Gymnasielærer- undersøgelsen
Resultat-sammenfatning
Oplæggets hovedpunkter
Kort om undersøgelsens sigte og hovedtemaer Sammenfatning af fund
Afrundende kommentarer
Undersøgelsens sigte og omfang
Sigte:
• At belyse belastningsoplevelser og anvendte strategier til belastningshåndtering i gymnasielærerarbejde
• Dette som del i større undersøgelse af belastningsoplevelser og anvendte strategier til belastningshåndtering i forskellige former for moderne arbejde
Omfang:
• Interviews med 37 lærere på 7 forskellige gymnasier
Undersøgelsestemaer
• Belastninger relateret til usikkerhed
• Belastninger relateret til kravøgning og arbejdsintensivering
• Belastninger relateret til grænseløshed og manglende afgrænsning af arbejde og privatliv
• Belastninger relateret til rollekonflikter og udførelse af emotionsarbejde
• Belastninger relateret til illegitime opgaver og praksisformer
• Forhold der begrænser autonomi og kontrol
• Forhold der svækker social støtte og udøvelse af fagpolitisk arbejde
Håndteringsstrategier
• Håndteringsstrategier opdeles i henholdsvis exitstrategier (Exit), meningsytringsstrategier (Voice) og tilpasningsstrategier (Loyality).
• Tilpasningsstrategier kan antage mange forskellige former relativt til belastningstype.
• F.eks. kan en øget kravmængde søges håndteret ved merarbejde eller kvalitetssænkning, mens usikkerhed kan søges håndteret ved
positionsstyrkelse eller perspektivændring.
Fund relateret til usikkerhed I
• Moderne gymnasielærerarbejde er karakteriseret ved, at flere af dets udøvere oplever en øget usikkerhed i ansættelsesforholdet.
• Usikkerhed kan vedrøre frygt for fyring, nedslidning, samt mulighed for opnåelse af fast stilling
• Usikkerhed manifesterer sig bl.a. i psykisk ubehag, nedsat arbejdsglæde og værdighedsoplevelse
• Usikkerhed søges dæmpet ved en række forskellige strategier spændende fra forsøg på
positionsstyrkelse over perspektivændring til meningstilkendegivelse og exit
Strategier til håndtering af
usikkerhed
33
løsning. En af årsagerne hertil er, at der til stadighed findes stor glæde ved såvel arbejdsindhold som kollegaer og læreridentitet.
Tabel 3. Mulige gevinster og negative konsekvenser ved de anlagte håndteringsstrategier Anlagte håndteringsstrategier Mulige gevinster Mulige negative konsekvenser for
individ eller lærergruppe Tilpasningsstrategier:
• Kvalifikationsøgning
• Positionsstyrkelse
o Efterstræbelse eller erhvervelse af formelle positioner/ funktioner o Image- og relationspleje
• Arbejde med perspektivændring gennem rationalisering eller anden affektiv justering
o Fortrængning af
utilfredshed til fordel for et mere positivt eller konstruktivt perspektiv o Resignation
• Nedgang i arbejdstid
Meningstilkendegivelse eller protest
Exit
Forbedret position
Forbedret position/tilegnelse af niche
Reduktion af psykisk ubehag
Reduktion af belastning Påvirkning af
sagsforhold/ventilering
Frisættelse fra belastning
Konkurrenceskærpelse
Risiko for merarbejde med tilhørende belastninger
Risiko for marginalisering
Risiko for fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab
Undertrykkelse af dele af individets erfaringsverden/dissonans
Risiko for fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab
Reduceret lønindtægt
Risiko for konflikt og sanktion, samt fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab
Tab af job/evt. omkostninger forbundet med jobskifte
4.2. Belastninger relateret til kravøgning og arbejdsintensivering
4.2.1. Manifestationer af kravøgning og arbejdsintensivering og oplevede årsager hertil
Samtlige interviewede lærere beretter om oplevelser af kravøgning og en øget arbejdsintensivering.
Der stilles både øgede kvantitative og kvalitative krav, bl.a. som følge af pålagte besparelser og reformer, samt ændrede elevkvalifikationer og elevforventninger.
Kvantitative kravøgninger
Langt de fleste af de interviewede lærere beskriver en hverdag med højere kvantitative krav, hvor der enten skal undervises mere, eller hvor der blot gives mindre tid til undervisningsforberedelse og rette- arbejde, der derfor skal overstås hurtigere, for at øvrigt pålagte opgaver kan nås:
Fund relateret til usikkerhed II
• Usikkerhed indgår som et forhold, der kan antages at virke forstærkende på en række andre belastningsfaktorer (Model 1):
• Usikkerhed kan f.eks. øge sårbarhed der kan øge belastningsoplevelser relateret til udførelse af emotionsarbejde
• Usikkerhed kan også initiere forsøg på at inddæmme og håndtere usikkerheden, der påvirker nogle belastningssamspil i en negativ retning (Model 2) :
• Strategier til usikkerhedsdæmpning kan både øge belastning og svække autonomi og social
støtte
Fund relateret til kravøgning og arbejdsintensivering
• Moderne gymnasielærerarbejde er karakteriseret ved betydelige kravøgninger med tilhørende belastningsrisici.
• Der er tale om både kvantitative kravøgninger og kvalitative kravøgninger (Se tabel 4 - slide 12)
• Kravøgninger kan kun i begrænset omfang imødekommes ved at arbejde mere rationelt, og håndteres i stedet ved nedgang i tid, merarbejde eller kvalitetssænkning.
• Både nedgang i tid, merarbejde og kvalitetssænkning har en række negative konsekvenser. Disse konsekvenser spænder fra reduktion af lønindtægt - over risiko for overbelastning og forstyrrelse af privatliv - til
bortrationalisering af øvrigt værdifulde aktiviteter (F.eks. forældresamarbejde/kontakt) (se tabel 6 – slide 13)
• Specifikt for forsøg på håndtering af kravøgning ved kvalitetssænkning gælder det, at kvalitetssænkning ikke
bare kan medføre moralsk stress, der i sig selv kan være problematisk nok, men også egne selvstændige
kravøgninger (Se slide 14 -Model 4)
Belastninger relateret til kravøgning og
arbejdsintensivering
37
Det værste det er sådan set også lidt det der relationsarbejde. Nogle gange er det der, man får overload, når man får en ny mail. Vi har sådan en klassekonference, vi skriver til på nettet - X har et eller andet, stress eller angst, eller hendes forældre er blevet skilt, eller et eller andet, så hun kan ikke…, Og man tænker bare X? X fik jeg snakket med hende i dag, overhovedet?
Karakteristisk for flere af de interviewede lærere er dog også, at de ekspliciterer flere forbehold mod at tale om eleverne under et, ligesom nogle også peger på, at deres oplevelse kan være præget af arbejdspres.
Tabel 4. Manifestationer af kravøgning og arbejdsintensivering Kvantitative kravøgninger
• Øget undervisningsbyrde
• Flere ekstraopgaver/højere dokumentationskrav
• Øget kommunikationsmængde på elektroniske platforme
• Øget forandrings- og reformtakt Kvalitative kravøgninger
• Dårligere elevkvalifikationer
• Øgede elevforventninger
4.2.2. Oplevelser af konsekvenser af kravøgning og arbejdsintensivering
Også kravøgningen og arbejdsintensiveringen opleves negativt af de interviewede lærere, og som noget der både resulterer i øgede fysiske og psykiske belastninger, nedsat arbejdsglæde, samt forstyrrelser af familie og fritidsliv.
Øgede fysiske og psykiske belastninger
De øgede fysiske og psykiske belastninger beskrives som nogle, der for nogles vedkommende manifesterer sig som træthed og følelsesmæssig udmatning ved hjemkomst fra arbejde, mens andre beretter om, at belastningerne medfører øget sygefravær:
J eg kan mærke, at jeg er træt og udbrændt, når jeg kommer hjem, og jeg kan mærke, at jeg orker mindre om aftenen og i weekenderne, og trækker mig måske også tit for sådan nogle sociale ting, fordi jeg har mennesker i hovedet hele tiden.
Man kan se, at mit sygefravær er steget. J eg plejede ikke at være ret meget syg, men det er jo klart, at når.. det er simpelthen pga. den ujævne arbejdsbelastning. Hvis det nu lå jævnt, altså jeg kan jo se, alle de der uger, hvor jeg arbejder x timer eller xx timer, der er der ikke noget problem, men når jeg kommer der op af, og jeg er nødt til at arbejde i weekenderne eller, så det er der, jeg tænker, at det går galt.
Strategier til håndtering af kravøgning og arbejdsintensivering
51
Tabel 6. Mulige gevinster og negative konsekvenser ved de anlagte håndteringsstrategier Anlagte håndteringsstrategier Mulige gevinster Mulige negative konsekvenser Tilpasningsstrategier
o Kompenserende strategier: At arbejde mere
o Tempoøgning
o Udvidelse af arbejdsdag o Ibrugtagning af aftener,
weekender og ferier
o Forsøg på reduktion af kravmængde o Reduktion af mængden af
oplevet belastende opgaver gennem erhvervelse af andre poster
o Nedgang i tid o Aktivitetsreduktion
o Omlægning og uddelegering o Standardisering af egen
opgaveløsning
o Standardisering gennem øget samarbejde
o Kvalitetssænkning
Meningstilkendegivelse eller protest
Exit
Imødekommelse af
kravmængde, opretholdelse af kvalitet og undgåelse af moralsk stress
Reduktion af kravmængde
Reduktion af kravmængde Reduktion af kravmængde Reduktion af kravmængde Reduktion af kravmængde Reduktion af kravmængde
Reduktion af kravmængde
Påvirkning af sagsforhold/
ventilering
Frisættelse fra belastning
Belastningsøgning og risiko for påvirkning af privatliv
Risiko for kravøgning
Reduceret lønindtægt
Risiko for tab af betydningsfulde praksisformer
Risiko for kvalitetstab/introduktion af ny belastninger
Risiko for kvalitetstab/introduktion af ny belastninger
Risiko for konflikt og sanktion, samt fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab
Tab af job/evt. omkostninger forbundet med jobskifte
4.3. Belastninger relateret til grænseløshed og manglende afgrænsning af arbejde og privatliv 4.3.1. Manifestationer af grænseløshed og oplevede årsager hertil
Samtlige de interviewede lærere beretter om oplevelser af et grænseløst arbejde. Grænseløsheden betragtes både som et privilegium og en forbandelse, og manifesterer sig bl.a. ved flydende grænser for arbejdstid, vanskeligheder ved at kunne skelne arbejdsaktiviteter og fritidsaktiviteter og vanskeligheder ved at kunne slippe arbejdet mentalt. Årsager til grænseløshed opleves forskelligt, idet samme både beskrives som en traditionel egenskab ved lærerjobbet og læreridentiteten og som noget, der accentueres af arbejdsintensiveringen, ny medieudviklinger og mindsket hensyntagen i skemaplanlægningen.
Fund relateret til grænseløshed
• Moderne gymnasielærerarbejde er karakteriseret ved en grænseløshed, der både anskues som et privilegium og en forbandelse.
• Privilegiet består i en frihed til at udføre dele af arbejdet hjemme, og uden for normal arbejdstid, mens forbandelsen vedrører det forhold, at der i princippet altid kan arbejdes, og at både usikkerhed og kravøgninger kan medføre, at en rimelig afgrænsning af
arbejdsliv og privatliv ikke foretages.
• Forsøg på at beskytte privatlivet, ved at håndtere kravøgningen ved tempoøgning og
annektering af pauser, opleves af flere som inadækvate strategier, da det høje tempo kan have vanskeligt ved at forlade en eller medføre en udmattelse, som også påvirker
privatlivet.
55
Vanskeligheder ved at slippe arbejdet mentalt kan også manifestere sig i overførsel eller udladning af arbejdsrelateret frustration og vrede på familien:
Andre gange så vender jeg det indad, og så knalder jeg ud over et eller andet der- hjemme. Fordi jeg er så gal over et eller andet herfra. Så den der adskillelse, jeg forsøger mellem arbejdsliv og privatliv... men det smelter så totalt sammen. Så vælter hele læsset derhjemme.
Tabel 7. Manifestationer af grænseløshed og manglende afgrænsning af arbejde og privatliv Flydende grænser for arbejdstid:
• Annektering af pauser
• Forlængelse af fremmøde og arbejde aften, weekend og ferier Vanskeligheder ved at afgrænse arbejdsaktiviteter og fritidsaktiviteter Vanskeligheder ved at kunne slippe arbejdet mentalt:
• Rastløshed som følge af arbejdstempo
• Udladning af arbejdsrelateret frustration på familie
4.3.2. Oplevelser af konsekvenser af grænseløshed og manglende afgrænsning af arbejde og privatliv Som nævnt, betragtes grænseløshed både som et privilegium og en forbandelse. Hvor privilegiet består i friheden fra faste arbejdstider, består forbandelsen i hhv. vanskeligheder ved afgrænsning af arbejdsliv og fritidsliv med tilhørende indgreb i fritid og hviletid, og vanskeligheder ved afgrænsning af arbejdsliv og fritidsliv med tilhørende påvirkninger af familieliv.
Vanskeligheder ved afgrænsning af arbejdsliv og fritidsliv med tilhørende indgreb i fritid og hviletid Vanskeligheder ved afgrænsning af arbejdsliv og fritidsliv fører for nogle lærere til en oplevelse af at arbejde hele tiden og aldrig rigtig at have fri. Dvs. medfører et indgreb i forhold til fritid:
Det (det værste ved mit arbejde) er umuligt at adskille arbejde og fritid. Altså en arbejdscyklus der varer hele døgnet. En arbejdsbelastning som ikke levner tid til fordybelse, men som er utroligt fragmenteret med mange indtryk og opgaver, du skal løse hele tiden oveni hinanden uden ordentlig forberedelse.
I tillæg hertil opleves en manglende afgrænsning af arbejdsliv og fritidsliv af nogle også som noget, der kan gøre indhug på den tid, der ellers var afsat til hvile og restitution:
Det kan jeg ikke rigtig finde ud af (at afgrænse arbejdslivet fra fritidsliv). Det kan jeg altså ikke. Hvis jeg får lyst til at arbejde om aftenen. Det kan være, jeg lige er i stødet til at lave det og det. Så gør jeg det. Men det er ikke særlig godt for mig. Det er det ikke.
Altså, fordi så er jeg jo stadig sådan i arbejdsmode, når jeg skal til at sove.
62 J eg har aldrig skilt det ad (arbejde og fritid)
Valget om at lade grænserne flyde begrundes forskelligt; nogle lærere ser de flydende grænser som en del af læreridentiteten, mens andre henviser til nødvendigheden heraf for at kunne honorere lærergerningens fordringer eller faktuelle arbejdskrav. Der kan antageligt være forbundet fordele ved at lade grænserne mellem arbejds- og fritidsliv såvel som arbejds- og privatidentitet flyde, hvis hverken privatliv eller identitet påvirkes negativt herved. Dette fordi strategien ses som noget, der giver fleksibilitet i forhold til udførelse af private gøremål og som noget der bidrager til opret- holdelsen af en selvforståelse som professionel/kaldsdrevet. De potentielle negative konsekvenser kan dog dels tænkes at være en belastningsøgning, dels tænkes at være negativ påvirkning af privatliv.
Tabel 9. Mulige gevinster og negative konsekvenser ved de anlagte håndteringsstrategier
Anlagte håndteringsstrategier Mulige umiddelbare gevinster Mulige negative konsekvenser Struktur og regelsætning:
• Monitorering af tidsforbrug
• At gøre arbejdet færdigt på skolen eller i forbindelse med hjemtransport
• At bryde arbejdet op
• At afgrænse tilgængelighed i elektroniske medier At lade det flyde
Reduktion af belastning/kontroløgning Beskyttelse af privatliv
Beskyttelse af privatliv Beskyttelse af privatliv
Fleksibilitet i forhold til private gøremål, samt opretholdelse af selvforståelse som professionel/kaldsdrevet
Belastningsøgning og risiko for påvirkning af privatliv
Belastningsøgning og risiko for påvirkning af privatliv
Belastningsøgning og risiko for påvirkning af privatliv
4.4. Belastninger relateret til rollekonflikter og udførelse af emotionsarbejde
4.4.1. Manifestationer af belastninger relateret til rollekonflikter og udførelse af emotionsarbejde og oplevede årsager hertil
Belastninger relateret til rollekonflikter vedrører i indeværende kontekst belastninger, der er knyttet til eksistensen af modsatrettede eller uforenelige forventninger til, hvordan lærerrollen skal udfyldes, samt belastninger knyttet til vanskeligheder ved at efterleve professionelle rolleidealer. Belastninger relateret til udførelse af emotionsarbejde vedrører i indeværende kontekst belastninger knyttet til regulering af egne emotioner i kontakten med elever. Hvad angår vanskeligheder ved at efterleve et givet rolleideal, oplever flere lærere, at det er blevet sværere at indfri og efterleve en række professionelle idealer i den dagligdags interaktion med elever. Disse idealer er dels et ideal om opretholdelse af høje faglige standarder, dels et ideal om realisering af pædagogiske idealer. Hvad angår belastninger knyttet til arbejdet med regulering af egne følelser i kontakten med elever, ses på tilsvarende vis også vanskeligheder ved at efterleve idealer om at udvise entusiasme, overskud og empati, samt at kontrollere egne negative følelser. Årsager til, at det er blevet sværere at efterleve disse idealer, er både, at arbejds- og elevmængden, som den enkelte lærer er konfronteret med, er vokset og har medført et øget ressourcedræn, og at der optræder konflikter mellem lærernes profes-
Belastninger relateret til
grænseløshed og
strategier til
håndtering heraf
Fund relateret til rollekonflikter og emotionsarbejde
• Moderne gymnasielærerarbejde er karakteriseret ved, at flere lærere oplever, at det er blevet sværere at indfri og efterleve professionelle idealer i interaktionen med elever.
• Disse idealer vedrører bl.a. 1) idealer om opretholdelse af høje faglige standarder, 2) pædagogiske idealer og 3) idealer om fremvisning af entusiasme, overskud og empati, samt kontrol over egne negative følelser.
• Årsager til, at det er blevet sværere at efterleve disse idealer, er dels, at arbejds- og
elevmængden, som den enkelte lærer er konfronteret med, er vokset og har medført et
ressourcedræn, dels at der kan optræde konflikter mellem lærernes rolleidealer og de
eksisterende elevforudsætninger, herunder elevens forventninger til lærerrollen.
Belastninger relateret til rollekonflikter og
udførelse af emotionelt
arbejde
69
Der er nogle hold, hvor man sådan tænker sådan inden, man går ind til klassen, ”Okay, pust, nu skal jeg lige finde min energi frem, ikke, fordi jeg får ikke noget fra dem, umiddelbart”.
J eg prøver jo ligesom altså at tage magten over det og sige: ”jaaaa, nu bliver det rigtig fedt med eller andet” ikke? Men når jeg står torsdag kl. 14 og bare er virkelig træt, og jeg er ved at græde over at det ... og ikke gider mere. Så bliver det også sådan lidt et falsk skuespil som altså. Nogle gange når jeg i land med det og andre gange, så bliver det jo ... Altså jeg vil ikke sige patetisk, men det bliver sådan en lille smule, ja så virker det ikke.
I mængden af idealer om at fremvise entusiasme, overskud og sympati og foretage regulering af egne følelser, synes særligt de tilfælde, hvor man ikke formår at kontrollere egne negative følelser, at blive oplevet som belastende:
Og så er det jo ret svært, når nogle bare går undervejs, og på et eller andet tidspunkt råbte jeg sådan virkelig højt. Så jeg har været ude og hente dem, jeg har skubbet dem ind i lokalet, jeg har hevet dem i armen, jeg har sat dem ned og sagt ”nu skal du sætte dig ned og sådan noget”. Så jeg havde en dag, hvor jeg sådan råbte mega højt og sådan noget, og så blev der jo lidt stille, og så da modulet var slut så sagde jeg til dem ”Ved I hvad? Det her det har jeg simpelthen ikke lyst til. Vi må finde en anden form og gøre det her på. Det er så langt fra min person det her. J eg magter ikke at…” Så blev der alligevel stille. De næste par gange der dukkede de hovedet, og så kom de lige så stille ind, og så ville de godt være med. Og egentlig ville de jo gerne, de kunne bare ikke lige styre sig selv vel? Men det der med at blive så udfordret på sig selv og sin person ift.
underviserrollen ikke også? Det er voldsomt! J eg er trods alt xx år, så jeg kan godt stå på mine ben, og jeg ved godt, hvad det handler om ikke også ikke?
En ting er, at man er presset, og man ikke synes, at man gør det så godt, som man gerne vil, selvom elever sikkert ikke opdager det - fordi det er mere inde i en selv, det foregår - men at man så også skal dunke sig selv i hovedet med, at man ikke er, som man gerne vil være.
Tabel 10. Manifestationer af belastninger relateret til rollekonflikter og udførelse af emotionsarbejde og de oplevede årsager hertil
Manifestationer: Vanskeligheder ved at indfri og efterleve professionelle idealer i interaktion med elever
• Idealer om opretholdelse af høje faglige standarder
• Pædagogiske idealer
• Idealer om at fremvise entusiasme, overskud, og sympati og kontrollere egne negative følelser Årsager: Øget arbejds- og elevmængde med tilhørende ressourcedræn
Konflikter mellem elevforventninger/elevforudsætninger og egne idealer:
• Elevers forudsætninger konflikter med idealer om høje faglige standarder
• Elevers forudsætninger konflikter med pædagogiske idealer
Strategier til håndtering af rollekonflikter og belastninger relateret til
udførelse af emotionelt arbejde
76
Tabel 12. Mulige gevinster og negative konsekvenser ved de anlagte håndteringsstrategier Anlagte håndteringsstrategier Mulige gevinster Mulige negative konsekvenser Tilpasningsstrategier rettet mod
forhold uden for en selv:
• Adressering af arbejds- og elevmængde og tilhørende
ressourcedræn
• Adressering af konfliktskabende forudsætninger/
forventninger
Tilpasningsstrategier bestående i idealslækkelse:
• Slækkelse af idealer om et højt fagligt niveau
• Slækkelse af
pædagogiske idealer
• Slækkelse af idealer om engagement og overskud
Reduktion af kravmængde
Reduktion af rollekonflikt
Mindskelse af rollekonflikt Mindskelse af rollekonflikt Mindskelse af rollekonflikt
Risiko for kravøgning ved overgang til andre opgaver/reduceret lønindtægt ved nedgang i tid
Risiko for ressourcedræn ved gentagen adressering af uhensigtsmæssig adfærd
Kvalitetstab og risiko for introduktion af ny belastninger. Undertrykkelse af dele af individets værdisæt og erfaringsverden
4.5. Belastninger relateret til illegitime opgaver og praksisformer
4.5.1. Manifestationer af illegitime opgaver og praksisformer og oplevede årsager hertil
De illegitime opgaver, som de interviewede lærere udpeger, vedrører opgaver som a) at skulle varetage opdragelsesfunktioner, b) at skulle varetage administrative opgaver og opgaver, hvor ressourceforbrug opleves at være for højt i forhold til det oplevede udbytte, samt c) tidsregistrering.
Illegitime praksisformer vedrører praksisser som d) arbejdsporteføljer uden specificeret timetal, e) at blive pålagt pædagogiske koncepter og modeluner, f) evaluering af undervisning uden skelen til ressourcesituation og overværelse af undervisning, g) ubetænksom ledelsesadfærd, samt h) pseudo- inddragelse og individualisering af problemer. Årsager til illegitime opgaver opleves blandt andet at være ændrede elevforudsætninger og pålagte besparelser, der tidligere er behandlet i forbindelse med redegørelse for belastninger relateret til usikkerhed og intensivering. Årsager til illegitime praksis- former anføres bl.a. at være forhold som OK13, gymnasiers relativt nye status som selvejende institutioner samt det pres, som ledere er underlagt.
Illegitime opgaver: at skulle varetage opdragelsesfunktioner
Langt de fleste lærere betragter moderate elementer af opdragelse og normsætning som naturligt tilhørende lærerjobbet. Opgaven med at skulle varetage opdragelsesfunktioner i forhold til eleverne opleves dog, som tidligere belyst, som en illegitim opgave eller funktion, når samme funktion kommer til at udgøre en betydelig del af hverdagen:
Fund relateret til illegitime opgaver og praksisformer
• Der findes en række opgaver og praksisformer som opleves som illegitime af flere af de interviewede lærere
• Disse opgaver og praksisformer vedrører f.eks.
• varetagelse af opdragelsesfunktioner
• arbejdsporteføljer uden specificerede timetal
• uhensigtsmæssigt ressourceforbrug (eksempelvis i prestigeprojekter)
• anvisning af lette pædagogiske løsninger på komplekse problemer
• ubetænksom ledelsesadfærd
• Modellering af elevutilfredshed (herunder også elevutilfredshed der opstår som følge af
kvalitetssænkning) som hidrørende fra den enkelte lærers svigt eller kompetencemangel opleves
også som demoraliserende og urimelig.
Belastninger relateret til illegitime opgaver og
praksisformer
86
strukturere din undervisning, så må du være bedre til at skabe interesse hos den gruppe og… Sådan nogle råd kommer der ved samtaler.
Og jeg føler mig sådan svigtet - eller hvad man skal sige - af ledelsen i forhold til, at de ikke bare siger til de her elever, at enten så går I her og følger de helt almindelige, helt basic regler eller også må vi finde på noget andet til jer. Altså det er ikke fordi, man behøver at true eller noget som helst, men det er det der med, at der er ikke nogen, der stiller de her krav. Det er mere det her, nå hvordan oplever du det? Hvad tænker du ville være godt? Hvad kunne være bedre for dig, hvis du skulle lære? Og det er en meget langsommelig proces, og det involverer også mæglinger imellem lærer og elever og sådan noget. Også i det her tilfælde er det blevet set som noget relationelt mellem mig og eleverne. Men jeg har dem i x fag, og jeg har dem x gange i ugen, og jeg har været på studietur med dem, og jeg har haft større skriftelig opgaver med dem, og jeg læser deres opgaver hver uge, altså hvis de har afleveret dem. Altså jeg kender dem ret indgående, ikke?... og der bliver stadigvæk set på det som om, at det stadigvæk ikke har noget at gøre med frekvensen, det har noget at gøre med mig og min professionalisme.
En individualisering af problemer, der kunne have deres rod i elevers forudsætninger eller elevernes reaktioner på den undervisning, som den enkelte lærer er i stand til at give under de givne betingelser, opleves også som ekstra urimelig, når henvendelser omkring udmatning eller for hårde arbejds- belastninger samtidig mødes med anbefalinger om kvalitetssænkning:
Der er jo ikke så meget pjat, altså som jeg siger til dig, så kan man ikke diskutere de her ting. Du kan sige, performer du, eller performer du ikke? Nej det gør du ikke, okay hvad kan vi så gøre ved dig? … Og så kan man gå ned og så få at vide, så må du forbedrede dig lidt mindre. J amen forberede dig lidt mindre, det er mig, der skal stå derinde og være utroværdig ikke? Det er et no go i min verden.
Tabel 13. Manifestationer af illegitime opgaver og praksisformer Manifestationer: Illegitime opgaver:
• At skulle varetage opdragelsesfunktioner
• At skulle varetage administrative opgaver
• At skulle varetage opgaver, hvor ressourceforbrug opleves at være for højt i forhold til oplevet udbytte
• Tidsregistrering Illegitime praksisformer:
• Arbejdsporteføljer uden specificerede timetal
• At blive pålagt pædagogiske koncepter og modeluner
• Evaluering af undervisning uden hensynstagen til ressourcesituation og overværelse af undervisning
• Ubetænksom ledelsesadfærd
• Pseudoinddragelse og individualisering af problemer
Strategier til håndtering af illegitime opgaver og
praksisformer
90
Altså når der bliver bestemt en pædagogisk udvikling - altså det er ligesom det, skolen lægger vægt på – så er der nogle, der går rigtigt meget op i det, og kører det rigtigt meget, og så er vi nogle, der ikke går så meget op i det.
De mulige gevinster ved at sige fra i forhold til illegitime opgaver og praksisformer er selvfølgelig, at der en chance for, at forholdene ændres. Omvendt opleves forsøgene på at sige fra, som individ eller kollektiv, også som risikable af flere af de interviewede lærere. Hertil kommer desuden den risiko for fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab som anlæggelse, af forskellige strategier til håndtering af belastninger, medfører.
Tabel 15. Mulige gevinster og negative konsekvenser ved de anlagte håndteringsstrategier Anlagte håndteringsstrategier Mulige gevinster Mulige negative konsekvenser Tilpasningsstrategier:
• Accept
• Resignation
Meningstilkendegivelse eller protest:
• At opponere mod opgave eller praksis
• Tavs modstand
Undgåelse af konflikt
Undgåelse af konflikt
Påvirkning af sagsforhold/
ventilering
Undertrykkelse af dele af erfaring, dissonans og risiko for fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab
Undertrykkelse af dele af erfaring, dissonans og risiko for fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab
Risiko for konfliktøgning eller sanktion og risiko for fragmentering og svækkelse af det kollektive fælleskab
4.6. Forhold der begrænser autonomi og kontrol
Gymnasielærere opfatter sig selv som havende en høj grad af autonomi i forhold til udførelsen af deres arbejde, men flere af de interviewede lærere kan også se en række forhold, der begrænser den faktiske autonomi og kontrol. Disse forhold kan i grove træk opdeles i hhv. udefrakommende pålæg og forventninger samt manglende tid/ressourcer. Udefrakommende pålæg og forventninger samt manglende tid/ressourcer kan hver især påvirke den reelle autonomi, der haves i forhold til forskellige sagsforhold, som hvad der laves, og hvordan det laves, hvor meget der skal laves og med hvem, og hvor og hvornår et givet arbejde udføres.
4.6.1. Begrænsninger i autonomi i forhold til at bestemme hvad der laves, og hvordan det laves De forhold, der kan udgøre begrænsninger i lærerens autonomi i forhold til at bestemme, hvad der laves, og hvordan det laves, kan, som nævnt ovenfor, opdeles i hhv. udefrakommende pålæg og forventninger og manglende tid/ressourcer. De udefrakommende pålæg og forventninger har bl.a.
form af a) fagbekendtgørelser og læreplaner, b) eksisterende elevforudsætninger og elevforvent- ninger, samt c) øvrige lokale forventninger og rammesætninger.
Fund relateret til autonomi og social støtte
• Den autonomi, som gymnasielærere formelt har, er de facto begrænset af en række forhold, herunder særligt mangel på (betalt) tid. Som formelt givet
privilegium, kan autonomi ovenikøbet stimulere et overdrevent merarbejde, der for nogles vedkommende kan medføre betydelige belastninger.
• Sociale støttestrukturer svækkes ikke blot af travlhed, men også af de forskellige belastnings-håndteringsstrategier, som de enkelte lærere anvender. Særligt forskellene mellem forsøg på meningstilkendegivelse
gennem protest og forsøg på anlæggelse af mere konforme perspektiver kan
bidrage til oplevelsen af splittede lærerkollektiver.
Forhold der begrænser
autonomi
95 Tabel 16. Forhold der begrænser autonomi og kontrol
Begrænsninger i autonomi i forhold til at bestemme, hvad der laves, og hvordan det laves
• Udefrakommende pålæg og forventninger o Fagbekendtgørelser og lærerplaner o Elevforudsætninger og elevforventninger
o Øvrige lokale forventninger og rammesætninger: forandringspres og fællesaktiviteter
• Manglende tid/ressourcer
Begrænsninger i autonomi i forhold til at bestemme hvor meget, der skal laves, og med hvem
• Udefrakommende pålæg og forventninger o Ledelsesbestemte timetal
o Elevforventninger
• Manglende tid/ressourcer
Begrænsninger i autonomi i forhold til at bestemme hvor, og hvornår, et givet arbejde udføres
• Udefrakommende pålæg og forventninger
o Øget fremmødekrav grundet arbejdsintensivering o Lokale bestemmelser vedr. elevers rettigheder
• Manglende tid/ressourcer
4.7. Forhold der svækker sociale støttestrukturer og udøvelse af fagpolitisk arbejde
De fleste interviewede lærere fortæller, at de oplever at indgå i stærke sociale støttestrukturer, hvor man kan konsultere kolleger og få hjælp og støtte til både private og arbejdsrelaterede problem- stillinger og udveksle erfaringer. Lidt svagere synes disse strukturer at være, når det gælder under- støttelse af kollektive forsøg på at præge beslutningsprocesser på skolen og udøvelse af fagpolitisk arbejde. Nogle lærere oplever også stærke strukturer i disse forhold. Blandt forhold, der potentielt svækker sociale støttestrukturer og udøvelsen af fagpolitisk arbejde, er hhv. usikkerhed og arbejds- intensivering, samt de forskellige håndteringsstrategier, der anlægges af lærerne i den forbindelse.
4.7.1. Forhold der svækker sociale støttestrukturer og udøvelse af fagpolitisk arbejde: Usikkerhed og tilhørende håndteringsstrategier
Sociale støttestrukturer kan svækkes af usikkerhed og nogle af de tilhørende strategier til håndtering af usikkerhed. F.eks. kan håndtering af usikkerhed gennem individuel positions-tyrkelse medføre øget konkurrence:
Og så er der det andet ubehagelige ikke? Det der med, at hvis der skulle fyres en, der havde den og den fagkombination, kunne det så blive mig? Det bliver ubehageligt, for så begynder man at kigge på kolleger og sige "jamen, hvis det var mig, der var ledelsen, ville jeg da hellere fyre ham end mig". Altså alt det der grimme, der opstår, når der er fyringsrunder. Og man begynder at tænke, skal jeg positionere mig lidt mere? Eller kan jeg det og... ja det er sådan lidt en anden ting.
Tilsvarende kan håndtering af usikkerhed gennem arbejde med image- og relationspleje kan medføre manglende indbyrdes åbenhed:
Forhold der svækker
sociale
støttestruktur er
98
Der er sket lidt en afkobling fra det fælles og fra det fagforeningsorienterede, hvor man kan sige, her stod vi sammen som gruppe og sagde, det her står vi ikke model til. Så tør yngre ikke sige - vi står jo også i en situation, hvor der er en masse arbejdsløse derude ikke? - hvor de yngre ikke tør sige ”Det her er en helt urimelig opgave. Det kan du ikke bede mig om. Det kan jeg slet ikke løfte det her”. Det er der ikke nogen af de unge, der tør gå ind og sige.
Mens andre ser disse strategier, som nogle der mere er bundne til den position, man har, eller mængden af det overskud, man har til at forpligte sig på andre end sig selv:
I praksis så er problemet jo, at folk har forskellige strategier. Altså nogle vil slet ikke blandes ind i det, fordi de er bange for at komme i bad standing. Nogle synes, at de har fundet det, som fungerer for dem og så må resten, altså det kan de ikke tage sig af.
Årsvikarerne tør slet ikke gøre noget som helst, fordi de vil selvfølgeligt gerne fastansættes, og de, der er de mest ressourcestærke, de holder jo op.
Tabel 17. Forhold der svækker sociale støttestrukturer og udøvelse af fagpolitisk arbejde Usikkerhed og tilhørende håndteringsstrategier
• Øget konkurrence som følge af forsøg på positionsstyrkelse
• Manglende indbyrdes åbenhed som følge af øget image og relations-pleje
• Opsplitning af lærergruppen grundet konfliktende håndteringsstrategier
• Frygt for at ytre sig eller deltage i fagpolitisk arbejde Arbejdsintensivering og tilhørende håndteringsstrategier
• Manglende tid og overskud
• Opsplitning af lærergruppen grundet konfliktende håndteringsstrategier
AFRUNDENDE REFLEKSIONER I
• Hvad kan undersøgelsens resultater bruges til?
• Det er vigtigt at dokumentere de belastninger, der opleves (og deres konkrete ophav) i forhold til andre interessenter end lærerne selv.
• For lærerne selv og TR specifikt:
•
I første omgang er det vigtigt at højne den indbyrdes forståelse (og tolerance) blandt lærere gennem opnåelse af en øget indsigt i de forskellige håndteringsstrategier, der anlægges, samt deres mulige rødder. Her kan det f.eks. være vigtigt at indse, at:
• Håndteringsstrategier kan anskues som dynamiske og som nogle der bl.a. afhænger af ressourcesituation (og indhøstede erfaringer) (Figur 1)
• Håndteringsstrategier også kan anskues som funderede i en række forskellige relationer, som vi i forskellig grad kan orientere os imod og føle os forpligtede i forhold til (Figur 2)
Håndteringsstrat egier kan
anskues som dynamiske og som nogle der
afhænger af ressourcesituatio n (og indhøstede
erfaringer)
Håndteringsstrategier kan også forsøges
anskuet som
funderede i en række forskellige relationer,
som vi i forskellig grad kan orientere os
imod og føle os forpligtede i forhold til
Figur 2. Forskellige relationer og regelsæt, der kan begrunde organisatorisk
adfærd/givne ydelser i relation til klient (Karlsson, 2012)
AFRUNDENDE REFLEKSIONER II
•
For lærere og TR specifikt II:
•
I anden omgang kan det være vigtigt, at blive klogere på mulige konsekvenser af de anvendte
håndteringsstrategier, samt mulige konsekvenser af de samspil, der kan være mellem forskellige belastninger såvel som mellem anlagte håndteringsstrategier og øvrige belastninger
•
Når vi ser på rationalitet i strategier og tager stilling til deres eventuelle hensigtsmæssighed er det dog vigtigt at minde os selv om at bedømmelsen af strategiers hensigtsmæssighed kan ske med mange afsæt. Strategiers kan anskues som;
• Nogle der kan og bør bedømmes relativt til deres konsekvenser på kort sigt og lang sigt
• Nogle der kan og bør bedømmes relativt til deres konsekvenser for hhv. individ og kollektiv
• Nogle der kan og bør bedømmes relativt til individets (eller kollektivets) ressourcesituation
• Nogle der kan og bør bedømmes relativt til både deres tilsigtede og utilsigtede konsekvenser
• Nogle der ofte bedømmes relativt til, hvad man tænker som muligt og umuligt (herunder hvad man er oppe imod)
• Osv.
