

2.3.3 Projektdesign 24

2.4 Analyseproces 31

3. Præsentation og diskussion af projektets resultater 35 3.1 Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens

Studieaktiviteter 35

3.1.1 Overordnet analyseresultat 35

3.1.2 Analyseresultater 35

3.2 Udvikling af indhold og metode i undervisning og

vejledning 37

3.2.1 Overordnet analyseresultat 37

3.2.2 Analyseresultater 37

3.3 Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling 38

4

3.3.1 Overordnet analyseresultat 38

3.3.2 Analyseresultater 38

3.4 Samspil og partnerskaber 40

3.4.1 Overordnet analyseresultat 40

3.4.2 Analyseresultater 40

3.5 Kompetenceudvikling gennem undervisnings-

differentiering og fagligt samarbejde 41

3.6 Studerendeinddragelse 43

3.6.1 Hvad skal der til, for at studerendeinddragelse lykkes 43

3.6.2 Teoretisk referenceramme 44

3.6.2 Teoretiske refleksioner og diskussion af projektets

resultater vedrørende studerendeinddragelse 50

4. Litteratur 58

5. Summary and conclusion 63

Bilagsoversigt:

Bilag 1 Projektoversigt

Bilag 2 Indledning til interview Bilag 3 Interviewguide

Bilag 4 1. udviklingseftermiddag. Program. Områder til bearbejdning og gruppeinddeling

Bilag 5 Anvendte projektredskaber på udviklingseftermiddage; målhierarki, interessentanalyse og milepælsoversigt

Bilag 6 Målhierarkier og interessentanalyse

5 1. Sammenfatning og konklusion

Projektet Motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen ved Sygeplejerskeuddannelsen, Odense bidrager til belysning af væsentlige

uddannelsesinteressenters erfaringer, ønsker og behov vedr. udviklingsaktiviteter i undervisningen samt en i fællesskab udviklet og udformet plan for motivering og initiering heraf.

Projektet tager udgangspunkt i Strategi 2015 for UC Lillebælt og

Sygeplejerskeuddannelsens Vision 2015 og hermed ledelsens visioner for uddannelsen.

Projektets analyseresultater baseres på datamateriale fra fokusgruppeinterview med uddannelsens ledelse samt repræsentanter blandt undervisere, studerende og kliniske vejledere. Som grundlagsmateriale kan projektets analyseresultater bidrage til belysning og initiering af de udviklingsrelaterede elementer i Vision 2015.

I et anerkendende udviklings- og kompetenceperspektiv synliggøres og beskrives med projektets analyseresultater informanternes forståelse og erfaringsbaserede oplevelse af udviklingsrelaterede områder i Vision 2015. Desuden informanternes ønsker, forslag og idéer til udmøntningen heraf i den konkrete uddannelses- og undervisningspraksis.

Projektets analyseresultater er baseret på 4 fokusgruppeinterview. De fire fokusgrupper har bestået af hhv. 2 ledere, 6 undervisere, 6 studerende og 5 kliniske vejledere. De fire fokusgruppeinterview er planlagt og afholdt i flg. rækkefølge: 1. ledere, 2. undervisere, 3. studerende og 4. kliniske vejledere. Det er et bevidst valg, at interview med ledelsen er afholdt først, idet dette interview efterfølgende har dannet ramme for de øvrige interview.

Af datamaterialet er der ud fra en hermeneutisk tilgang til grounded theory genereret fire hovedtemaer:

1. Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens studieaktiviteter 2. Udvikling af indhold og metode i undervisning og vejledning

3. Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling 4. Samspil og partnerskaber.

Til de fire hovedtemaer knytter sig flg. overordnede analyseresultater:

1. Med udgangspunkt i uddannelsens overordnede visioner skal der udvikles en

uddannelseskultur, som rummer og danner grundlag for en kvalitets- og videnbaseret uddannelsespraksis baseret på faglig og professionsrelevant viden.

2. Uddannelsens organisering og struktur skal sikre videnbasering og -deling, som kan understøtte, udvikle og dokumentere individuelle og strategisk bestemte valg af indhold og metoder i den konkrete undervisningspraksis.

6 3. Anerkendende udviklingsledelse med bevidst og strategisk udvælgelse af

udviklingsaktiviteter skal kombineret med uddannelsesdifferentiering, teambasering, studerendeinddragelse og opgavestyret undervisning sikre underviserne faglig og personlig kompetenceudvikling og de studerende de nødvendige kompetencer og et professionsrettet handleberedskab.

4. Samspil og partnerskaber internt og eksternt skal udbygges og motiveres gennem synliggørelse og øget bevidsthed om fælles indsatsområder, studerendeinteresser og medarbejderkompetencer.

På 1. udviklingseftermiddag april 2010 har projektdeltagerne i grupper inddelt på tværs af funktioner drøftet de udarbejdede analyseresultater og på baggrund heraf udarbejdet målhierarkier og interessentanalyser for de fire hovedtemaer. Dette materiale er

efterfølgende blevet gennembearbejdet og sammenfattet.

Med det samlede materiale fremstår et tydeligt fokus på kompetenceudvikling gennem undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde. Et samarbejde, hvor læring skal foregå i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Der fremstår to delformål:

1. At de studerende udvikler deres faglige og personlige kompetence i et aktivt

uddannelsessamarbejde baseret på undervisningsdifferentiering og kobling af teoretisk og praktisk viden.

2. At samarbejdet mellem uddannelsesinstitution og klinik foregår i et fremmende og anerkendende uddannelsesmiljø baseret på fælles indsatsområder,

studerendeinteresser og motivation.

De tilknyttede mål er:

a) At udbyde videnbaseret og professionsrettet undervisning, hvor der i undervisningen anvendes opdateret professionsrettet, udviklings- og forskningsbaseret viden

b) At fremme en anerkendende og udviklingsrettet uddannelseskultur, baseret på personlig og faglig udvikling, respekt og ligeværdige relationer studerende, undervisere, kliniske vejledere og andre samarbejdspartnere imellem.

I relation til de beskrevne mål knytter der sig forskellige udviklingsrelaterede foci med problembaseret læring (PBL) som pædagogisk grundlag. Herunder sikring af opdateret og professionsrettet undervisning, hvor de studerende understøttes i deres kobling af teoretisk og praktisk viden gennem synliggørelse og inddragelse af praktiske eksempler i den teoretiske undervisning. Desuden ved at understøtte og kombinere praktiske øvelser med teoretisk refleksion i sygeplejelokalerne.

7 Videnbaseret kvalitet skal også sikres, ved at portefolie anvendes som en integreret del i den teoretiske og den kliniske undervisning, og ved at både studerende og undervisere får en fælles forståelse af form, indhold og brug af portefolie som et obligatorisk læringsredskab i undervisning og vejledning.

Et sidste væsentligt fokus er, at der som en del af et anerkendende uddannelsesmiljø skal sikres gode muligheder og vilkår for det faglige og pædagogiske samarbejde omkring undervisning og udvikling gennem tværgående relationer baseret på åben dialog, tryghed, tillid og respekt.

Af interessenter i fht. de i målhierarkierne nævnte områder kan nævnes studerende, undervisere og kliniske vejledere, patienter/ borgere, ledelser, tværfaglige

samarbejdspartnere m.fl. inden for uddannelsesinstitution og klinik.

I uddannelsen arbejdes i forvejen med flere af de i målhierarkierne nævnte målformuleringer og handleforslag, herunder teambasering, studiesamtaler, partnerskaber, portefolie, sygeplejelokaler og Fronter, hvorfor fokus på 2.

udviklingseftermiddag september 2010 rettes mod det for alle udviklingsområder væsentlige og fælles element ’Studerendeinddragelse’. Som led i både

undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde fremstår det således som et meget væsentligt element, at de studerende i deres kompetenceudvikling motiveres til og inddrages i udvikling og tilrettelæggelse af undervisningens form og indhold ud fra den betragtning, at de studerende:

 Motiveres og i højere grad udvikler professionsrettet viden gennem bedre indblik i, overblik over og indflydelse på undervisningens form og indhold.

 Gennem aktiv og meningsfuld deltagelse opnår et større læringsudbytte, oplever tilfredshed, sikkerhed og selvstændighed samt forholder sig mere kritisk til egen indsats og uddannelse.

 Trives og i højere grad oplever sig som en del af professionen og de i klinikken eksisterende praksisfællesskaber.

Gennem øget studerendeinddragelse tilstræbes i højere grad motiverede og engagerede studerende, som kan indgå som kvalificerede sparringspartnere i både udviklings- og undervisningsaktiviteter. Som afslutning på projektet har projektdeltagernes opgave på 2. udviklingsdag september 2010 derfor været drøftelse og fælles beskrivelse af, hvad denne inddragelse kan og skal omfatte, og hvordan de studerende motiveres hertil som led i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik.

Som et resultat af denne drøftelse kan det konkluderes, at hvis studerendeinddragelse skal lykkes, kræver det, at:

8

 De studerende inddrages aktivt i praksisfællesskabet og det sociale rum¹

 De studerende oplever sammenhæng og meningsfuldhed

 De studerende inddrages i opgaver, hvor de oplever, at de har betydning.

Det er vigtigt, at de studerende oplever at have ansvar og indflydelse på

undervisningens form og indhold. Når de studerende inddrages direkte i idégenerering, planlægning og tilrettelæggelse af den konkrete undervisning, får de en meningsfuld funktion i fællesskabet. Undervisningen bliver mere vedkommende, og de studerendes læringsmotivation og oplevelse af sammenhæng og meningsfuldhed øges.

Deltagelse i idégenerering, planlægning og implementering af projekter og

udviklingsaktiviteter, f.eks. udarbejdelse af redskaber til brug i klinikken kan styrke de studerendes oplevelse af meningsfuldhed.

Inddragelse i undervisningen på tidligere moduler, supervisor/ mentor for yngre studerende i teoretisk og klinisk undervisning, medunderviser ved praktiske øvelser og lektiecaféer mv. kan styrke de studerendes ansvarsfølelse og oplevelse af anerkendelse og betydningsfuldhed i uddannelsen.

Planlægning af og deltagelse i fælles aktiviteter og events på tværs af

uddannelsesinstitution og klinik kan styrke fællesskabsfølelsen og de studerendes oplevelse af samhørighed.

De studerende skal ’vises vej’ ind i praksisfællesskabet, og deres tilstedeværelse skal synliggøres og sprogliggøres. Der skal sættes fokus på gruppedynamikker, dialogbaseret undervisning og de studerendes aktive deltagelse i praksisfællesskabet, herunder skabes bedre mulighed for anerkendelse og læring i det sociale rum (f.eks. gennem

makkerdrøftelser, summegrupper mv.).

Der skal være åbenhed omkring de studerendes forudsætninger og de studerendes vidensniveauer. I undervisningssituationen og samarbejdet i basisgrupperne skal der sættes fokus på videndeling, herunder den enkelte studerendes oplevelse af, at hun/

han² har en betydning i samarbejdet om de konkrete opgaver, og at den enkelte får mulighed for at sætte ord på, hvad der har betydning for hende/ ham³ i videndelingen.

Kompetencestigning/ stilladsopbygning skal anvendes som pædagogisk redskab, og fortløbende gennem studiet skal der anvendes redskaber til at skabe læringsoverblik hos de studerende (modulplaner, skemaer, studieplaner, tidslinje, individuelle

læringskalendere o.lign.). Underviserne skal kunne differentiere deres undervisning/

vejledning efter, hvilken type studerende, de samarbejder med (den akademiske,

1 Her også forstået som klasserummet.

2 Betegnes herefter som ’hun’ i materialet.

3 Betegnes herefter som ’hende’ i materialet.

9 professionsrettede eller praktisk funderede studerende), og tilrettelægge

undervisningen i samarbejde med de studerende.

Fremadrettet fremstår der et fortsat arbejde med udvikling og konkretisering af de fremkomne forslag, hvorfor implementering af projektets analyseresultater og

handleforslag vil indgå som led i uddannelsens strategi for uddannelsesplanlægning og - udvikling.

10 2. Undersøgelsens baggrund og tilrettelæggelse

2.1 Undersøgelsens baggrund, mål og betydning for det uddannelsesstrategiske område

Som led i UC Lillebælts udviklingsorientering skal Sygeplejerskeuddannelsen fremstå som en udviklingsorienteret institution, hvor uddannelsesudvikling og høj faglig kvalitet sættes i fokus. Dette beskrives med Strategi 2015 for UC Lillebælt, idet et hovedområde i UC Lillebælts prioriteringer er: ”En uddannelsesstrategi, der forholder sig til kvaliteten af institutionens kerneopgaver med særlig fokus på 5 tilgange⁴ med henblik på at sikre bæredygtighed i professionerne” (Pedersen 2009:2). Som led i UC Lillebælts mission er et prioriteret område at fremme videnbaseret praksisudvikling og facilitere

læreprocesser i tæt samspil med professioner og erhverv, herunder at producere viden i et udviklingsbaseret og innovativt miljø som led i et samarbejde med videnaktører, der er i besiddelse af aktiv eller passiv viden i forhold til en konkret problemstilling - det være sig brugere/ borgere, fagprofessionelle, aftagere, eksperter, videnskabsfolk m.fl.

Det såkaldte åbne videnskredsløb (ibid:3-5). Et fokus for handlinger 2010 er etablering og videreudvikling af faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god undervisningspraksis, uddannelsesudvikling og udvikling af erhverv og professioner (ibid:6-7). Overordnet retter projektet sig mod dette i UC Lillebælts strategi nævnte fokus.

Med Sygeplejerskeuddannelsens Vision 2015 udmøntes UC Lillebælts strategi i en beskrivelse og konkretisering af forskellige strategiske indsatsområder, herunder videnbaseret praksis og formidling (Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen i University College Lillebælt 2009). Målet med denne strategi er bl.a. ’at understøtte innovation i og udvikling af sygeplejerskeuddannelsen i UC Lillebælt baseret på den bedste viden’, ’at understøtte innovation i og udvikling af sygeplejeprofessionen’ og ’at udvikle modeller for og metoder til videnbasering af sygeplejerskeuddannelsens

opgaveportefølge’ (ibid:11). Af strategiske temaer beskrives herunder det ’at udvikle en kultur for at arbejde videnbaseret’, ’at udvikle og afprøve modeller for hvordan der kan arbejdes systematisk med videnbaseret praksis i sygeplejerskeuddannelsen’, og ’at udvikle og afprøve metoder til hvordan der kan arbejdes systematisk ved videnbaseret praksis i sygeplejerskeuddannelsen’ (ibid:12).

Dokumentation for den aktuelle uddannelsesudvikling inddrages som led i akkreditering af Sygeplejerskeuddannelsen 2009 (Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen 2008:3). I akkrediteringsrapporten henvises til Sygeplejerskeuddannelsens organiseringsstruktur (Redegørelse for akkreditering af eksisterende uddannelsesudbud: For

4 Videngrundlag, målgrupper, samarbejdspartnere, kvalitetssikring og -udvikling samt medarbejderkompetencer.

11 erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser.

Sygeplejerskeuddannelsen Odense 2008:3). Grundlaget for uddannelsens

organiseringsstruktur beskrives i dokumentet Organisering: Sygeplejerskeuddannelsen Odense, University College Lillebælt (2008). I dette dokument beskrives det, at

Sygeplejerskeuddannelsen som organisation har til formål at understøtte den faglige og den pædagogiske kvalitet i en modulopdelt uddannelse, medvirke til at samarbejdet er udviklende for kvaliteten i uddannelsen og miljøet, tilgodese personalets udvikling og trivsel og medvirke til at understøtte de studerendes vilkår for læring (ibid:2).

Organisationsstrukturen til at nå disse formål er især undervisernes samarbejde omkring undervisningen i uddannelsens moduler og deres tilknytning til modulteams og

fagudvalg. De til modulerne knyttede teams skal fremadrettet sammen med studiekoordinatorer, fagudvalg og tværgående gruppe sikre udvikling, planlægning, gennemførelse og evaluering af den teoretiske undervisning og prøver. Herunder sikre, at det enkelte moduls undervisning, indhold og form fungerer i sammenhæng med uddannelsens øvrige moduler. Desuden skal teamstrukturen styrke det kollegiale samarbejde, kunne tilgodese undervisernes mulighed for videndeling, sikre udvikling og fleksibilitet i undervisningsopgaver og mobilitet samt tage højde for de fastlagte krav til planlagte adjunktforløb. Teamene skal samarbejde med kliniske uddannelsessteder inden for de til modulerne knyttede områder (Arbejdsmateriale vedr. organisering af 12.10.10).

Uddannelsesplanlægning og -samarbejde anses som en væsentlig forudsætning for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen og hermed som et vigtigt led i den i Strategi 2015 for UC Lillebælt nævnte etablering og videreudvikling af faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god undervisningspraksis og uddannelsesudvikling. Inddragelse af uddannelsens struktur og funktion, herunder det modulrelaterede samarbejde klinik og uddannelsesinstitution imellem anses som en nødvendig og væsentlig udviklingsfaktor i styrkelsen af det i uddannelsen fælles videngrundlag. Den professionsrelaterede og modulrettede ansvarliggørelse af undervisernes udvikling af undervisningsaktiviteter inden for det sundhedsfaglige og uddannelsesmæssige område bliver hermed en vigtig indsats i fht. at nå det i

udviklingskontrakten overordnede mål om at fremstå som en ’udviklingsorienteret institution, hvor uddannelsesudvikling og høj faglig kvalitet sættes i fokus’.

At arbejde inden for det sygeplejefaglige professions- og uddannelsesfelt er et ansvarsfuldt job baseret på medmenneskelige og humanvidenskabeligt baserede værdier. I det beskrevne værdigrundlag for Sygeplejerskeuddannelsen i Odense og Svendborg står det således, at: ”Den gode sygepleje er altid kontekstbundet og rettet mod at fremme menneskers oplevelse af vækst, udvikling og livsmod. Sygepleje støtter patientens mestring af belastninger og forandringer og medvirker til lindring af lidelse og til en værdig død. Et væsentligt element hos sygeplejersken er, at hun kan berøres, at kunne se med hjertet og at handle med henblik på det bedste for modtageren. Den gode sygepleje er således funderet i en faglig kyndighed baseret på humanisme, etiske,

12 æstetiske, empiriske, herunder teknisk-praktiske og personlige kundskabskomponenter.

At udøve god sygepleje er at kunne skelne mellem den rette nærhed og distance i enhver menneskelig relation som er præget af ligeværd, respekt, dvs. at omsorg er sygeplejens kerne som kommer til syne i relationen mellem sygeplejersken og patienten” (Værdigrundlag og dannelsesideal: Sygeplejerskeuddannelsen Odense og Svendborg). Den gode sygeplejerske karakteriseres ved at være ”tidsaktuel i forhold til de krav og forventninger, der stilles fra modtagerens side”, og hun skal hele tiden være i stand til at reflektere over sig selv og andres opfattelse af verden samt agere

hensigtsmæssigt i forhold til den i konkrete situationer (ibid). Faglig stolthed, medindflydelse, arbejdsglæde og positiv ansvarsfølelse kendetegner de

motivationsfaktorer, som danner baggrund for både faglig og kvalitetsbestemt udøvelse af faget.

For at opnå den størst mulige effekt i fht. projektets nytteværdi; At kvalificere uddannelsens form og indhold med det formål at fastholde de studerende i

sygeplejerskeuddannelsen og hermed øge antallet af studerende, som færdiggør deres uddannelse, lægges der i projektets målsætning samt indholds- og metodeplanlægning vægt på nævnte motivationsfaktorer og den til værdigrundlaget knyttede faglige og kvalitetsbestemte udøvelse af faget.

I udformningen af projektets mål og indhold tages der udgangspunkt i 5F-modellen til Appreciative Inquiry (jf. afsnit omhandlende projektdesign). Appreciative Inquiry (AI) kan oversættes til anerkendende udforskning. AI blev udviklet i 1980’erne af David

Cooperrider og Suresh Srivastva og anvendes i dag i en lang række sammenhænge;

coaching, strategiudvikling, problemløsning, udvikling, målsætninger, værdiafklaring mv.

(Søholm). Grundtanken i AI er, at forandring og udvikling i en organisation bedst skabes ved at engagere organisationens medlemmer i aktivt og systematisk at lære af deres succeser. Dette gøres ved at rette fokus mod medlemmernes praksis og her afdække de vellykkede og succesrige erfaringer og handlingsmønstre med henblik på at indlemme forståelsen af den bedste praksis som en aktiv del af medarbejdernes/ organisationens kompetencer. Andet trin er så med afsæt i praksis at bruge de positive erfaringer i en konkret mål- og handlingsplan for den praktiske realisering. Forandringer og

problemløsning skal med andre ord inddrage erfaringer fra den praksis, hvor organisationen fungerer bedst (ibid:4).

Som led i projektets overordnede mål; At udforme en handleplan for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen, tilrettelægges processen ud fra tre step:

Step 1: Belyse aktuelle erfaringer med udviklingsaktiviteter i undervisningen

Step 2: Opstille målsætninger for motivering og initiering af såvel eksisterende som nye udviklingsaktiviteter i undervisningen

Step 3: Udforme en handleplan for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen.

13 De opstillede step betragtes i projektet som latente projektmål, dvs. tentative,

tidsafhængige og situationsbestemte konkretiseringer af den praktisk realiserbare handleplan, der overordnet ønskes udformet med projektet (Christensen & Kreiner 2008:58-62).

Med de præsenterede mål relaterer projektet sig til de i Strategi 2015 for UC Lillebælt og Vision 2015 beskrevne mål, og med en konkretisering af og handleplan for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen retter projektets nyttemål sig direkte til UC Lillebælts overordnede udviklingsstrategi og etableringen og videreudviklingen af faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god undervisningspraksis, uddannelsesudvikling og udvikling af erhverv og professioner (Pedersen 2009:6-7).

Ligeledes drager brugerne (undervisere, studerende og samarbejdspartnere i klinikken) direkte nytte af projektet, idet der som led i et åbent videnskredsløb skabes øget grundlag for personlig erfarings- og vidensudvikling gennem aktiv deltagelse samt kvalificeret samarbejde på tværs af professionsfeltets fagligheder.

2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme 2.2.1 Værdibaserede og deltagerorienterede udviklingsprocesser

I takt med samfundsudviklingen har synet på udvikling og værdien af udviklingsarbejde ændret sig markant, idet der i dag lægges langt større fokus på værdibaseret udvikling, motivation, dialog og samarbejde. Undersøgelser peger på, at medarbejdermotivation og -engagement afhænger af de værdier, der er i virksomheden, ligesom også en fleksibel og engageret arbejdskultur medvirker til fastholdelse og tilfredshed blandt medarbejderne (Virksomhedskultur og værdier 2004). I moderne virksomhedsledelse gælder det om at mobilisere alles energi omkring et fælles mål; at få alle til at spille sammen og trække i samme retning. Med et moderne ord kaldet Branded Culture eller Employeeship-kultur. Dette koncept handler om ejerskab, om at vinde, både for sig selv og holdet og at blive enige om samme synlige mål. Medansvar, engagement,

medarbejderloyalitet og initiativ bliver nøgleord i denne proces. I en ’ung’ og

’sammensat’ uddannelsesinstitution som UC Lillebælt⁵ kan kravet om effektivitet og omstillingsparathed medvirke til udviklingstræthed og modstand mod forandring, hvis der i de lokalt forankrede udviklingsprocesser ikke tages hensyn til de monokulturer, som skal danne grobund for de større organisatoriske uddannelses- og

professionsrettede udviklingsprocesser. Som påpeget af Grith Christensen i hendes kandidatafhandling Modstand mod forandring i organisationer synes netop den enkeltes tryghed ved kendte vaner som en central faktor for hendes forhold til forandring.

5 Sygeplejerskeuddannelsen har de senere år indgået i flere fusioner, først som

sundhedsuddannelse i CVSU Fyn (Center for videregående sundhedsuddannelser Fyn) og senest som sundhedsfaglig professionsuddannelse i UC Lillebælt.

14 (Christensen 2004:86). De personer, der fungerer bedst med stor forudsigelighed, har ofte svært ved at forudsige konsekvenserne ved en forandring og kan derfor i mange tilfælde yde modstand, fordi de gennem deres adfærd forsøger at opretholde det kendte status quo. Modstand opstår dog først i det øjeblik, hvor personer oplever, at deres interesser støder sammen med andre og mere magtfulde interesser (ibid:87-88).

Til modstand mod forandring knytter sig således frygten for at miste noget af værdi og tvivlen om, hvorvidt forandringen gavner. Skal man imødekomme denne både personligt og kulturelt bestemte modstand mod forandring, handler det om at imødekomme interessenternes interesser og inddrage dem i projektets praktiske udformning og proces. Dette fører hen imod en heuristisk⁶ tilgang til projektarbejdet;

aktionsforskningen. Begrebet ’aktionsforskning’ har siden 1970’erne været hyppigt anvendt inden for samfundsforskningen og indebærer informationsindsamling gennem aktion, og at informationen bringes tilbage til aktionen. Aktionsforskningen bliver et middel til at forbedre aktionen med det mål at ’bidrage til løsningen af praktiske

problemer i den virkelige situation’. En videnskabelig og kvalitetsudviklende proces som omfatter en deltagerorienteret, demokratisk proces, der er funderet i troen på at tjene almene menneskelige formål og i en stræben efter at finde det, der er værdifuldt for mennesker (Reason & Bradbury 2008).

Som led i denne værdibaserede og deltagerorienterede udviklingsproces tages der i projektet bevidst hensyn til interessenternes personlige men også de kulturelt bestemte normer og værdier. I projektet inddrages således erfaringer om de udviklingsprocesser, som går forud for det aktuelle projekt, ’stemninger’ vejres, og der inddrages viden om både tidligere, aktuelle og planlagte, fremadrettede aktiviteter/ initiativer i uddannelsen og professionen. Denne viden danner grundlag for den til projektet knyttede

situationsanalyse, idet både den aktuelle samfundssituation og hermed mangel på sygeplejersker (DSR), det store uddannelsesfrafald (Hansen 2006, Jensen, Brown, Hillersdal & Schademann 2006), uddannelsesudvikling (Undervisningsministeriet 2008), sygeplejefaglige strategiplan (Nielsen 2008) og interne udviklingsaktiviteter (Projekter ved Sygeplejerskeuddannelsen) kombineret med en undersøgende og afklarende dialog med kollegaer og Sygeplejerskeuddannelsens ledelse danner grundlag for relevansen og nytteværdien af at tilrettelægge og igangsætte projektet Motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen ved Sygeplejerskeuddannelsen, Odense.

6 Heuristik (af gr. heuriskein 'opdage, finde'), retningslinjer eller regler for tænkning og handling i forbindelse med udformning af en bestemt videnskab eller udførelse af bestemte handlinger. Heuristiske regler er erfarings- eller klogskabsregler og er ikke nødvendigvis rationelt begrundede eller begrundbare. Heuristik anvendes i dag i mindst to betydninger:

1) Som betegnelse for ad hoc-fremgangsmåder i forbindelse med udforskningen af et bestemt vidensområde eller i forbindelse med praktiske gøremål, og 2) Som betegnelse for videnskabsteoretiske diskussioner af såkaldte forskningsprogrammer (Den store danske, Gyldendals åbne encyklopædi).

15 2.2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme

Med udgangspunkt i humanvidenskabernes fokus; det dialogiske aspekt og

orienteringen mod betydning anvendes mening som centralt grundbegreb i projektet, og med udgangspunkt i dette begreb danner det videnskabsteoretiske grundlag og

referenceramme et diskussionsgrundlag om mening i menneskelig kulturel praksis.

Begrebet mening betragtes generelt som en opfattelse af og holdning til noget eller med andre ord et synspunkt, en hensigt eller en betydning. Mening kan også i bred forstand beskrives som en egenskab ved alt, der kan forstås, besidder en vis sammenhæng eller har en bestemt karakter, og begrebet anses som et grundbegreb inden for den

videnskabsfilosofiske erkendelsesteori, omfattende en række filosofiske undersøgelser af den menneskelige erkendelse, dens betingelser, muligheder, natur og grænser.

Begrebet kan anskues ud fra forskellige videnskabsteoretiske retninger, men

grundlæggende handler mening om et sagsforhold, altså om hvordan noget forholder sig til virkeligheden. En person giver ikke nødvendigvis udtryk for eller tænker bevidst over et givet sagsforhold, men personens bevidste eller ubevidste opfattelse heraf (mening) vil være styrende for hendes handlinger. Inden for naturvidenskaben relateres meningsbegrebet til begrebet sandhed, idet at mene sættes lig at acceptere noget som sandt, men indenfor human- og samfundsvidenskaberne rettes begrebet mod

forståelsen, og hvordan denne kommer til udtryk. Forståelsens udtryk og alt det, der udtrykker en persons forståelse, hvad enten det er handlinger eller produkter af handlinger, kan således relateres til begrebet mening. At forstå en handling er at vide, hvad den udtrykker, dvs. at kende dens hensigt og de meninger, holdninger, værdier og følelser, der ligger bag (Føllesdal, Walløe & Elster 1995:15, 85-88).

Postmodernismen omfatter en række delvis forbundne retninger, der siden 1970'erne har gjort sig gældende inden for filosofi, arkitektur, billedkunst, litteratur, dans, film og sociologi. Begrebet er ikke entydigt, men alle retninger forholder sig til modernismen, enten i form af en videreførelse af den eller et opgør med den⁷. I slutningen af

7 Begrebet modernitet (eller modernisme) benyttes ofte inden for samfunds- og humanvidenskab som beskrivende begreb for nogle udviklingstræk, der primært har karakteriseret de vestlige samfund siden 1600-tallet. Betegnelsen har imidlertid en dobbeltbetydning, da den dels dækker over en række karakteristika ved det moderne samfund, dels betegner en særlig tidsperiode. Modernitet fungerer som et begreb, der kontrasterer det traditionelle og det moderne samfund. I klassisk og moderne

samfundsteori forbindes modernitet ofte med nationalstatens fremvækst, udviklingen af kapitalismen, industrialiseringens gennembrud, urbaniseringsprocesser, sekularisering og en stigende grad af rationalisering, differentiering og specialisering af alle områder af samfundslivet. Moderniteten tog sin begyndelse i renæssancen, hvor processen med at udskifte religiøse og mystiske begrundelser for fænomener og hændelser med mere rationalistiske og naturvidenskabelige blev sat i gang. Den fremvoksende individualisme og rationalitet bidrog til, at kirken mistede magt; et af de allervæsentligste karakteristika ved renæssancen er udviklingen af den sekulære stats- og samfundsopfattelse, som nu for alvor tog fart. Hvor kirken hidtil havde haft monopol på viden om både det verdslige og det åndelige, blev der nu formuleret og praktiseret politik og statsteori, der pegede væk fra den

16 1970'erne begyndte nogle filosoffer at anvende begrebet det postmoderne som

betegnelse for en tendens i tidens filosofi og samfundsliv. Den ’postmoderne tilstand’

hævdes at være kendetegnet ved et bortfald af de ’store fortællinger’; de store overordnede ideologier og historier om sammenhæng og fornuft. Postmodernismen fremstår som en kritisk og retorisk anfægtelse. Sandhed og fornuft findes ikke som noget på forhånd givet, men som sandhed og fornuft indskrevet i bestemte, mere lokale sammenhænge. Hvor modernitetsteorier kan betragtes som ’fortællinger’, der forsøger at skabe mening eller konstruere sammenhæng, er postmodernitetsteori orienteret mod betydningernes mangfoldighed, synsvinklens afgørende indflydelse for, hvad det er, der bliver opfattet, og for det uafgørlige i, hvilken synsvinkel der nu er den absolut sande og rigtige (Hermansen, Løw & Petersen 2004:12-14).

Al erkendelse søger sammenhæng og mening. I det postmoderne samfund er det et eksistentielt grundvilkår, at vi i vores liv hele tiden er nødt til at skulle ’læse’ og tolke det, der sker i vores omverden. Vi er udleveret til den anden, og især til dem vi

tolkningsmæssigt får vores egen opfattelse af os selv tilbage fra. På den måde er det, vi gør, og andres reaktion herpå, det, der over tid skaber vores selvfortolkning. Mennesker søger aktivt efter at overskue verden og finde mening i den. Når vores forventninger opfyldes, får vi bekræftet, at vi er på rette spor. Sker der noget andet end det, vi forventede, stopper vi op og overvejer situationen mere eller mindre systematisk.

Stoppet medfører imidlertid altid en omprogrammering af forforståelsen, så vi igen kan forsøge at få mening med udgangspunkt i den nye forståelse (ibid:9).

Den systemiske tænkning bygger på teori om, hvordan vi forstår det, vi forstår, og om hvordan vi skaber mening og sammenhæng i vores forståelse af verden. Ordet system kommer af det græske ord ’systema’, som betyder et sammensat hele eller stille sammen, sammenstille. Et system kan defineres som en samling af elementer i interaktion. At tænke systemisk kræver, at der tænkes i helheder (ibid:26-27).

Cirkularitetsbegrebet⁸ er centralt, idet tesen om, at alting er forbundet i komplekse gejstlige omklamring; filosoffen med den antikke ballast og politikeren smeltede sammen.

Ud af den stillestående korporative middelalderverden trådte det enkelte skabende individ.

Kunsten blev realistisk og naturtro, den omgivende fysiske verden genopdaget, og overalt blev religion og overtro afløst af rationalitet og empiri. Grundlaget for den moderne verden var skabt. En verden hvor det moderne blev betragtet som et oplysningsprojekt og en optimistisk opfattelse af, at man nu var godt inde i en periode, hvor fremskridt og teknologiske landvindinger ville løse alle eller næsten alle problemer. Betegnelsen

’modernitet’ kom i store træk til at omfatte vægtningen af rationalitet, fornuft, logik, forklaring og videnskabelig efterprøvning af sammenhænge (Hermansen, Løw & Petersen 2004: 10-11).

8 Cirkulariteten henviser til, at fænomener skal forstås ud fra den sammenhæng, de indgår i eller er en del af. Intet er noget i sig selv, forstået på den måde, at intet kan forstås isoleret eller løsrevet fra sin kontekst. Eksempelvis påvirkes en udøvet handling af et utal af aspekter (historiske, kulturelle, relationelle mv.), samtidig med at den udøvede handling også påvirker et utal af andre aspekter både i og efter situationen. Cirkularitet indebærer, at en hændelse opfattes i relation til andre begivenheder, der foregår samtidigt, griber ind i

17 symmetriske og komplementære relationer, fremstår som et centralt element. En hændelse opfattes i relation til andre begivenheder, der foregår samtidigt, griber ind i hinanden og gensidigt skaber og/ eller vedligeholder hinanden (Lund-Jacobsen &

Holmgren 1996). Gregory Bateson, den systemiske tænknings grundlægger, var hele sit liv optaget af at finde ”mønstre, der forbinder”, dvs. finde de forbindelser, der skaber mønstre og helheder (Bateson & Bateson 1990. Ølgaard 2001). Sagt med den græske filosof Heraklit; Man kan ikke bade i den samme flod to gange. Alt er i konstant bevægelse og fornyes dermed konstant. Den cirkulære tankegang kan derfor også betragtes som spiralformet; der sker ændringer hele tiden, det gælder blot om at få øje på dem. En persons handlinger påvirkes som en human hændelse af omgivelserne samtidig med, at personens handlinger påvirker omgivelserne. Da der sker en gensidig og samtidig skabelsesproces, må man for at forklare en hændelse eller et problem, tage hensyn til det komplicerede samspil og kigge på den eller de sammenhænge, hændelsen eller problemet optræder i. Man må i forbindelse med menneskelige handlinger se efter den cirkulære forbundethed imellem afsender og modtager, mellem subjektive

hensigter og objektivt tydede/ forståede handlinger og mellem meninger og betydninger - processer der kontinuerligt griber ind i og skaber hinanden (Lund-Jacobsen & Holmgren 1996).

Idet projektet baseres på den systemiske tænkning, eksisterer der principielt ikke på forhånd noget rigtigt eller forkert indhold, men mere eller mindre brugbare eller anvendelige muligheder. Fokus rettes mod effekten af de kommunikations- og handlingsprocesser, der forekommer som led i projektaktiviteten. Det interessante er ikke det, man siger eller gør, det interessante er effekten heraf. Projektdeltagernes handlinger (verbalt og non verbalt) anskues ikke alene i sig selv men i den sammenhæng og det samarbejde, de forekommer. Det er derfor i projektet ikke tilstrækkeligt at anskue de enkelte projektdele isoleret, de må ses, forstås og undersøges i den sammenhæng af handlinger, meninger og relationer, de indgår i. Intentionen med projektet må således sættes i forbindelse med effekten af de samarbejds- og handleprocesser, som fremstår i projektforløbet.

Ifølge den chilenske neurobiolog Humberto Maturana danner det menneskelige nervesystem en stabil virkelighed, men denne virkelighed eksisterer ikke uafhængigt af det enkelte menneske som helhed. Som mennesker er vi alle fundamentalt og totalt selvrefererende – biologisk set. Vi refererer til vores egne holdepunkter og opfattelser og ikke til en objektiv virkelighed, der er uafhængig af os selv (Maturana & Varella 1987).

Kundskab er ikke en repræsentation af en ydre observatør-uafhængig virkelighed.

hinanden og gensidigt skaber og/ eller vedligeholder hinanden. Kan henholdes til den inden for den nyere hermeneutik beskrevne hermeneutiske cirkel.

18 Virkeligheden opstår biologisk set ud fra det, den enkeltes nervesystem skiller ud.

Enhver version af verden er dermed vores egen personlige version formuleret i vores eget sprog. Der er således ikke tale om én virkelighed, men om det Maturana kalder multi-vers; et udtryk for, at der er lige så mange virkeligheder som punkter at betragte virkeligheden fra. Vores fælles virkelighed bliver det, vi kan blive enige om, er vores fælles virkelighed. Denne virkelighed forhandles på baggrund af vores horisonter gennem dialogen – gennem sproget. Maturana skriver i denne forbindelse, at vi er informationsmæssigt lukkede; dvs. at vi kun kan koble os på vores egen fornuft og ikke andres. Instruktiv interaktion er umulig, vi kan kun forandre os selv. Vi kan ikke instruere andre i, hvad de skal gøre, medmindre det giver den ene eller anden form for mening.

Hvis det sagte ikke giver mening, opleves det som at få instrukser på et ukendt sprog (Lund-Jacobsen & Holmgren 1996).

Ingen har patent på nogen rigtig virkelighedsopfattelse eller på færdige løsninger. Ingen kan alene være faglig eller uddannelsesmæssig ekspert, men man kan med sproget etablere og befordre en konstruktiv og givende dialog, der kan bringe den anden/ andre videre. I projektet er der ingen dommer, men der etableres samtaler og handlinger, som åbner og udvider muligheder og etablerer nye beskrivelser, ny mening, ny forståelse, nye sprogspil og nye handlemuligheder. Inden for den systemiske tænkning hedder det, at vi som mennesker er i sproget. Det er sproget, der adskiller os fra andre pattedyr.

Sproget og tænkningen bevirker, at vi kommunikerer med tegn og symboler. I sproget skaber og konstituerer vi os selv og hinanden og den kontekst, vi eksisterer i. Sproget er både skabende, formidlende og formulerende. Vi bruger sproget til at skabe mening og selvforståelse. Når vi taler, handler vi. Det at tale er en bestemt form for handling, og gennem talen afspejles eller vises vores holdninger og værdier. For at forstå

menneskelig eksistens, handling og samspil må man undersøge den menneskelige erfaring. Mennesket gør ikke blot brug af fysisk nedarvede erfaringer, i arbejde og adfærd trækker mennesket i vid udstrækning på tidligere generationers erfaring, den

’historiske erfaring’ (Antonovsky 1980:13). En erfaringsdannelse, hvor talen i bred betydning er kilden til social adfærd og bevidsthed (Danielsen 1996:17). Det sociale samspil er altid i bevægelse og skabes, forandres og udvikles på baggrund af de til topikken⁹ knyttede kulturelle betydningsstrukturer eller med andre ord den i

9 Mens retorikken kan siges at have en produktiv og opbyggende tendens, har dialektikken en mere overvejende, undersøgende eller kontrollerende og kritisk funktion. Sammen giver retorikken og dialektikken mennesket redskaber at tænke med, og sammen danner de grundlaget for de menneskelige diskussioner. Aristoteles betragtede dialektikken som retorikkens følgesvend eller søsterdisciplin (antistrofos), idet dialektikken ”smelter ind i” og tilpasses den retoriske diskurs. Retorikken kan betragtes som en diskursens teori, en refleksion over den måde hvorpå vi som mennesker skaber os en verden gennem at objektivere mening i ord (Aristoteles 2007: 28 (1354a). Andersen 2004: 146, 154. Ramírez 1995: 213, 254-255). Når dialektikken tilpasses den retoriske diskurs, kan den tilføre retorikken dens argumentationsteknik og dens struktur topikken, tópos og de hermed alment gældende synspunkter sørger for, at de relevante spørgsmål stilles. Topikken drager ikke forudindtagne slutninger om, hvordan de givne spørgsmål skal besvares, og den fortsatte diskussion mellem samtalepartnere kan enten tjene til, at der opnås konsensus

19 fællesskaber kulturbestemte konsensus (samstemmighed eller ’sam-forståelse’) og indforståethed. Topikken danner til enhver tid rammen for den fælles kommunikation og det hertil knyttede handlegrundlag, og med de til topikken knyttede enthymemer¹⁰ forskydes fokus fra kommunikativ gyldighed til virksomhed.

Når det i forbindelse med projektet er vigtigt at tale om sprog, er det, fordi sproget er potentielt magtfuldt. Sproget kan afgøre, om projektdeltagelse giver en befordrende og udviklende oplevelse, eller om den opleves som en undertrykkende og intimiderende proces. Spørger man efterfølgende projektdeltageren/ -ne, hvad der virkede eller gjorde en forskel, er det oftest noget, projektlederen eller andre projektdeltagere har sagt eller måden, det er blevet sagt på. Med sproget kan vi cementere og fastholde

problemstillinger såvel som bibringe refleksion og udvikling. Som projektdeltagere skal man kunne bevæge sig i sproget på en måde, så der skabes mulighed for udvikling, læring og nytænkning. I projektet skal projektdeltagerne hele tiden kunne udvikle deres måde at bruge sproget på. Nogle af de væsentlige aspekter i projektet bliver derfor at inddrage dialogen, at afprøve alternative synspunkter og forklaringsmodeller og at kunne acceptere og tolerere både-og i stedet for enten-eller positioner.

Når vi taler, bliver vi klar over, hvad vi tænker og mener og når frem til kundskab (forstået som skabende kunnen). ”Når jeg har sagt, hvad jeg tænker, så kan jeg tænke over, hvad jeg har sagt” (Gegory Bateson). Vi kan med sproget anerkende og

underkende, ligesom vi med sproget kan fastholde problemstillinger, befordre refleksion og forandring. Professionelle samtaler bygger netop på vigtigheden af at lytte til

hinanden, at tænke højt og på tiltroen til spørgsmålets magt (Hermansen, Løw &

Petersen 2004:123). Kundskab om en bestemt situation udspringer af, hvad der tales om i situationen, og af måden, hvorpå der tales inden for rammerne af det, de talende ved i forvejen (deres forforståelse). Kundskaben kommer til at fremstå som en

kontekstafhængig og praxisrelateret kundskab. Den verbale kommunikation mellem mennesker er ikke alene en interaktion, men det er også en sproglig handling. En handling som involverer menneskelige intentioner, meningsindhold og bevidsthed. En verbal kommunikation mellem to mennesker er således en menings-udveksling eller rettere en udveksling af budskaber/ meningsindhold. Men for at der kan være en menings-udveksling og ikke blot en sekvens af lyde (talte ord) ytret på skift af to eller flere personer, må der også være menings-forståelse. Uden forståelse, ingen menings- begribelse, og uden menings-udveksling, ingen (mellem-menneskelig) kommunikation

(samstemmighed eller ”sam-forståelse”), eller at de givne standpunkter trækkes klart op over for hinanden. Under alle omstændigheder tjener debatten til at sikre, at sagen ses fra flere sider (Lindhardt 2005: 62-63).

10 Ræsonnement/ argument, som anvendes i praktisk argumentation. En sandsynlig slutning fra præmisser, der er sande i de fleste tilfælde. Eks. Gode mennesker begår ikke mord … du er et godt menneske … du har ikke begået mord.

20 (dia-lógos) (Wackerhausen 1997). Lógos er en praktisk kundskab, som vejleder det enkelte menneske i hendes handlingsvalg. Kundskaben er ikke en passivitet - men en aktivitet (Ramírez 1995 og 1999). Al udvikling og læring må forstås som diskursiv (samtalepraksis) og relationel handling (handlen i forhold til andre). Udvikling bliver en samskaben af mening, som er nyttig til at forstå os selv, vores omstændigheder og relationer med og til at forstå, hvordan man kan forholde sig til dem (Andersen 1992).

Det interessante bliver ikke at have kundskab, men at skabe udvikling gennem kundskab.

En central retning inden for den systemiske tankegang kaldes konstruktivisme.

Konstruktivisme er hverken en bestemt teori eller metode, men en måde at eksistere på og en erkendelsesteoretisk måde at begrebsliggøre menneskelig handling og samspil på (Schilling 2005:18). Konstruktivismen understreger, at vi som mennesker hver især konstruerer vores egen virkelighed, og som teoretisk ramme har den med udgangspunkt i denne forståelse til formål at skabe klarhed og forståelse for det sociale samspil, der udspiller sig mellem mennesker (Lund-Jacobsen & Holmgren 1996). I en konstruktivistisk forståelse kan intet i dette projekt beskrives uafhængigt af beskriverens måde at se, vide og forstå på. Enhver observation foretages af den enkelte som observatør, og det observerede påvirkes dermed af observatøren. Det betyder, at enhver observatør samtidig er en medaktør. Dermed anfægtes i projektet på et erkendelsesmæssigt niveau, at vi som mennesker nogensinde kan have adgang til en objektiv verden eller viden. Vi har ganske enkelt ikke et erkendelsesapparat, der kan erkende uden om eller uden for os selv – observatøren kan ikke adskilles fra det observerede, for hver gang vi beskriver noget, foretager vi nogle bestemte distinktioner og udelader andre (Lund- Jacobsen & Holmgren 1996).

2.3 Metode

2.3.1 Innovativ vidensudvikling

Med udgangspunkt i den systemiske tænkning placeres både undervisere og studerende i et fælles netværk af interne og eksterne relationer, hvor gensidig afhængighed er uundgåelig. Den enkelte er afhængig af andre aktører (herunder samarbejdspartnere i klinisk praksis) og må ikke blot være udstyret med individuel disciplin men også en høj grad af situationstilpasning ud fra en vilje og tro på, at dér, hvor der findes udfordringer, findes der også mulighed for at lære, udvikle og opdage (Christensen & Kreiner 2008:19- 21). Modsat den traditionelle opfattelse af projekters fase-forløb, hvor man ud fra en målsætnings- og en planlægningsfase fastlægger, hvad der skal opnås gennem

projektarbejdet og hvordan, må man ud fra et mere aktionsbaseret og postmodernistisk synspunkt på organisationsudvikling i langt højere grad anskue og inddrage de

involveredes læreprocesser som en væsentlig del af projektresultatet. Projektets mål og design udstikkes således ikke alene ud fra den viden og de forventninger, som eksisterer

21 på målsætnings-tidspunktet, med udgangspunkt i deltagernes vidensudvikling må der gennem aktion kontinuerligt korrigeres og videreudvikles gennem hele projektforløbet (ibid:29-32).

Hvornår er et projekt en succes? Krav om realisable projektmål og realistiske

projektplaner, vurderet ved projektets start, normsætter et præstationsniveau, som ikke tilskynder innovation. Effektiv usikkerhedshåndtering tilskrives ofte evnen til succesrig projektledelse, men jo større udviklingspræg, projektopgaven har, jo større bliver den kontekstuelle usikkerhed. Den megen fokus på planlægning, styring og kontrol, der forekommer i den traditionelle projekttænkning, er således ikke hensigtsmæssig i innovative projekter. Innovation fordrer engagement og motivation hos projektets deltagere/ aktører, fremkaldet gennem personlige succeskriterier, hvor den kontekstuelle usikkerhed ikke anskues som en hindring men nærmere som nye

muligheder for at læring i fht. projektets resultatmæssige effekt (ibid:37-52). Prorektor i UC Lillebælt Jørgen Thorslund skriver i dokumentet Det fælles kvalitetssystem: University College Lillebælt, at et kvalitetssystem for uddannelsesfaglige aktiviteter ikke alene skal kontrollere og synliggøre, at de tilsigtede mål og resultater opnås. Kvalitetssystemet skal også direkte fremme læring, idet ”vi skal lære af de gode eksempler”. Gennem ejerskab og lokalt ansvar skal kvalitet gøres til et anliggende for hver enkelt medarbejder og hver studerende (Thorslund 2009:3).

Traditionelt oprettes projekter som enheder, der i en tidsbegrænset periode har til opgave at løse en bestemt opgave, men i det nuværende post-industrielle samfund må man stille det spørgsmål, om virksomhederne og organisationerne ikke fungerer i en så uforudsigelig og foranderlig verden, at de gennem projekt-arbejdsformen må etablere en platform som ud over at ’løse’ en opgave også giver mulighed for læring og udvikling blandt medarbejderne (Christensen & Kreiner 2008:12). Den ’virkelighed’, som

virksomhederne i dag tager del i, er præget af turbulens; hastige, uforudsigelige forandringerne. Alle udgør hinandens omgivelser, og konsekvenserne af en given handling, eksempelvis planlægning eller handling i undervisningsrummet, er et resultat af en kompliceret interaktion mellem flere forskellige aktører (ibid:13). Det er derfor væsentligt at disse aktører, herunder underviserne, imødegår undervisningen med åbenhed og modtagelighed for de ændringer, som sker i omgivelserne, herunder den vidensudvikling som sker inden for både det praktiske og teoretiske fagfelt. Et meget væsentligt element i projektet bliver at sikre projektdeltagernes motivation, forstået som den drivkraft, der gennem personlig læring- og kompetenceudvikling skal sikre individuel meningsfuldhed og understøtte den enkeltes engagement og lyst til at bidrage til den fælles projektudvikling (Illeris 2009:106-107). I projektet imødegås denne

motivation gennem aktiv deltagerindflydelse samt en anerkendende udviklingsstrategi, hvor vidensudvikling foretages med udgangspunkt i projektdeltagernes erfaringsviden, herunder fantasi, energi og kreativitet (Christensen & Kreiner 2008:56-59).

22 Jens Rasmussen, Søren Kruse og Claus Holm påpeger i Viden om uddannelse:

Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis, at det er en politisk og ledelsesmæssig opgave at skabe rammer for samarbejde mellem praktikere og forskere om udvikling og afprøvning af en anderledes praksis (Rasmussen, Kruse & Holm

2007:114-115). Hertil omtales den aktionsrettede ’mode 2’-forskning som en særlig tilgang til produktion af viden, der specifikt retter sig mod uddannelsessystemets behov for viden om, hvad der virker bedre end andet, uden at være optaget af, om denne viden i strengt videnskabelig forstand kan siges at være sand og genereliserbar. Det er kendetegnende for den viden, der genereres gennem ’mode 2’-aktiviteter, at dens gyldighed knytter sig til specifikke sociale kontekster, hvor den findes acceptabel, hvis enkeltpersoner eller grupper tilslutter sig den og finder den anvendelig. ’Mode 2’-viden kan i relation til pædagogiske kontekster og hermed vidensudvikling i uddannelsesfeltet betragtes som refleksions- eller professionsviden, det vil sige viden, som forekommer rimelig, som fungerer og derfor synes brugbar (ibid:127). En viden, som søger at give svar (og hermed er handlingsvisende) for pædagogisk praksis (ibid:129). I projektets aktionsbaserede design bygges netop på denne vidensform, idet der gennem en

anerkendende tilgang tages udgangspunkt i de implicerede aktørers erfaringsviden mhp.

fælles vidensudvikling og idégenerering i udarbejdelsen af en handleplan for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen.

2.3.2 Apprenciative Inquiry

At være anerkendende er at være oprigtig nysgerrig på den andens intentioner og bestræbelser, selvom det kan betyde at være nysgerrig på ’selvfølgeligheder’ …

anerkendelse er ’at blive set, hørt og forstået på ens EGNE præmisser samt blive oplevet som værende et helt unikt og væsentligt andet menneske’ (Rosenmeier 2009).

Appreciative kan betyde både værdsættelse og anerkendelse. Når vi anerkender, kaster vi lys over og accepterer eksistensen af både det, der er vanskeligt, og det som lykkes.

Anerkendelsen af det, der lykkes, sprogliggør, at der er meget, der fungerer, men i et læringsperspektiv er det også vigtigt at anerkende, at der er noget, som er svært. Når vi værdsætter, sætter vi fokus på det, der er værd at bevare – vores bedste erfaringer, oplevelser og læring, og ud fra dette perspektiv kan vi se på, hvordan de gode erfaringer kan gøres endnu bedre. Det interessante bliver her også at se det vanskelige i et positivt perspektiv; at prøve at værdsætte det vanskelige, så udfordringer og vanskeligheder giver mulighed for at tænke nyt og handle anderledes (Johansen & Madsen 2006:5).

Inquiry betyder at være undersøgende, at gå på nysgerrig opdagelse (Johansen &

Madsen 2006:5).

23 Johansen & Madsen 2006:6

Med udgangspunkt i Appreciative Inquiry fremstår nogle handlingsvejledende forhold, som lægges til grund for planlægning og metodisk udfoldelse af projektets aktiviteter:

Ethvert menneske gør sit bedste og samarbejder ud fra sin egen logik og forståelse I vores søgen efter mening, forstår vi det, andre giver udtryk for, ud fra vores eget perspektiv (egen forforståelse). I projektet betyder det, at alle projektdeltagernes perspektiver og handlinger må anskues og forstås ud fra den enkeltes logik.

Der er altid noget, der virker

Det meste af vores tid bruger vi på det, som ikke fungerer. Ved at skifte fokus og se på det, der virker, åbnes der i projektet op for en vigtig kilde til læring.

Alting er forbundet med alting – men med forskellige grader af forbundethed

Ud fra en systemisk optik er vi alle aktører i et system, hvor vi hver især indgår i en lang række relationer, der i sidste ende forbinder os med hinanden. Alt hvad jeg siger og gør, og alt det, jeg ikke siger og ikke gør, vil påvirke andre steder i systemet. Vi kan ikke ikke- påvirke … og vi kan ikke ikke-kommunikere. Den kommunikative udfordring i projektet bliver derfor, hvordan projektdeltagerne på trods af deres forskellige udgangspunkter og funktioner på en hensigtsmæssig, fremadrettet og innovativ måde kan ’koble’ sig på hinanden, så de sammen kan ’løse’ den opgave (handleplan), de skal udarbejde i fællesskab.

Det sprog, der bruges, og de handlinger, der fokuseres på, skaber den ’fælles’

virkelighed

Forudsætningen for erkendelse er, at vi er i stand til at iagttage det, der kan bevirke en forskel. Skal deltagerne i projektet opnå ny erkendelse, forudsætter det, at de sammen

24 kan uddrage en skelnen, der kan bidrage til at skabe nye rammer/ forskelle i fht.

uddannelsens udviklingsaktiviteter i undervisningen.

De spørgsmål, der stilles, er medbestemmende for de svar, der gives

I projektet er det vigtigt at anerkende det, der er svært og vanskeligt, men det er også vigtigt at være nysgerrig på de ønsker og idéer, som knytter sig til de til undervisningen oplevede vanskeligheder.

Undersøgelse og forandring sker på samme tid

Proces og resultat kan ikke adskilles. Når opmærksomheden i projektet rettes mod udviklingsaktiviteter i undervisningen, er det vigtigt at inddrage repræsentanter blandt alle de aktører, som har indflydelse på eller oplever konsekvenser af undervisningen. I projektet involveres derfor repræsentanter fra både ledelse, undervisere, studerende og samarbejdspartnere i klinikken som ansvarlige medskabere af den ønskede

udviklingsproces (Johansen & Madsen 2006:6-10).

2.3.3 Projektdesign

Indledningsvis i projektet afdækkes via fokusgruppeinterview med ledelse, undervisere, studerende og kliniske professionsudøvere de aktuelle erfaringer, meninger og

begrundelser med udviklingsaktiviteter i undervisningen (jf. bilag 1; Projektoversigt).

Et fokusgruppeinterview er:

”… a research technique that collects data through group interaction on a topic

determined by the researcher. In essence, it is the researcher’s interest that provides the focus, whereas the data themselves come from the group interaction” (Morgan 1997).

“Et mildt styret interview med normalt 8-12 deltagere, som koncentrerer sig om et bestemt, afgrænset område (…). Til forskel fra enkeltinterviewet, hvor intervieweren og interviewguiden er redskabet, er gruppen som sådan et centralt redskab i et

fokusgruppe-interview” (Rieper 1993).

Fokusgruppeinterviewets essens er ’produktion af opfattelser/ meninger’ … de opfattelser/ meninger, som deltagerne afhængig af den sociale sammenhæng producerer i en ’fælles’, dynamisk proces. I projektet bruges fokusgruppeinterviewet som en kreativ og dynamisk proces til idégenerering og belysning af problemstillinger og opfattelsessammenhænge i forbindelse med anvendelse af udviklingsaktiviteter i undervisningen. Med henblik på en bred uddybning af dette udviklingsfelt er det som interviewer vigtigt at motivere deltagerne til spontan italesættelse af deres forskellige erfaringer, argumenter og begrundelser.

25 De grupper, vi som mennesker indgår og handler i, er afgørende for vores anskuelser og motiver. Det er derfor i projektet vigtigt at få sammensat nogle for projektets indhold centrale fokusgrupper, hvor der kan forekomme åben gensidighed og interaktion. Da fokusgruppeinterviewet almindeligvis fungerer bedst, når gruppen er relativ homogen, dvs. når der ikke er for stor spredning af typer inden for gruppen, planlægges der i projektet med forskellige fokusgrupper af undervisere, studerende og kliniske samarbejdspartnere.

Interviewerrollen varetages i projektet af projektleder, som er forskeruddannet, erfaren interviewer og intern udviklingskonsulent ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense.

Ledelsen er repræsenteret ved studierektor og studieleder. Underviserne er

repræsenteret ved 6 undervisere, som er tilknyttet uddannelsens forskellige moduler.

De studerende er repræsenteret ved 6 studerende på forskellige uddannelsestrin. De kliniske samarbejdspartnere er repræsenteret ved 5 kliniske vejledere, der inden for de sidste to år har deltaget i den ved UC Lillebælt udbudte sundhedsfaglige

diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse. Der forekommer således forskellige relationer/ genkendelsesgrader i de afholdte interview. De to ledere har et mangeårigt kendskab og relation til hinanden, herunder ledelsesrelation fra

Sygeplejerskeuddannelsen i Odense. Der er derfor en stor men måske også indforstået forståelsesflade. Gruppen af undervisere har ligeledes en stor forståelses-/

samarbejdsrelation, men der er stor forskel på, hvor lang tid de deltagende undervisere har været ansat i uddannelsen. Denne forskel har betydning i interviewsituationen, idet de nyansatte undervisere ikke er ’underlagt’ samme erfarings- og kulturbaggrund som de undervisere, der har været ansat i mange år. I interviewet deltager undervisere med både få års ansættelse og undervisere med over 25 års ansættelse. I

interviewsituationen udnyttes denne forskel ved at imødekomme deltagernes forskellige erfaringsniveau, undren, synergieffekter mv. Deltagerne er udpeget af underviserne selv ud fra interesse og funktioner på tværs af modulerne. Der er således stor motivation for deltagelse i projektet. I gruppen af studerende kender nogle studerende hinanden, men ikke alle. Disse har alle tilmeldt sig projektet, idet de via opslag på det interne og

elektroniske kommunikationssystem Fronter har fundet interesse for projektet. Da de fleste studerende ikke er vant til at deltage i interview, har det især for denne gruppes vedkommende været vigtigt at bruge tid på de relationære processer og den af

Tuckman¹¹ benævnte forming-proces (Bruce Tuckman forming storming norming performing model), herunder være opmærksom på og give tid til tryghedsskabelse

11 Bruce Wayne Tuckman (født 1938), amerikansk forsker og psykolog. I 1965 publicerede Tuckman sin Forming, storming, norming, performing model. Denne model anvendes frem til i dag som hjælp til at forstå og forklare teamudvikling og –adfærd (Bruce Tuckman forming storming norming performing model).

26 gennem drøftelse af, hvem gruppen er, hvad gruppen skal og hvordan processen

forventes at forløbe. I gruppen af kliniske vejledere kender flere af deltagerne hinanden fra den sundhedsfaglige diplomuddannelse Sundhedsformidling og klinisk uddannelse.

Alle deltagere har erfaring og er motiveret grundet deres interesse inden for uddannelse og undervisning. Desuden er de grundet forkendskab trygge både ved hinanden og interviewer/ projektleder, som de alle kender fra undervisning og

modulkoordinatorfunktion ved nævnte uddannelse.

Rosenmeier 2009

I interviewsituationerne tages der indholdsmæssigt udgangspunkt i 5F-modellen – fase 1, 2 og 3.

27 .

Fase 1: Fokusér: Hvad ønsker vi at opnå?

Fase 3: Forstå: Hvad kan vi lære af det, der allerede virker?

Fase 3: Forestil: Hvad ønsker vi konkret for fremtiden?

Fase 4: Fastslå: Definer konkrete målsætninger

Fase 5: Frigør: Planlæg udviklingen. Definer de første skridt.

Med udgangspunkt i den til projektet knyttede situationsanalyse (jf. afsnit omhandlende baggrundsbeskrivelse) tages der i interviewsituationen udgangspunkt i en til

drøftelserne udarbejdet interviewguide. Denne omfatter fem hovedtemaer/

fokusområder:

 Vidensudvikling og videnbasering

 Kvalitetssikring og –udvikling af uddannelsens studieaktiviteter

 Udviklingsaktiviteter som led i udvikling af undervisning og vejledning

 Medarbejdere, arbejdsmiljø og kompetenceudvikling

 Samspil og partnerskab med interne og eksterne interessenter (jf. bilag 2; Indledning til interview og bilag 3; Interviewguide).

De afholdte fokusgruppeinterview er planlagt og afholdt i en givet rækkefølge; ledelsen, undervisere, studerende og kliniske vejledere. De forekomne drøftelser er fortløbende blevet inddraget og sat i spil i de efterfølgende interview, hvorfor f.eks. ledelsens udspil er blevet inddraget og sat i spil blandt underviserne, studerende og kliniske vejledere, undervisernes udspil er sat i spil blandt de studerende og kliniske vejledere, og de studerendes udspil er inddraget i drøftelsen blandt de kliniske vejledere. Den nævnte