GOD PRAKSIS I DAGTILBUD

GOD PRAKSIS I DAGTILBUD

- Et udforskende pilotprojekt om god praksis i dagtilbud i Slagelse Kommune

CUPP

Praktik og Professioner

Randi Andersen, Jimmy Krab, Lars Christian Aagerup

Forord

Rapporten er bestilt af Slagelse kommune, Center for dagtilbud. Center for dagtilbud har udvalgt de tre institutioner, som har deltaget i projektet:

• Boeslunde Børnehus, Hovstien 36, 4242 Boeslunde, (børnehave 3 – 6 år)

• Skovbørnehuset, Valmuevej 27, 4200 Slagelse, (aldersintegreret 0 – 6 år)

• Skovbrynet, Kirkerupvej 18, Sørby, 4200 Slagelse, (aldersintegreret 3 – 10 år/ børnehave/ fritidshjem/

klub)

• Rapporten er udarbejdet af videncenter CUPP, UCSJ, af Randi Andersen, Jimmy Krab og Lars Aagerup, juni 2012.

Indhold

Forord ... 2

Indledning ... 6

Kritex ... 9

Socialisering – sociale kompetencer og disciplinering i tid, rum og krop... 9

Planlagte aktiviteter og læreplanstænkning ... 12

Holdning og tilgang til den pædagogiske læreplan ...12

Institutionen har et positivt samarbejde med den lokale skole og arbejder med kanonens aktiviteter i de- res arbejde ... 14

Den responsive pædagogik ...15

Den opmærksomme praktiker ...17

Opmærksomheden på de nye børn ...17

At være tæt på og med i børnenes aktiviteter. ...18

Velfungerende rytmer og rutiner. ...20

Ud af døren ... 21

Fortælling som kendt rytme ...22

Dilemmaer mellem hænder og ønsket om at drage omsorg. ...22

Inklusion ... 24

At hjælpe børn, når de har svært ved at være i strukturerede rammer. ...24

At involvere børn med særlige behov i udviklings – og læringsaktiviteter. ...25

At afkode og guide børn. ...26

Ledelse og organisation ... 27

Den administrative del af ledelsen ...27

Personale ledelse – kompetenceudvikling - pædagogisk ledelse ...28

”Udadvendt ledelse” ...29

Dokumentation og evalueringskultur ...30

Opsamling ...32

Hvad siger forældrene? ... 34

Kommunikation om dagligdagen. ...34

At opleve at pædagogerne er på forkant – at få hjælp til det, der kan være svært. ...34

Oplevelsen af engageret personale , der kan li´ børn. ...35

Bud på forudsætninger for god praksis i dagtilbud. ... 36

1: Kvalitet – et spørgsmål om intelligent brug af de ressourcer der er til rådighed. ...36

Tydelig ledelse ...36

Fokus på selvledelse med tydelige mål, rammer og resultater ...36

Velforberedt, velorganiseret og varierende mødefacilitering ...36

Effektiv styring af ressourcerne ...36

2: Kvalitet – et spørgsmål om at have et fagligt grundlag ...36

3: Kvalitet – forholdet mellem faglige ambitioner og hverdagspraksis ...37

Litteraturliste ... 38

Indledning.

Denne rapport er resultatet af et pilotprojekt, som indgår i Slagelse Kommune turnusanalyse af dagtilbud.

Formålet med projektet er at komme tættere på kvalitative elementer i hverdagspraksis i tre udvalgte daginstitutioner med henblik på at kunne beskrive og diskutere, hvad god praksis er.

I rapporten præsenterer vi en tværgående analyse af udvalgte elementer af `god praksis” i de tre dag- tilbud. Med en analyse af ´god praksis´ mener vi en analyse, hvor vi går tættere på, hvad der kendetegner samspillet mellem børn, forældre og personale, samt rammerne for udviklingen af samspillene i de tre dag- tilbud. Ambitionen har været gennem en meget praksisnær og eksplorativ udforskning af institutionernes hverdagsliv, at opnå indsigt i de institutionskulturelle forudsætninger for en ´god praksis´ og at opnå en kvalitativ indsigt i, hvad den ´gode praksis´ består af.

Analyserne kan bidrage til udvikling af dagtilbudsområdet ved, at andre dagtilbud, forvaltningen og po- litikere kan blive inspireret til udvikling og refleksion over egen praksis gennem læsning af analyserne. Et vigtigt element i den forbindelse er dog, at ´god praksis´ ikke bare er noget, som kan realiseres fra den ene dag til den anden. Gennem en beskrivelse og analyse af institutionernes historiske ´udviklingsveje` ser det ud til, at opbygningen af et stærkt fagligt fundament sker i tæt samspil med en række kontekstuelle forhold, blandt andet geografisk placering, graden af forældreinvolvering og fysiske rammer. Endvidere viser analyserne at vejen til den ´gode praksis´ også er baseret på evnen til at tilpasse sit faglige funda- ment til kravene til forandring, evnen til at stå på sit faglige fundament og til at påvirke forandringerne med udgangspunkt i sit faglige fundament. Set i et professionssociologisk perspektiv handler det om, hvordan institutionen formår, at forholde sig strategisk og kritisk konstruktivt til det forhold, at arbejds- området er politisk reguleret og dermed hele tiden skal forholde sig til de aktuelle politiske reformer.

Rapporten præsenterer således både analyser af den `gode praksis`, men vil også vise og diskutere

´skyggesider` i de forskellige praksisser. Den analytiske pointe med at præsentere `skyggesider` er, at vise, at når noget lyser op, kastes blikket på nogle aspekter af børnelivet og børns udvikling i dagtilbuddets hverdag, mens andre aspekter træder mere i baggrunden. Der er så at sige mange balancer ´ude at gå`.

Ved at have fået indsigt i tre forskellige institutioner har vi fået mulighed for, at kigge på tværs, hvilket giver mulighed for at tegne et relativt nuanceret og kompleks billede af forudsætningerne for ´den gode praksis´. Samtidig er det vigtigt at påpege, at analyserne baserer sig på et mindre feltarbejde i institutio- nerne over en kort periode (se bilag for oversigt over datamateriale). I vores undersøgelsesdesign har vi prioriteret brug af flere metoder (observation, situerede interviews, interview, fokusgruppeinterview og dokumentanalyse)hvilket har som fordel, at der både kan etableres viden om, hvad der gøres, baggrunden for handlinger og sammenhængen mellem disse forhold.

Kriterier for udvælgelse af institutionerne og adgang til institutionerne.

De tre institutioner blev udvalgt af konsulenterne i center for dagtilbud ud fra følgende kriterier:

• Dagtilbud der reflekterer over egen praksis og som giver udtryk for det i den pædagogiske læreplan

• Dagtilbud der dækker aldersspredningen indenfor vores område (0-6, bh, 3-10)

• Dagtilbud der ligger geografisk spredt og som er størrelsesmæssige forskellige (56 -202)

• Dagtilbud med forskellig ledelseserfaring (lang –kort)

• Læreplansarbejdet

Center for dagtilbud stod for kontakten til institutionerne, som sagde ja til, at vi måtte komme på feltar- bejde hos dem og formidlede derefter kontakten med dem til os.

Metodisk tilgang og temaer:

Metodisk har vi benyttet en etnografisk tilgang, da analyser af ´god praksis´ og forudsætningerne for det kræver indsigt både i hverdagslivets gøren og refleksionen over denne gøren fra forskellige positioner i og omkring institutionen. Vi har således placeret os i institutionerne og gennem ikke—deltagende observati- oner, situerede etnografiske samtaler med medarbejdere og ledere, interview med forældre og leder, samt læsning af skriftlige materialer fra institutionen og kommunen i første omgang set på, hvad der fungerer godt, hvornår det fungerer godt og hvorfor det gør det. Konkret har vi lavet:

• Feltarbejde i institutionerne med observationer af praksis og situerede samtaler med pædagogisk personale og lederen og taget billeder af rum og dokumentation mv.

• Interview med lederen (og i en enkel institution også med deltagelse af souschefen) af hver institution om institutionens historie og kultur set fra lederens perspektiv.

• Fokusgruppe interview og situerede samtaler med forældre om deres oplevelser og erfaringer med institutionen.

• Dokumentanalyser af pædagogiske læreplaner og andet skriftligt materiale i institutionerne.

(se oversigt i bilag)

Overordnet har vi udforsket dagtilbuddene med henblik på at oparbejde viden om institutionskulturen, dvs.

fokus på:

• holdninger i personalegruppen (syn på børn/unge, forældre, arbejdsopgaver, forældre, pædagogik),

• viden og vidensdeling (kvalifikationer, mødekultur og erfaringsudveksling)

• organisering af arbejdet (hvad anvendes tiden til, hvad og hvordan organisere man arbejdet og hvem har ansvar for hvad).

• normer for hvordan man arbejder sammen som kollegaer, hvilke relationer der er mellem forskellige personalegrupper og normer for det tværprofessionelle samarbejde.

Undersøgelsen har udforsket, hvordan de ovenstående elementer ses afspejlet i mødet med børn/unge, forældre og i opgaverne, der løses i institutionerne. Som indgang til det havde vi udviklet en række op- mærksomhedspunkter for vores feltarbejde, som vi præsenterede og diskuterede på et møde med konsu- lenterne i center for dagtilbud. Samtidig med opmærksomhedspunkterne havde vi feltarbejdet en `flyden- de´ opmærksomhed på, hvad der dukkede op i praksis. Hver institution har haft hver sin forsker tilknyttet, men vi har læst og kommenteret på hinandens feltnoter undervejs i forløbet. Fordelen ved denne tilgang har været, at vi hver især har været i den enkelte institution gennem et kontinuerligt forløb, men også er blevet forstyrret og inspireret af hinandens tilgange og sammen skabt opmærksomhedspunkter i forhold til hinandens feltarbejde, samt arbejdet sammen om de fælles tværgående analyser.

I forbindelse med feltarbejdet har vi valgt at have mest fokus på børnehavedelens praksis med børn, fordi det g jorde det lettere at læse på tværs, men med et fokus på betydningen af, at to af institutio- nerne havde enten vuggestue eller fritidshjem og klub, og at den sidste ikke havde det. Denne betydning diskuterer vi i analyserne primært set ud fra blikket fra placering i børnehaven, ud fra et organisatorisk perspektiv og i et forældreperspektiv.

Temaer

Analyserne præsenterer praksisnære eksempler på, hvordan arbejdet med en række udvalgte temaer ser ud i praksis i institutioner, og vi vil beskrive og diskutere, hvori kvaliteterne i denne praksis består og viser ligheder og forskelle i institutionerne. Vi peger på nogle ´skyggesider` indenfor de forskellige temaer, som kan diskuteres i et mere alment perspektiv i forhold til den aktuelle udvikling af dagtilbud, hvor der har og er fokus på fx pædagogiske læreplaner, skoleforberedelse, inklusion, dokumentation og evaluering(Plum, 2010, Ahrenkiel mfl. 2012).

Analysernes formål er at vise kvaliteten i samspillet mellem børn og voksne i praksis og sammenhænge til institutionernes rammebetingelser, organisering og ledelsesforhold. Opdelingen i de enkelte afsnit er således analytiske inddelinger, som væver sig meget ind og ud i hinanden. Opdelingen skal medvirke til at skabe fokus og indblik i nogle centrale delelementer i pædagogisk praksis.

Vi starter med temaet ”socialisering” fordi det er det første, der slog os i mødet, da vi trådte ind i insti- tutionerne, som vi vedvarende oplevede som en meget væsentlig opgave i institutionerne. Vi observerede

resultaterne af institutionernes socialisering, hvor børn havde lært at begå sig blandt mange andre børn og voksne i tid og rum. Vi fortsætter med at fokusere på temaet ”planlagte aktiviteter og læreplanstænk- ning”, som der er stor samfundsmæssig fokus på som den nye kerneydelse for daginstitutionsområdet.

Materialet viser, hvordan denne udfordring håndteres på meget forskellige måder af de tre institutioner – afhængig den kultur, der allerede er på stedet. Da vores analyser viste tegn på, at god praksis kan findes i planlagte aktiviteter såvel som i den almindelige socialiserende hverdag, introducerer vi begrebet respon- sivitet som en central forudsætning for kvalitet. Responsivitet henviser til måden den enkelte pædagog har opmærksomhed sit samspil med børnene, og hvordan det understøttes af organisationskulturen som sådan. Spørgsmålet om responsivitet er tæt knyttet til den næste tema, som er institutionernes arbejde med inklusion. Vores analyser peger på, at der er tendens til øget eksklusion ved øget mængde af plan- lagte voksenstyrede aktiviteter – med mindre disse er præget af responsivitet.

Det stod klart for os i de tre institutioner, at en velfungerende institution kræver effektiv ledelse og organisering i forhold til det administrativ, det personalemæssige – men også i forhold til det pædago- giske. Vi så således hele medarbejdergruppen trække på samme hammel med udgangspunkt i lederes stærke pædagogiske visioner. Det sidste tema vi har udvalgt omhandler forældrenes perspektiv på insti- tutionerne.

Boeslunde Børnehus

Fik nuværende leder for omkring 5 år siden, hvor institutionen var i krise med mange problemer. Den nuværende leder besluttede at køre ”Topdown” ledelse med vægt på organisation og ledelse, herunder organisering af arbejdet, tydeliggørelse af medarbejdernes ansvar og kompetencer, kommunikation og mødestruktur. Herefter kom der udskiftning af personale, så der i dag kun er to tilbage af de daværende medarbejdere.

Lederen mener, at tiden nu er kommet til at løsne grebet lidt i ”Topdown” ledelsen og uddelegere mere ansvar til medarbejderne, fordi institutionen fungerer godt.

Institutionen fremstår i dag som en lille (54 børn og 7 medarbejdere), veldrevet og lokal institution uden en særlig faglig profil, med et tæt samarbejde med den lokale skole, lokalsamfundet og dagplejen. Herved får institutionen kvaliteter som nærhed, overskuelighed og kontinuitet i børnenes liv. Det er således almin- deligt, at børnene følges med deres venner fra dagplejen over i daginstitutionen og videre i skolen.

Forældrene sætter pris på institutionens kvaliteter, på, at der sker noget med børnene i dagens løb og på, at de oplever et godt personalesamarbejde.

Skovbørnehuset

Skovbørnehuset er en integreret institution for 0 -6 årige børn med to vuggestuegrupper og fire bør- nehavegrupper med 110 børn og den har en bus, hvor børnehave børnene på skift tager på tur. Skovbør- nehuset er lige flyttet til en ny nybygget institution. Institutionen blev oprettet, da en gruppe forældre ønskede at få en Steiner børnehave og ytrede det ønske til kommunen. Det blev realiseret i 1993, da kom- munen har problemer med pasningsgarantien og der derfor blev plads til oprettelse af en børnehave med udgangspunkt i forældrenes ønsker. Den nuværende leder af institutionen fortæller, at de sammen med forældrene gik i gang med etablerer en børnehave med udgangspunkt i Steiner pædagogikken, men ikke som en dogmatisk overføring. På den ene side betød det, at man arbejdede meget ud fra forældrenes øn- sker, fx var man ude hele dagen fire dage om ugen på trods af en meget hård vinter og på den anden side, at man i personalegruppen fik skabt sit eget pædagogiske grundlag i dialog med forældrene, men også at der i denne ´forhandlingsproces´ faldt nogle forældre med meget `dogmatiske´ Steiner holdninger fra.

Medarbejderne fra den tid, som stadig er i institutionen, og lederen fortæller samstemmende, at vi tog det ”vi kunne tilslutte os i Steiner pædagogikken og lod resten ligge”.

Inspirationen til det kom blandt andet fra besøg på Steiner institutioner, som bidrog til diskussioner af eget grundlag - både i opbygningen af børnehaven og senere, da vuggestue kom til nogle år senere. Her blev skabt nogle af de væsentlige principper i det pædagogiske grundlag, som at der kun bruges natur- materialer i institutionen, der er tro på kropslig tæthed med naturen, opbakning til økologiske principper, afholdelse af årstidsfester, at arbejde med fortællinger, kreative processer og voksne som forbilleder.

I institutionen prioriteres en kontinuerlig og løbende dialog om det pædagogiske grundlag med forældre og i personalegruppen. Ikke en dialog hvor alt kan ændres, men en dialog, som illustrerer en kultur, der vil gå i møde med sine omgivelser. Dette centrale omdrejningspunkt er blevet grundlagt i institutionens op- start med en særligt engageret forældregruppe.

På institutionens hjemmeside kalder de sig selv for en kommunal natur- og skovinstitution, og spørger man medarbejderne om, hvorfor de arbejder her, eller hvorfor de søgte arbejde her, fortæller de alle, at

”det var udelivet og naturen” som udgangspunkt for arbejdet med børnene, som tiltrak dem. At naturen er et fælles orienteringspunkt i arbejdet har en særlig betydning, som en kollektiv institutionsidentitet, som kobler sig til institutionens pædagogiske arbejde og pædagogiske grundlag er en særlig kvalitet i in- stitutionens arbejde. Skovbørnehavens praksis kan siges at være bygget op omkring en udendørs-pæda- gogik med fokus på at skabe en pædagogisk kontekst i et levende og foranderligt landskab, hvor børnene lærer gennem mødet med naturen og medopdagende pædagoger og medhjælpere.

Skovbrynet

Er en stor daginstitution med godt 200 børn i aldersgruppen 3 år til 6. klasse, opdelt i fem grupper og omkring 25 ansatte. Skovbrynet var oprindeligt et fritidshjem og har gennemgået flere udvidelser gennem tiden. Institutionens oprindelse som fritidshjem præger stadig institutionen, idet Skovbrynet har en faglig profil med musik og kultur, og institutionen er i færd med at blive godkendt som bevægelsesinstitution.

Skovbrynet har haft den samme leder de sidste 25 år, og han har haft stor betydning for institutionens kvaliteter ifølge forældre og medarbejdere.

Lederen kræver af sine medarbejdere, at de er engagerede ildsjæle, som aktivt løfter ansvaret for de- res opgaver, og der er en stor grad af uddelegering af ansvar til medarbejderne i institutionen. Medarbej- derne har et højt uddannelsesniveau med flere diplomuddannede og praktikvejlederuddannede. Gennem årene er der sket en udskillelsesproces, hvor medarbejdere, som ikke ville eller kunne leve op til kravene, er blevet udskiftet.

Skovbrynet er beliggende i Sørbymagle, og institutionen har et tæt samarbejde med lokalområdet, såvel ift. skole som en stor og meget aktiv forældregruppe, hvoraf flere selv har gået på institutionen. Enkelte forældre fortæller, at de ligefrem er flyttet, for at deres egne børn kunne komme til at gå på Skovbrynet.

Socialisering – sociale kompetencer og disciplinering i tid, rum og krop

Vores første indtryk i undersøgelserne i de tre daginstitutioner er præget af, hvor godt børnene er socia- liserede ind i den daginstitutionelle virkelighed, hvor vi både iagttog kvaliteter og skyggesider i børnenes tilegnelse af muligheder og begrænsninger i deres hverdag i daginstitutionerne. Samme iagttagelser kan genfindes i andre undersøgelser af daginstitutioner f.eks. Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer og Warring (2012).

Børnene udviste gode kompetencer i at afkode og manøvrere i daginstitutionernes rytmer, fysiske ram- mer, regler og rutiner, og selv børn med særlige behov, som bliver nærmere omtalt i afsnittet om inklusion, var mere kompetente end inkompetente til at begå sig sikkert i daginstitutionernes sociokulturelle land- skaber:

De to stuer med 3-4 årige børn skal i hallen. Børnene får besked på at gøre sig klar, de går ud i gardero- ben, tager overtøj på og stiller sig to og to i række foran udgangsdøren og venter uden konflikter, uro eller utålmodighed på, at de voksne kommer, så de i fælles flok kan gå.

Eller i et andet eksempel på børnenes tilegnelse af daginstitutionens rytmer og regler:

Sofie kalder på børnene, det er madpakke tid, vi sidder oppe ved hytten og børnene sætter sig med deres madpakke. Det gør jeg også og har allerede åbnet den og skal til at starte, da jeg finder ud af, at alle bør- nene sidder og venter med at starte på madpakken, indtil der bliver sat værsgo.

Begreberne tid, rum og krop er analysebegreber, som er brugt i forståelsen af børns institutionelle virkelighed, (Ø. Andersen og Kampmann 2002, Coninck Schmidt 2000), og i de tre daginstitutioner observe- rede vi, at børnene havde styr på:

Tid:

- Hvornår kan/skal jeg hvad?

Rum:

- Hvor kan/skal jeg hvad?

Og krop:

- Hvad kan/skal jeg gøre med min krop?

De fælles voksenstyrede aktiviteter fyldte i forskelligt omfang i de tre daginstitutioner. I Boeslunde var der f.eks. tydelig markering af tider til f.eks. pædagogiske aktiviteter som læreplansarbejde, samlinger, spisetider, tissetider m.m. Det var tydeligt, at selvom børnene gerne ville have leget videre, havde de ind-

arbejdet daginstitutionens tidsrytmer, og de accepterede uden et sværdslag at stoppe legen, selvom legen lige skulle til at begynde. Generelt accepterede børnene stort set uden protester de voksnes opde- linger af tid rum og krop gennem dagen, fra morgenens tidlige afslappede leg, nærhed, spisning til dagens acceleration med flere børn, voksne, stuer, der åbner, leg og aktiviteter, der afbrydes, må flyttes, formid- dagssamlingens logikker, pædagogiske aktiviteter, spisning, ventetider, køkultur, eftermiddagens udeleg, neddrosling, stuer lukker, børnene samles på en stue osv.

I de tre daginstitutioner var der forskellige rum og uderum med forskellige regler for anvendelse, og børnene havde styr på, hvad de kunne foretage sig i hvilke rum og hvordan de kunne opnå adgang til de forjættede rum med andre anvendelsesmuligheder som at støje i lege med biler, de stille rum med mulig- hed for fordybelse og uderummet med de store muligheder for friere udfoldelser. Tilmed havde børnene styr på, hvilke voksne, det var godt at spørge om f.eks. at måtte lege et par stykker i et normalt lukket område, og hvilke voksne, der kunne finde på at tillade leg med biler inde på selve stuen. Den største for- skel var mellem inde og ude, hvor uderum som legeplads eller skov gav børnene de videste rammer for kropslig udfoldelse:

Og så er de i gang med at lave hulen sammen og Lise følger efter Lilje,, hun siger at de nye altid skal følges lidt tættere i starten, så det bliver en god oplevelse for dem. Nogle børn kommer løbende med forstørrel- sesglas (kalder dem for spejle), børnene vil alle sammen gerne have det og Rikke siger ”nu er det dem der har forstørrelsesglasset, så kan nogle andre prøver efter madpakker.

Thomas har sat sig ned og snitter en pind. Nogle af børnene kommer hen og snakker med ham om det. På et tidspunkt er der fem børn samlet omkring ham og de snakker med ham …Mens jeg snakker med Thomas, ser jeg Sofie være i gang med noget sammen med nogle børn og går derover. Hun og en lille gruppe børn

”graver” med hænderne ved et træ og forsøger at finde biller mv. Mens de er i gang med det kommer der en pige hen og siger ”Line skubbede mig og jeg fik min hånd i nogle brændenælder”. Sofie trøster hende. Et barn spørg ”hvornår skal vi spise madpakker ”Lige om lidt”, siger Sofie.

Theodor kalder ”Ditte, Rikke(Rikkestår og snakker med Kaj)Rikkekigger derover, Theodor siger ”jeg har fundet et dyr”. Rikke går med derover og de kigger sammen på billen.

Med muligheder og begrænsningerne i børnenes tid og rum følger muligheder og begrænsninger i bør- nenes brug af deres kroppe. I de tre daginstitutioner havde børnene styr på, hvornår og hvor de skulle/

kunne sidde stille, tie stille, bevæge sig rundt, kunne løbe, kunne tale, kunne råbe, kunne slås osv.:

Her er mange stemmer, jeg lukker øjnene og det summer af forskellige børnestemmer fra alle dele af rummet, de er ikke støjende, men summende, som om de har afstemt sig efter, hvad der er er ´god tone´ når man er så mange børn på relativt lidt plads. Rummet er ikke større end de andre rum i børnehaven, selvom der er 10 børn mere i rummet, men det er imponerende, hvordan børnene finder territorier og bevæger sig mellem hinanden, som om der var linjer mellem dem. Kommer til at tænke på Von Trier filmen ”Dogville” med byen, som er tegnet på et sort gulv. Børnene finder deres egne rum i rummet. – der er skabt en eller anden form for kultur, hvor børnene har lært at gebærde sig, så de kropslige udtryk er respektable indendørs og er meget forskellige fra børnenes kropslige udtryk udendørs.

Det er en orkestrering af børnenes kroppe, som i stort omfang foregår uden synlige signaler fra de voksne, børnene ved, bevidst eller kropsligt, hvad de skal og kan, hvor og hvornår.

I alle tre institutioner iagttog vi børn med veludviklede kompetencer i konfliktløsninger. Oftest klarede børnene selv forhandlingerne, og når det kneb, konsulterede børnene de voksne, der med forbløffende få greb satte børnene på sporet af, hvordan de kunne komme videre. Det skulle som regel blot en påmindelse til om, at ”I skal tale sammen om det, det hjælper ikke at slå”, og så kunne børnene godt se det fornuftige i og praktisere denne tilsyneladende velkendte og tidligere italesatte fremgangsmåde.

Det rejser spørgsmålet om, hvordan har børnene lært alt det, og vores undersøgelser peger her på tre forhold:

Iagttagelse og medhandlen i det sociokulturelle rum. Børnene ser, hvad de andre børn og de voksne gør og afstemmer deres adfærd herefter. Reaktioner (social kontrol) og invitationer fra de andre børn på ønsket og uønsket adfærd

Opdragelse og instruktion fra de voksne: ”du skal sidde her, når vi spiser, sid stille på stolen, lyn munden, vent til det er din tur, ikke løbe inde”

De voksne som rollemodeller og tildels ubevidste opdragere – i alle tre institutioner ser vi stort set udelukkende voksne, der er rolige, oftest i godt humør selv i pressede situationer og som ikke skælder børnene ud eller råber. De voksne viser også stor respekt for deres samvær med børnene og forfaldt ikke til indbyrdes voksensnak, og vi ser ikke tegn på samarbejdsvanskeligheder eller konflikter i personalegrup- perne. De voksne udviser også stor respekt for daginstitutionens tidsrytmer, rumstruktur, planlægning,

regler og rutiner - også tværs af børnenes opmærksomhed og engagement og er derved formidlere af en slags ”automatisk” socialisering. Voksne bruger tilnærmende og irettesættende tonefald, roser, overhører uønskede henvendelser og besvarer ønskede

For både børnenes og de voksnes vedkommende kunne ses en vis modsætning mellem de læreplans styrede aktiviteters planlagte ”pligtpensum” og mere stramme disciplin og den mere afslappede tid med mere uformelt samvær og børnestyret indhold som regel på legepladsen og om eftermiddagen, tydelig- g jort i spørgsmålet fra et barn på en tur med Skovbrynet med voksengennemgang af plancher om dyrene i skoven: ”Hvornår må vi lege?”

Som det fremgår af afsnittet om inklusion, ser denne modsætning også ud til at få betydning for dag- institutionernes arbejde med inklusion af børn med særlige behov – jo mere disciplin og pligtpensum, jo mere eksklusion.

Børnenes forældre udtrykker tilfredshed med de tre daginstitutioners socialisering af børnene, og de beskriver eksempler på, hvordan de har samarbejdet med personalet om opdragelse af børnene:

Forældrene oplever, at de samarbejder med børnehaven om børnenes opdragelse, f.eks. var der en pe- riode, hvor drengene kurede rundt på numsen, når de skulle spise, og det reagerede både forældre og bør- nehavens medarbejdere på, så børnene oplevede, at der var samme regler i børnehaven og hjemme. Den ene fortalte, at hjemme hos hende havde barnet selv indført, at de skulle sidde stille, og på tur sige værsgo, lige- som i børnehaven.

Planlagte aktiviteter og læreplanstænkning.

I dette afsnit vil vi fokusere på institutionernes arbejde med planlagte aktiviteter og læreplanstænkning i de tre institutioner. Når vi knytter de planlagte aktiviteter til læreplanstænkning skyldes det, at der impli- cit eller eksplicit ofte knyttes en sammenhæng imellem gennemførslen af en aktivitet, som er voksensty- ret, og hvor aktiviteten har som mål at give børnene bestemte kompetencer indenfor de seks læreplan- stemaer. Analyse er bygget op på den måde, at vi først præsentere, hvordan lederne eller medarbejderne taler om arbejdet med læreplaner og kommer med eksempler på velforberedte planlagte voksenstyrede aktiviteter i institutionerne. Vi diskuterer både `kvaliteter´ og skyggesider´ ved det store fokus på vok- senstyrede aktiviteter, som vi især har set i to af institutionerne. Dernæst sætter vi fokus på institutio- nernes forhold til brobygningsarbejdet i forhold til skolen og diskuterer til sidst, hvordan læreplans- og brobygningsarbejdet påvirker institutionerne, og hvordan deres tilgang hænger nøje sammen med deres faglige fundament og orientering.

Holdning og tilgang til den pædagogiske læreplan.

I de tre institutioner arbejdes der meget med den pædagogiske læreplan, hvor der er en tovholder, en læ- replansgruppe eller en der er hovedansvarlig for, hvordan der skal arbejdes med læreplanen i institutionen.

Der er variationer i holdninger og tilgangen til, hvordan læreplansarbejdet skal eller burde vægtes. I Boes- lunde Børnehus og i Skovbrynet beskrives den pædagogiske læreplan, som noget meget centralt for det pædagogiske arbejde og som noget, som noget betragtes som centralt for udviklingen af fagligheden:

Interview med leder af Boeslunde Børnehus:

Leder: ”Jeg plejer gerne at sige, det er deres bibel. Når det så er sagt, så ved jeg godt at det, der er det svære, det er, at man skal passe på at det ikke bare bliver et stykke værktøj der bliver skrevet, og så kan man ligge det. Jeg opfordrer til at der er med på alle gruppemøder. Og så bliver det jo brugt, hvor vi sådan samler op og laver status nogle gange om året, hvor vi sådan lige får kigget på om vi lever op til det her.…”

Interviewer: ”I laver status et par gange om året? Så planlægger I så for det næste halve år i grove træk eller hvordan?”

Leder: ”Det foregår faktisk på den måde at vi har pædagogisk proceseftermiddag en gang om året. Det er klart at førhen da havde vi en hel dag … der havde vi det jeg kaldte den børnefri dag. Så tog jeg er grup- pe ud af gangen, og så satte vi os uden for børnene og planlagde året. Det kan vi ikke rigtig gøre mere, så nu laver vi det der hedder pædagogisk proceseftermiddag, og det vil sige, at vi sætter nogle vikarer på og arbejder med det….. ”

Interview med leder af Skovbrynet:

Leder: ”Hvad er vores mission her, og når du så er ansat i børnehaven, så er din mission her at arbejde med læreplanstilbud, det er en del af tilbuddene, det er læreplanen, det er den der er det totale omdrejnings- punkt. Det er den bog der skal læses mest i vores hus det er den der er mest slidt når året er ovre. Det er vores pædagogiske læreplan, den skal med til alle møderne”

Udsagnene fra lederne her illustrerer, at ledelsen vægter arbejdet med de pædagogiske læreplaner meget højt i arbejdet som et fælles arbejdsredskab, som personalet skal orientere sig om og justere på deres praksis ud fra, og derfor tages læreplanerne op på møder kontinuerligt gennem hele året. I Skov- brynet arbejdes der meget med dokumentation og evaluering af læreplanen:

Interview med lederen i Skovbrynet:

”Den måde vi følger læreplanerne på, det er jo ikke bare ved at følge dem, det gør vi ved at kigge på dem, hvad lærte vi selv, os voksne at vi skulle gøre selv. Der lærer vi rigtigt meget vi voksne, ved at sige, at velfor- beredte lærings menuer eller læringsprocesser de skal sættes i gang. Det skal vi kunne, ellers så får bør- nene ingen ting ud af det, det er ikke velforberedt vel? Så ryger fagligheden, og halvårligt altså efter hvert tema, så er der dokumentation og evaluering, altså hvad fik vi ud af det og hvad kan vi gøre bedre næste gang, det kører hele tiden fast, og så hvert halve år så kigger vi i læreplanen og siger: hvad fik vi ud af dette første halve år? Nu tænker vi lige børnehave og fritidshjem, det er en helt anden del, og så når der er gået et

helt år, så laver vi status igen, nu er de så blevet to år, det er godt, så vi kan nå lige at tænke os om og nå at få g jort nogle ting færdige”

Et væsentligt princip for institutionen er velforberedte læreprocesser og dokumentation og evaluering af disse læreprocesser, hvilket for institutionen både handler om de planlagte voksenstyrede aktiviteter og ikke-voksen-styrede aktiviteter og de oplever, at arbejdet med læreplanerne styrker det pædagogiske arbejde. Princippet om velforberedthed betyder blandt andet, at vi har set mange planlagte og voksensty- rede aktiviteter i institutionen, men også at alle former for aktiviteter i institutionen forsøges belyst gennem dokumentation med henblik på at kunne vurdere, hvorvidt aktiviteterne understøtter børnenes kompetenceudvikling.

I Boeslunde Børnehus har de mindre fokus på dokumentationsdelen af arbejdet med læreplanerne, men afsætter i hver gruppe tid af til planlægning af aktiviteter af næste måneds aktiviteter, hvor de benytter EVA-skemaerne til, som et redskab til målsætning, dokumentation og evaluering. På denne måde bidrager arbejdet med læreplanerne til en meget høj grad af planlagthed og voksenstyrede aktiviteter for bør- nene, som i vores observationer ser ud til, at foregå om formiddagen, mens eftermiddagen ser ud til, at foregå mere uformaliseret, hvor der er tid til at afholde møder, der er færre medarbejdere og børnene er på legepladsen, hvor de voksne holder opsyn. Denne struktur kender vi fra andre undersøgelser (fx Plum, 2011) og skole/fritidsordning strukturen, som meget almindelig og tyder på en pædagogisk faglighed, som fokusere meget på voksenstyrede planlagte aktiviteter, som det væsentlige, mens der fokuseres mindre på andre dele af den pædagogiske faglighed fx at skabe rum for børns leg, fokus på børnefælleskaber eller spisesituationer.

I Skovbørnehuset opleves arbejdet med læreplanen som mindre centralt, da de oplever, at det ta- ger meget tid fra pædagogiske arbejde med børnene, hvor personalet skal holde møder sammen og lave skriftligt arbejde. I samtaler med ledelsen og medarbejderne er det ikke det den pædagogiske læreplan, de taler om, når de fortæller om, hvad de orienterer sig efter i arbejdet, men i stedet er det fx deres ideer om, hvad børnene lærer i naturen, hvordan de har arbejdet med årstidsfesterne og hvad det betyder for børnene, at de har mulighed for, at udforske verden selv. Det betyder ikke, at der ikke arbejdes med doku- mentation og evaluering – her benyttes også EVA skemaer – men snarere, at de i forvejen har en læreplan, som de arbejder efter, som de tilpasser til de krav, som lovgivningen og kommunen stiller til dem.

I de tre institutioner har vi lagt mærke til meget velforberedte, gennemtænkte og veludførte aktivite- ter med både større og mindre børnegrupper, på tværs af hele institutionen og på stuer/grupper. Nogle aktiviteter som enkelt dags aktiviteter og andre som del af ugeprojekter, hvor der blandt andet blev ar- bejdet med formidling til børn og forældre om projektet før og efter projektet, lavet forskellige aktivite- ter i relation til det fælles tema. Vi har blandt andet set cykel træning, klipning af påskekyllinger, haletus- sejagt, skraldeprojekt, oplæsning, malerprojekt, skrivning af bogstaver og sang i samlinger. Generelt er der i institutionerne mange aktiviteter, som børn skal deltage i. Vores feltarbejde tyder på, at det ikke er et spørgsmål om kvantitet eller variationen mellem vokseninitieret overfor børneinitierede aktiviteter som er centrale at stille, men at det ser ud til aktiviteternes vellykkethed afhænger af de konkrete samspil mel- lem voksne og børn. Det vender vi tilbage til i et senere afsnit om den responsive pædagogik.

Samtidig ser det dog ud til, at didaktik og nye krav til mere undervisningsbetonede aktiviteter er sat på dagsorden i institutionernes hverdag. En måde at se det på er, at alle institutionerne har oprettet store- grupper / førskolegruppen, som en gruppe der følges af det sidste år inden skolestart. Alle institutioner- ne skal arbejde med kommunens brobygningskanon med krav til indhold, materialebrug og afrapportering til skolerne om børnenes kompetencer. I alle institutioner ser vi – om end i forskellig grad og på forskellige måder – at der arbejdes med at indfri kravene om en større grad af didaktik og undervisningsbetonede aktiviteter. Vi ser også, at det skaber forskellige former for spændinger mellem ledelse og medarbejder, mellem børn og voksne og mellem medarbejderne. Med spændinger mener vi, at indlevelse af kravene ser ud til at producere forskellige reaktioner og bevægelser i de tre institutioner.

Det interessante er, at det ser ud, som om det påvirker institutionernes hidtidige praksis på forskellige måder. Alle tre institutioner har i deres læreplan meget udførlige beskrivelser af deres mål og indsatsom- råder mv., alle lever op til læreplanens formelle krav, og har alle arbejdet aktivt med deres læreplan, hvor hele personalegruppen på forskellige måder har været involveret. Ved kun at læse læreplanerne kan man få indtrykket af, at de fungerer som de styrende principper for institutionernes arbejde. Men spørgsmå- let er, om det egentlig er læreplanen, som producerer faglighed, eller om institutionerne tilpasser deres faglighed til læreplanens krav? Fordelen ved pilotundersøgelsens metode er at vi har haft mulighed for at ”læse”/”se” på tværs, både af den enkeltes institutions arbejde fra skriftlige dokumenter til hverdags- praksis, som vi har set den og talt med personalet om og på tværs af de tre institutioner. Fordelen ved det er, at vi har fået øje på, at læreplaner og andre ledelsesværktøjers betydning spiller meget forskellige roller i institutionernes arbejde. Vi fremstiller i det følgende en analyse af de forskellige roller og håber, at

den kan være med til at stille spørgsmål ved betydningen af betoningen af kravet om mere didaktik i dag- institutioner.

I Boeslunde Børnehus ser det ud til at producere et fokus på effektiv planlægning af aktiviteter og gen- nemførsel af mange planlagte undervisningsbetonede aktiviteter. Det ser dog også ud til at stresse med- arbejderne at skulle leve op til dette aktivitetsniveau, og samtidig ser det ud til, at det er svært samtidig at have fokus på børnenes intentioner og egne aktiviteter, som noget der kunne understøttes, som del af læreplansarbejdet. Læreplansarbejdet og andre ledelsesværktøjer som fx LP-modellen ses som det, som skal videreudvikle og udgøre institutionens faglige fundament. Det interessante i den forbindelse er at stille spørgsmålet, om en sådan strategi er vejen frem for opbygning af nye institutionskulturer i forhold til skabelse af det gode børneliv i institutionerne, eller om de ikke skal udvikles omkring andre typer af fag- lige udgangspunkter også - eller i stedet for?

Institutionen har et positivt samarbejde med den lokale skole og arbejder med kanonens aktivi- teter i deres arbejde.

I Skovbrynet ser det ud til, at læreplanens krav om målsætninger, dokumentation og evaluering er i over- ensstemmelse med egne faglige ambitioner om mange planlagte læringsaktiviteter. Det ser ud som om, læreplanen og andre ledelsesværktøjer kan benyttes som løftestand for eget faglige fundament og for udviklingsinitiativer i institutionen, da de kobles til de aktiviteter med børnene, som institutionen gerne vil arbejde med. Endvidere ser det ud til, at læreplansfokus i en vis grad gør andre aktiviteter end de planlag- te og målbare mindre værdsatte, og at børnenes leg og at fx mulighed for fantasileg (Hangaard Sørensen, 1977) mindskes eller afbrydes, fordi de voksne har vigtigere ting for med børnene. At voksenstyrede aktivi- teter er vigtigere for børnene er pt. en dominerende opfattelse i daginstitutionspolitikken og dele af den pædagogiske forskning, men ser på samme tid ud til at forskubbe ideen om det kompetente barn til ideen om det lærende barn, som har brug for struktur og stimulering(Ellegaard, 2012 ). De nye krav til brobyg- ningsarbejdet til skolen ses her helt overvejende som et positivt initiativ, som betyder at man arbejder på at leve op til kravene om at gøre børnene skoleparathed på meget konkrete måder (fx ved at lære dem at klippe) og ser den fælles manual mellem dagtilbud og skoler, som et godt arbejdsredskab, der skaber sam- arbejde mellem dagtilbud og skolen.

I Skovbørnehuset ser det ud til, at læreplanen krav om målsætninger, dokumentation og evaluering ople- ves som mere forstyrrende for institutionens praksis end befordrende, især fordi de har oplevet at læ- replansarbejdet har krævet mange arbejdstimer til møder, som de skriver i deres læreplan. ”Man kommer ikke ud i skoven, af at skrive om det”. Institutionen har med afsæt i deres fortolkning af Steiner pædago- gikken et meget velfunderet og velfungerende fagligt udgangspunkt for deres arbejde og det kan godt tænkes ind i læreplanskravene, som kan tolkes bredt. Men det ser også ud til, at institutionen benytter læreplanstænkningen, som et krav der kan og må benyttes til nytænkning af institutionens praksis med at planlægge, gennemføre og evaluere projekter, og at der afprøves aktuelt forskellige måder, at gøre det på. I denne proces ser det ud til, at ansvaret for læreplanen individualiseres og opdeles til en række delmål for de enkelte medarbejdere. Intentionen med dette er dels at reducere mødetid, og dels at læreplans- arbejdet kan indgå i den enkeltes kompetenceudvikling, og at den enkelte medarbejder kan lave det, han/

hun brænder for. I medarbejdergruppen mødes denne udvikling med blandede reaktioner, hvor nogle er nervøse for, at det går ud den kollektive refleksion, mens andre oplever det som positivt at skulle arbejde med deres eget individuelle projekt. Ledelsen holder fast i deres model, men betoner, at det er et forsøg, som skal evalueres og forsøger at skabe rum for sparring og refleksion blandt medarbejderne rundt om den enkeltes eget projekt. De nye krav til brobygningsarbejdet til skolen opleves ikke som et nødvendigt projekt, da institutionen oplever det som en begrænsning af egne arbejdsmetoder og en unødvendig stan- dardisering, både af deres arbejde med børnene, men i høj grad også som en standardisering og et smal- syn på, hvad der er vigtigt for et barn at lære noget om, som de kunne tilegne sig på mange andre måder også. Desuden fortæller medarbejderne i institutionen, at de (endnu) ikke har (fået) ejerskab til kanonen, hvilket de anser for meget væsentligt, hvis de skal arbejde med det på en ordentlig måde, men også at det er svært at få ejerskab til noget, man ikke tror på.

Den responsive pædagogik

Vi har kaldt dette afsnit for den responsive pædagogik for, at betone, at det, vi vil betegne som god prak- sis i institutionerne, er kendetegnet ved en høj grad af responsivitet, som viser sig på flere niveauer i den pædagogiske praksis. I den forbindelse er det vigtigt, at vores pilotundersøgelser i de tre institutioner tyder på, at diskussionen om styring eller ikke-styring af børn, som den fx udspilles i den aktuelle debat om dagtilbud, ikke kommer til at stå overfor hinanden som afgørende for, hvad der skal ses som kvali- tet i et dagtilbud. På linje med Kjær (2012) vil vi med udtrykket den responsive pædagogik slå på trommer for, at det ikke handler om den ene diktonomi overfor den anden, men at kvalitet i højere grad handler om, hvordan personalet i deres praksis ”tage(r) stilling til, hvad man vil børns ophold i dagtilbud, hvilke normer og værdier man ønsker at formidle til og med børnene” (Kjær, 2012, s. 36) og det kan ikke reduceres til et spørgsmål om voksenstyrede eller børnestyrede aktiviteter. For os at se bygger en meget væsentlig del af den gode praksis på den enkelte pædagog/medarbejders responsivitet, som igen ikke kan forstås som den enkeltes værk i sig selv, men som del af en hel institutions kulturelle system (Kampmann, 1995). I dette afsnit vil den responssive pædagogik blive beskrevet gennem begrebet ´rummelige mønstre” , udøvelse af situeret opmærksomhed og velfungerende rytmer og rutiner.

I et studie af den norske børneforsker Berit Bae (2003) præsenteres begreberne ”rummelige mønstre”

og ”trange mønstre”, som en måde at begribe forskellige personalegruppes måde at arbejde på i deres samspil med børnene. Ifølge Berit Bae kan der skelnes mellem personalegrupper, hvor relationerne mel- lem børn og voksne er kendetegnet ved enten ”rummelige mønstre” eller ved ”trange mønstre”. Når hun har analyseret de `rummelige mønstre” kan personalets adfærd overfor for børnene tolkes som indle- vende, lyttende og kendetegnet ved fokuseret opmærksomhed. Endvidere er personalet i stand til have en bevægelig rollefordeling, hvor de lader sig påvirke, er villig til fortolkning af situationen og tjekker de har forstået, hvad det var barnet eller børnene ville. Bae bruger her begrebet, at pædagogen `henter sig ind igen`, hvilket betyder, at pædagogen er i stand til at genoverveje sin stillingtagen til en situation eller en indstilling til et barn og ændre adfærd i situationen eller sin indstilling til barnet (Bae, 2004).

Overfor det præsenteres billedet af, at der også er personalegrupper, som er kendetegnet af ”trange mønstre”, hvor adfærden overfor børn er præget af oplevelsesmæssig fjernhed og et usynkronisereret samspil. Her er der ensidighed i rollefordelingen, hvor pædagogen ikke kan `hente sig selv ind igen´ og fastholder en rigiditet i sin definitionsmagt(Ibid). Vi har i vores felt arbejde set mange eksempler på ud- øvelsen af `rummelige mønstre” som en integrereret del af praksis i institutionerne, fx at det var en norm, som vi så i afsnittet om socialisering om, at spise sammen og blive ved bordet, men at der kunne afviges fra denne norm, hvis pædagogen vurderede, at et eller flere børn havde brug for andre regler. Vi har også set eksempler på ´trange mønstre´, hvor den voksen har fastholdt en (for os at se) unødvendig rigiditet, det vender vi tilbage til, men her kan det måske være værd, at bemærke, at ingen altid kan udvise ´rumme- lige mønstre´ i menneskeligt samvær, men man kan måske tale om, at der er en grundtone til stede.

Men den første pointe for os her er, at vi kan se, at institutionerne arbejder meget aktivt med at skabe forudsætningerne for, at det er overhovedet er muligt, at praktisere ´rummelige mønstre´ i deres til- gange til samvær med børn. Det er ikke de ord, pædagogerne selv bruger, men vi vil igennem en analyse af deres overvejelser og begrundelser for forskellige struktureringer af hverdagen vise, at de qua ram- mesætningen og deres valg af aktiviteter er orienteret mod skabelsen af muligheden for at praktisere

`rummelige mønstre”. De fire eksempler er meget forskellige, da pointen her er, at det ikke er aktiviteten i sig selv, det er væsentlig at få øje på, men personalets blik for, hvordan de kan skabe fokuseret opmærk- somhed og indlevelse i samværet, dvs. eksempler på opmærksomhed på, hvordan de ´rummelige mønstre´

kan skabes. Samtidig er det dog også en pointe, at vi i vores observationer så overensstemmelse mellem de fremførte overvejelser og det, som blev praktiseret i forhold til de konkrete aktiviteter, her først en tur i naturen:

I Skovbørnehuset er det en væsentlig aktivitet, at tage på tur ud i naturen fx til skov og strand, at det er vigtigt at komme ud i naturen for en naturinstitution, er i sig selv en banalitet at nævne, men bag dette er der mange interessante overvejelser, som handler om samvær og samspil mellem børn og voksne. Sousche- fen fortæller, at når de tager af sted, nævner han først og fremmest roen som noget meget væsentligt, som har betydning på mange måder, dels betyder det at både børn og voksne tager af sted fra alt det der- hjemme (institutionen), som kan forstyrre, fx telefoner og aftaler der skal laves og afbrydelser af forskellig art, dels betyder det overskuelige for børn og voksne, at man er en mindre gruppe af sted (op til 20 børn), som kun skal forholde sig til denne gruppe mennesker, hvilket betyder, at der bliver skabt rum for stabile relationer, dels at forberedelsen i høj grad sker inden turen, og de derfor har ´rum´ til, at være sammen med børnene. Desuden tager de ofte til de samme steder, hvor børnene kender området og hurtigt kan komme i gang og kende ´reglerne´, og de kan derfor bevæge sig frit. Andre gange tager de til nye steder, da det også har værdi at skulle finde ud af noget nyt, men et grundprincip er ro for både voksne og børn. Ture ude af

huset har den værdi, fortæller han: ”at jeg oplever at jeg bliver en anderledes voksen at komme herud, jeg bliver meget rarere at være sammen med”.

Fast morgenåbner og fast ”putter” – hvad fungerer bedst for børnene:

Sigurd fortæller, at han er fast morgenåbner. De har funder ud af, at det fungerer bedst – børnene er mest trygge ved, at det er den samme. Især de nye. Hvis der er en anden, der åbner, forbereder Sigurd dem på det. Sigurd fortæller, at de har haft det oppe på mødet og konstateret, at det fungerer bedst for bør- nene.

Lederen fortæller, at de udover beslutningen om, at Sigurd er fast morgenåbner, har de også besluttet, at der en medhjælper, som altid tager sig af putning af børn, fordi det på samme måde skaber en god tryg- hed for børnene, at det er den samme, som gør det.

I en diskussion på et LP-møde diskuteres, hvad det vil sige at være en bevægelsesinstitution:

Susan: hvordan opfatter vi så bevægelsesaktiviteter? Eller hvad vil det sige at vi er en bevægelsesbørne- have. Så laver vi bevægelsesaktiviter hver dag?

Gitte: det kan jeg ikke garantere at jeg kan hver dag. Det vil gøre mig stresset at vide at vi skulle det.

Susan: men hvad mener vi med bevægelsesaktiviteter?

Ulla: det kan være musik og sanglege med at hoppe for eksempel. Eller besøg i parken hvor vi laver løbe- lege på vej derhen.

Liva: men det behøver ikke være med alle! Det kan også være med en lille gruppe. Jeg vil ikke have at der er for mange ”skal” lege for de små som jeg er ansvarlig for nu, der er det tit bedre at jeg leger med en lille gruppe. Så ved jeg for ex at der ar andre der cykler – eller at jeg tager dem næste gang. Jeg vil ikke lave

”skal” lege.

Susan: men ”skal” kan være godt også.

Liva: Enig. Men jeg vil ikke være med til at vi definerer bevægelsesaktiviteter som noget vi ”skal” med hele gruppen”

Ikke voksen – voksen kommunikation, når man er sammen med børn:

Liva fortæller, at hun er blevet meget opmærksom på, at samværet med børnene er anderledes, når de voksne snakker sammen, end når den voksne kun har sin opmærksomhed på samværet med børnene. Derfor har de besluttet, at de ikke skal snakke voksen snak, når der er børn til stede og prioritere at være sammen med børn i mindre grupper, hvis det er muligt.

De fire eksempler er valgt, fordi de alle – på meget forskellige måder - viser, at der i institutionerne arbejdes reflekteret i forhold til, hvordan det bedste samvær og samspil med børnene foregår. I det før- ste eksempel ”at tage på tur” er refleksionen over det fysiske rum og dets betydning for personalets og børnenes samvær og samspil interessant. Argumentet er, at det fysiske rum skaber andre mulighedsbe- tingelser for samværet, dels i forhold til at voksne kan opleve sig selv, som anderledes voksne med større overskud til at være sammen med børnene med fokuseret opmærksomhed - end `hjemme´ i institutionen.

Dels at det også skaber et andet rum for børn med mere overskuelige rammer ved at være en mindre børnegruppe af sted, og at de prioriterer at tage til `kendte´ steder` Endvidere er det endvidere tydeligt, at `tage på tur` ud i naturen har stor sammenhæng med medarbejdernes grundantagelser om, hvad der skaber ´det gode børneliv´, hvor der er ro og udforskningsmuligheder for både børn og voksne.

Det andet eksempel er valgt, fordi der her er fokus på, hvad personalet oplever skaber tryghed i sam- spillet mellem børn og voksne. En forudsætning for udvikling af ”rummelige mønstre” kan således siges at være en opmærksomhed på erfaringer om, hvad der fungerer bedst for børnene, her ses rutiner og gen- tagelser for børn som værende noget, de profiterer af, og så skabes der sammenhæng til strukturering af medarbejdernes arbejdstider og arbejdsfordeling ud fra denne tilgang.

Det tredje eksempel om bevægelsesaktiviteterne er valgt, fordi der her er flere overvejelser om betyd- ning af rammesætning. Først bringes et arbejdsmiljøperspektiv på banen, hvor en opponerer mod, at der skal være krav til bestemte aktiviteter hver dag, da det vil stresse hende (og dermed potentielt påvirke hendes måde at være sammen med børnene på). Det næste perspektiv, der bringes på banen, er, at skal- aktiviteter for alle ikke anses for hensigtsmæssigt for de små børnehavebørn, og at det er bedre, at hun laver noget en mindre gruppe børn - underforstået at den fokuserede opmærksomhed bedst kommer til

udtryk i mindre børnegrupper og når børnene er motiverede for det, som den voksne vil med dem.

Det fjerde eksempel omkring beslutningen om ikke at tale voksen snak følger samme logik, her trækkes sammenhæng mellem observationer og erfaringer med, at den fokuserede opmærksomhed mindskes, når de voksne er sammen. Ved at beslutte, at de voksne ikke snakker sammen, når de er sammen med børn, arbejdes der altså bevidst med at rammesætte situationer, hvor de voksne kan etablere ´rummelige møn- stre”, så de kan agere responsivt i forhold til det, de ser og vurderer som - børnenes behov.

Den opmærksomme praktiker

I forlængelse af Baes begreb om ”rummelige mønstre” har vi i institutionerne observeret en særlig op- mærksomhed på børnenes forskellige forudsætninger eller interesser for deltagelse og en særlig op- mærksomhed på konflikter mellem børn. Denne evne vil vi kalde den opmærksomme praktiker, da det fremstår som en af de oplevede kvaliteter i institutionerne, at personalet udviser en situeret opmærk- somhed overfor enkelte børn og børnegruppens bevægelser med udgangspunkt i en forståelse af børns intentioner med det de gør (Røn Larsen, 2011, Kjær, 2010) koblet til en viden om, hvordan børnene almin- deligvis handler. Med situeret mener vi, at personalet forholder sig til børnenes ´bevægelser´ i relation til den situation, de indgår i, og det bringes i sammenhæng med deres viden om barnets forudsætninger og/

eller interesser og øvrig generaliseret erfaring og viden om børn. Samtidig er det også tydeligt, at idealet om den opmærksomme praktiker i institutionerne udfordres af de konkrete mulighedsbetingelser for ud- øvelsen af denne situerethed og skaber dilemmaer for medarbejderne.

Opmærksomheden på de nye børn

Overgang fra dagpleje eller vuggestue til børnehave kan være en overvældende oplevelse for børn, da de bevæger sig ind i en kontekst, hvor de ikke har de fornødne forudsætninger for at begå sig. De nye børn kan beskrives som børn, som befinder sig i periferien af et nyt praksisfælleskab, hvor de fleste efterhån- den bevæger sig mod centrum over tid (Gulløv, 1999). Gulløv beskriver på baggrund af et længerevarende antropologisk feltstudie i to danske børnehaver: ”At lære børnehavens fællesskab at kende er en proces der på en gang indebærer at give omgivelserne mening og samtidig at forholde sig til de forståelser, der allerede eksisterer mellem børnene” (Ibid., 1999, 140). Hvordan denne proces foregår for børnene, beskri- ves af Gulløv som en særdeles kompleks proces, som afhænger af det enkelte barns dispositioner og det enkelte barns fornemmelse for de sociale spil og de positioner, som kan indtages i børnefællesskaberne.

Et tidligere studie af børns legekultur viste også, at de nye børnehavebørn fremstod meget passive i me- get lang tid i institutionerne og som nogen der ikke selv tog initiativ. Da forskerene kiggede nærmere på børnenes handlinger, ændrede billedet sig af det passive sig i stedet til en analyse af, at passiviteten også kunne forstås, som de nye børns aktive bearbejdning af det nye liv i børnehaven (Andersen og Kampmann, 1996). Det skal ikke uddybes nærmere her, da denne undersøgelse ikke har haft sit fokus her, men nævnes i denne sammenhæng som en overgang til, at vise relevansen af vigtigheden af, at daginstitutionerne har fokus på, hvordan de nye børn får muligheder for, at begå sig i børnefællesskaberne og lære børnehavens koder at kende(Højholt, Røn Larsen og Stanek, 2007, Gulløv og Bundgaard, 2008).

I vores feltarbejde så vi det særligt i Skovbørnehuset, hvor der var startet nye børn, i det følgende vil vi præsentere et eksempel på det:

Emilie i skoven:

Ursula (pædagog) er sammen med fem børn i garderoben, børnene er på toilettet eller i gang med at tage flyverdragter på, det klarer de selv eller i hvert fald i så stor udstrækning, de kan, der er sat rullebord frem, hvor børnene kan tage deres tallerkner og en kaffekop i porcelæn, de tager selv deres rygsæk, der er navn på dem, hvor de putter madpakke og kop i og så gør de stille og rolig klar. En lille pige, Emilie sidder i gardero- ben, hvor Ursula har lagt flyverdragten frem på gulvet, så hun selv kan tage den på. En dreng har kun kondi- sko med, så Ursula finder lånestøvler til ham, det tager lidt tid at finde nogle der passer sammen, men da de er fundet, er han og en anden dreng hurtige med tøjet og går på legepladsen.

En mor kommer og afleverer Louise, hun har også lillesøster med der skal starte i vuggestuen samme dag.

Ursula siger ”Hej, du har røde øjne, er du ked af det? Moderen fortæller, at det skete et eller andet i bilen.

Ursula siger, det var ærgerligt, Louise, vi skal på tur i dag, moderen hjælper Louise med flyverdragten, og mens Ursula hjælper med at finde flyverdragter frem til andre, snakker hun med Louise og moderen om, at det er koldt i dag, og de skal have godt med tøj på, moderen fortæller, at lillesøsteren skal på besøg i vug- gestuen i dag, hvilket de snakker lidt om. Moderen er meget tryg ved det, fortæller hun, da lillesøsteren jo tit har været og aflevere og hente i institutionen. Ursula går imellem ud på toilettet, hvor hun hjælper nogle

piger, der har været på toilettet. Jeg bliver i garderoben, så jeg ser ikke, hvad der sker. Emilie har nu siddet længe med sin flyverdragt og får ikke rigtig den på, Ursula kommer forbi igen og siger ”Emilie, du skal lige tage din flyverdragt på og siger det også til et par større piger. Der kommer en pige mere, som også har en lillebror, der også går i vuggestuen, hun sidder også i garderoben og Ursula, og hun småsnakker også lidt om, hvad hun lavede i går. Alle børn er nu klar og gået på legepladsen undtagen Emilie, som smiler og har brugt tiden på , at kigge på aktiviteten i garderoben og nu får hun hjælp af Ursula til at få flyverdragt og støvler på. Og bliver derefter sendt ud på legepladsen.

I skoven er børnene er sammen i grupper på en to-tre børn og bevæger sig rundt i arealet, nogle gynger, nogle løber rundt og ´slås` med pinde, (faktisk er det jo svært at sige, hvad de præcist laver, men alle er i gang og i bevægelse ….). Ursula snakker med børnene og følger en del rundt med Emilie. Hun prøver at få Emilie med til at bygge hule sammen med en af se større piger, og finder grene til det sammen med hende og snakker med dem om hvordan de gør det.

Jeg spørger, hvorfor hun følger med Emilie rundt. Ursula fortæller, at Emilie er helt ny og lige kommet fra dagpleje. Det kan godt være lidt voldsomt, at starte her siger Ursula, for der har de jo ikke været så meget ude som her og nogle forældre bliver lidt overraskede, når de finder ud af, at vi er så meget ude. Hun for- tæller, at hun synes det er vigtigt at Emilie både får lov til at gå rundt og opleve selv, men at det er også er vigtigt, at hun får en god oplevelse med at være ude i så lang tid af gangen og derfor er det vigtigt, at se hvordan hun har det (…….)

Senere på dagen er vi på gå-tur i området. Vi har indtil videre gået på stierne på gå-turen, men nu går vi ind i vildnisset, hvor især de små skal over en del forhindringer. Igen lægger jeg mærke til, at Ursula og Anne er opmærksomme på de små og hjælper dem, når de har brug for det, men de skal selv så meget, de overho- vedet kan. Klare du den, Emilie? Prøv at gå den her vej i stedet for, Flot Emilie (….).

På turen stopper vi op, Lars har fundet skovsyre i skovbunden, som børnene kan smage, Emilie smager på det, og Lars snakker med Emilie om det, hvordan smager det? Og finder nogle flere til hende.

Om eftermiddagen på legepladsen spiser børnene frugt, Emilie er ikke så hurtig som de andre, som forla- der bordet, Kirsten(pædagog) bliver hos Emilie og snakker med hende om frugten.

Et par uger senere er jeg igen i institutionen og her fortæller Ursula mig, at Emilie klare det rigtig godt, hun er en pige, der godt kan li´ at gå og udforske verden selv og er rigtig god til, at finde på ting at lege”.

Den relativt lange beskrivelse af Emilie i forskellige situationer og Ursulas fortællinger er valgt, fordi det viser, hvordan omsorgen for et nyt barn udfoldes i forskellige kontekster i institutionen og hvordan pæ- dagogen udøver en situeret opmærksomhed, som veksler mellem både, at hjælpe Emilie til at begå sig i børnehaven og følge institutionens rytmer og dels at overlade det til Emilie at finde vej. Pædagogens viden om, at det kan være hårdt for de nye at starte i institutionen, bliver transformeret til en situeret opmærksomhed. Samtidig viser eksemplet, at pædagogen skal forholde og håndtere mange forhold på samme tid, og det her er af afgørende betydning, hvilket valg pædagogen foretager i forskellige situatio- ner, I garderoben overlades Emilie til selv ´at kæmpe´ med flyverdragten, mens pædagogen hjælper mange børn med forskellige ting. Da alle andre er færdige hjælpes Emilie og der er ro og tid til, at hjælpe Emilie.

I skoven hvor børnene bevæger sig frit og laver det de har lyst til vælger Ursula, at følge Emilie for, at se hvordan hun begår sig og at hjælpe hende der hvor hun har behov for det. Denne opmærksom kan ses som et bevidst valg, hvor tiden prioriteres til, at være tæt på bestemte børn, når der vurderes at være rum og behov for det. For institutionen er omsorg ikke at gøre tingene for børnene men at lære dem selv, at gøre det. At være tæt på de nye børn betyder således ikke, at de skal hjælpes til alting men også at socialisere dem til, at være og/eller blive kompetente børn, som selv kan. Det sidste udsagn om, at Emilie klarer sig godt, er med for at vise, at Emilies bevægelser og erobring af institutionshverdagen er fulgt med henblik på at vurdere, om hun kan begå sig i institutionen.

At være tæt på og med i børnenes aktiviteter.

At kunne have en situereret opmærksomhed ser ofte ud til at blive etableret, når personalet er tæt på eller med i børnenes aktiviteter, dvs. aktiviteter, hvor det ikke er en planlagt voksenstyret aktivitet, hvor børnene ´kaldes til orden` med en bestemt læreplan for mange børn¹. I de følgende eksempler vil vi gå tæt på nogle eksempler i tre institutioner, hvor personalet er aktivt engageret i børnenes aktivitet.

Sisse(pædagog)ligger på gulvet og leger med biler med fire drenge. Sille leger alene med at bygge med

1. Dette er ikke fuldstændigt ensidigt, det vender vi tilbage til senere.

magnetklodser og går hen for at se, hvad Marlene og drengene laver. En af drengene, Janus råber en gang imellem og bliver utilfreds med forskellige ting, der ikke lykkedes for ham og får en gang imellem gode ideer til legen af Sisse om, hvordan de kan komme videre med legen sammen.

I dette tilfælde er pædagogen nede på gulvet og dermed i samme kropslige position, som børnene og leger med bilerne sammen med drengene, hvor hun forsøger at støtte børnene i deres leg med bilerne, så de alle sammen kan lege sammen. Sisse styrer ikke legen, men kommer med ideer til legen med bilerne, som Janus og drengene kan forsøge sig med. Sisse går ind i legens præmisser og forsøger at følge dens rytme og får etaberet en situeret opmærksom på, hvornår der er nogen, der har brug hjælp til at få legen til at fungere. I det næste eksempel skal vi se på betydningen af engagement i uderummet.

Jannie(pædagog) er på legepladsen, hun har en pind i hånden og sætter gang i en leg med, at slås med pinde sammen med en 4-5 (tre drenge og 2 piger). Hun og børnene er meget engageret i legen. På lang afstand kan man høre, at Jannie og børnene griner og bevæger sig rundt sammen på legepladsen. Jeg går tættere på og følger deres fægtekampe, ind imellem afbrydes de af, at Jannie går ind i nogle konflikter med andre børn. Men hun genoptager legen igen, når hun er færdig med konfliktmæglingerne mellem børnene. En af gangene får hun en af børnene med i fægtelegen.

Jannies måde at være på legepladsen på er på den ene side særlig for Jannie, men samtidig meget almin- delig i Skovbørnehuset. Det særlige består af Jannies latter, der fylder hele legepladsen, uden dog at virke generende, og hendes krop der bevæger sig sammen med børnene i en meget fysisk aktivitet. Det almin- delige er, at medarbejderne på legepladsen ofte er i gang med noget, som børnene kan deltage i, hvis de vil, men også at de også kan afbrydes, hvis der er konflikter eller børn, der er kede af det. Det kendetegnende for Jannie og pædagogernes aktivitet på legepladsen er som i dette tilfælde er, at det er kendetegnet ved et lystfyldt engagement fra den voksne side, som invitere børn til at være med, hvis de har lyst. Et studie af daginstitutioner i Norge viser at humor og glæde er væsentligt parameter i forbindelse med kvalitet i daginstitutioner (Moe og Søbstad, 2009).

I denne sammenhæng vil vi i hvert fald fremhæve, at når vi i vores observationer har set og oplevet lystfyldt engagement, dvs. kunne høre latter mellem børn og voksne, set smil på den voksens ansigt og

´legende´ voksne, ser det ud til, at optage børnene og får dem til, at handle også og disse samværsfor- mer træder frem til forskel fra samvær, hvor den voksne engagement fremstår mere som en pligt for pædagogen. Det betyder ikke, at alt hvad medarbejderne gør skal være ´lystfyldt´, men det peger på, at yderligere analyser sammen med pædagoger om deres ´lystfyldte engagement´ i samvær med børn kunne være et relevant perspektiv at interessere sig mere for. I et udviklingsprojekt om legepladsudvikling af kultursociolog Kim Rasmussen viste han, at størstedelen af pædagogerne ikke selv lavede aktiviteter, der var fysisk udfordrende for dem selv eller som de selv kunne li´. Udviklingsprojektet viste, at der var udvik- lingspotentialer for institutionerne i, at arbejde mere med dette perspektiv.

I det næste eksempel vil vise en episode, hvor børnene er til samling, når vi fremhæver dette eksem- pel er det, fordi vi har set, at samling med mange børn kan være en meget krævende rammesætning for børns aktivitet, hvor der ofte kommer mange irettesættelser af børn, som ikke kan leve op til krav om, at sidde stille og høre efter, vente på, at der ske noget eller koncentrere sig om det, den voksne har beslut- tet, der skal foregå, især nogle af drengene finder det svært. I disse tilfælde må man overveje, hvad bør- nene lærer ved at være til ´samling, lærer de mest noget om at vente og at høre efter eller lærer de mest om irettesættelse og kropslig tilretning? Hvem er samlingen for, kunne man også spørge? Også her ser det ud til, at den voksens eget kropslige engagement og viden om, hvad børn i forskellige aldersgrupper magter samt et koordineret samarbejde mellem medarbejderne ser ud til, at have stor betydning for om samlinger kan blive til en vellykket aktivitet, hvor børnene bliver optaget af ´indholdet.´

De små børn begynder at samles på det runde tæppe som er brudt ud på gulvet til samling. De mindste er lige kommet fra middagssøvn og bliver hjulpet med at komme på wc og at få tøj på. Sisse og Kirsten hjælper med det. Sisse er på gulvet med de små om sig. Tine komme r ind i rummet med en guitar og sætter sig ned i kredsen. Der er en forventningsfuld stemning. 16 små børn sidder nu i kredsen – de mindst er 2½ år.

Tine åbner: ”Mine damer og herrer”. De små er meget koncentrerede og vendt mod Trine. ”Hvem har bæ- veren” (hun havde en lille bæver med som hun har givet til en af børnene). Hun starter en sang, og Kirsten synger med – de fleste af børnene synger med. ”Hej med dig hvad er det nu du hedder” mens de alle kigger på barnet som har bæveren. Hun hvisker genert: Camilla – Camilla roses for at sige sit navn - og alle synger mens Kirsten og Tine kigger smilende på Camilla og synger: Hun hedder Camilla. Camilla giver bæveren videre