Læsevejlederen som medpraktiker - udvikling af læseforståelse i fag

Professionshøjskolen UCC

Læsevejlederen som medpraktiker -

udvikling af

læseforståelse i fag

Et aktions- og interventionsprojekt i Helsingør Kommune

Lene Herholdt og Susanne Arne-Hansen 01-07-2011

Indhold

Resume ... 3

Indledning ... 5

Grundlag for partnerskabsprojektet ... 5

Forskningsinteresser ... 5

Projektets problemformulering ... 5

Organisering af projektet ... 5

Formål for undervisningsforløb ... 6

Ressourcer ... 6

Metode ... 7

Rammer for planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb ... 7

Det læseteoretiske grundlag ... 7

Samlet ramme for projektet ... 9

Generering og analyse af data ... 9

Observationslog ... 10

Fokusgruppeinterview ... 11

Artefakter ... 12

Den samlede analyse ... 12

Rapportens struktur ... 12

Læsevejlederrollens betydning ... 14

Bevidsthedsniveauet højnes ... 14

”Plejer” blev udfordret ... 14

Gør jeg det, jeg tror, jeg gør?... 15

Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner var en øjenåbner... 15

Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen mellem sproglig viden og faglig læring ... 16

Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen viste noget andet ... 16

Sammenfatning ... 17

Interaktion og synergi er en del af forklaringen på, at medpraktikerrollen virker ... 17

Indsigt i praksis og faglige problematikker i spil med læsefaglig viden – et eksempel fra 5. klasse ... 19

Den reflekterende samtale grundet på praksisindsigt satte forandring i gang ... 20

Faglig viden om natur/teknik i samspil med læsefaglig og sproglig viden skabte læring – et eksempel fra 5. klasse ... 22

Sammenfatning ... 26

Udvikling af læseforståelse i fag ... 28

Delkomponenten ord- og begrebsforståelse ... 29

Delkomponenten viden om skriftsprog, tekster og teksttyper ... 31

Sprog og struktur i den instruerende teksttype ... 32

Delkomponenten sprogstruktur – en semantisk tilgang til kildekritik ... 33

Delkomponenten sproglig ræsonneren - metabevidsthed og strategier... 35

Sammenfatning ... 36

Værdifulde didaktiske tilgange ... 37

Detaljeret planlægning ... 37

Tydeligt formål og tydelig opsamling i hver lektion ... 38

Don’t start with the text ... 39

Læsning og skrivning skal altid indgå – ikke kun i projekter! ... 41

Læreren skal undervise ... 43

Sammenfatning ... 47

Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune ... 48

Konklusion ... 50

Perspektiver ... 52

Medpraktikerrollen ... 52

Læseforståelse i fag ... 53

Litteratur ... 54

Bilag 1: Eksempel på undervisningsplan ... 56

Bilag 2: Spørgeguide til fokusgruppeinterview ... 67

Tak til Fonden Luberon for ophold på Château Mallefougasse. Et ophold som gav os skrivero,

energi og rum for refleksionen.

Resume

Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforståelse i fag er en rapport over et aktions- og interventionsprojekt i Helsingør Kommune i efteråret 2010. Projektet er for 8 skolers vedkommende finansieret gennem en partnerskabsaftale mellem Helsingør Kommune og Professionshøjskolen UCC, mens de resterende 6 skolers deltagelse er finansieret af Nationalt Videncenter for Læsning, idet

partnerskabsaftalen udbyggede et forsknings- og udviklingsprojekt under det nationale videncenter. 14 skoler i Helsingør har deltaget med hver en læsevejleder og en faglærer. Læsevejlederens rolle var i projektet at

• deltage i planlægningen af undervisningsforløbet

• observere undervisningen under forløbet

• melde tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner over det, de har observeret, og et bud på de mønstre, som de så i undervisningen

• reflektere sammen med læreren

• være med til at justere planer og metoder undervejs

• være med til at evaluere til sidst

Der indgik klasser på 2.-8. klassetrin, og følgende fag indgik i projektet: matematik, natur/teknik, biologi, fysik og historie. Empirien er genereret dels gennem projektledernes observationer, læsevejledernes observationer og samlede overvejelser, dels gennem fokusgruppeinterview og artefakter i form af tekster.

Analysen af empirien er sket med udgangspunkt i rapportens hovedspørgsmål:

 Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læseforståelse i fag?

 Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse i fag?

Projektet viser, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle var med til at sætte en positiv forandringsproces i gang, som satte fokus på læseforståelse i fag og herved fremmede den faglige læring. Det er en erkendelse, at interaktion og synergi mellem læsevejleder og faglærer er et kriterium for, at den positive proces

kommer i gang, og hermed stilles der krav både til læsevejlederens relationelle kompetencer og til den ramme, som fx en ledelse er med til at sætte for læsevejlederens arbejde. Især den indbyrdes respekt mellem de to fagligheder, som mødes, er afgørende.

Omdrejningspunktet for den positive udvikling var observationen, som gav læsevejlederen indsigt i fagområdet, dets begreber og taksonomier, i fagets tekster, i lærerens undervisning og i de

problemstillinger, som disse områder tilsammen genererede. Uden denne indsigt ville læsevejlederen sandsynligvis ikke kunne sætte så specifikt ind med sin vejledning. Et nøglebegreb, som samler den effekt læsevejlederen har i medpraktikerrollen, er ordet refleksion. Som et enzym skabte læsevejlederen grundlag for refleksion hos faglæreren, hos sig selv og i et samspil, og den blev brugt til justering, planlægning og ny afprøvning i cykliske forløb. Dialogen mellem refleksionen, planlægning og afprøvning i praksis er central, fordi bevidsthedsniveauet øges. Det er en af styrkerne ved denne samarbejdsform.

Projektets læseteoretiske grundlag byggede på en forståelse af, at læseforståelse består af en række sprogforståelseskomponenter, som må interagere med hinanden og med en række

ordafkodningskomponenter, for at der kan opnås kompetent læsning. Hollis Scarboroughs model, der viser, hvordan delkomponenterne baggrundsviden, ordforråd, sprogstruktur, sproglig ræsonneren/inferens, og viden om tekster og skriftsprog kan tænkes at spille sammen, var afsæt for de forskellige klassers

undervisning. Især arbejdet med tekstens hensigt – teksttype, tekststruktur og sproglige mønstre, blev fundet profitabelt, fordi forskellige fags tekster udtrykker mening gennem en særlig brug af tekststrukturer og sproglige mønstre. Rapporten konkluderer, at det nytter at undervise eksplicit i de forskellige

delkomponenter, men stiller spørgsmål ved, om transfer af viden herfra og til den selvstændige læsning af lærebøger blev prioriteret tilstrækkeligt.

Undervisningen blev planlagt ud fra en model, der tog udgangspunkt i den australske genrepædagogiks tre omdrejningspunkter kommunikationsfeltet, kommunikationsrelationen og kommunikationsmåden, som den kommer til udtryk hos bl.a. Beverly Derewianka og Pauline Gibbons. Denne struktur blev valgt, fordi den får den fagdidaktiske vinkel til at træde tydeligt frem, fordi netop feltet - de faglige mål og indholdet - styrer valget af de kommunikationsmåder og kommunikationsrelationer, som bedst realiserer målene. Selv om mange før projektstart gav udtryk for, at de fandt modellen svær at planlægge i, fremhæves det eksplicit i fokusgruppeinterviewene, at netop detaljeret planlægning, tydeligt formål og mål med

undervisningen, vekselvirkningen mellem læsning og skrivning og afsæt i tesen "Don't start with the text" er væsentlige tilgange til undervisning i læseforståelse. Særlig opmærksomhed får lærerens funktion som underviser dog. Projektet har i høj grad genereret en ny bevidsthed om underviserrollen. Deltagerne fremhævede deres indsigt i, hvor vigtigt det er, at eleverne ikke kun arbejder selv, men at læreren påtager sig rollen som den, der styrer og tilrettelægger undervisningsaktiviteter, der skaber mulighed for refleksion, er rollemodel og sikrer, at elevernes læring forløber som en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem varierede former for gentagelse og gradvis udbygning af allerede opbygget viden.

Et problem kunne se ud til at være den tidsressource, læsevejlederne må investere i at deltage i projekter som medpraktikere, men her er det både faglæreres og læsevejlederes vurdering, ligesom det er vores, at tiden er givet godt ud, fordi den faktisk fører til ændringer i praksis og til læringsresultater for eleverne.

Indledning

Nærværende rapport afslutter et partnerskabsprojekt mellem Helsingør Kommune og

Professionshøjskolen UCC i skoleåret 2009-2010. Partnerskabsprojektet er en udbygning af et treårigt projekt om udvikling af læseforståelse under Nationalt Videncenter for Læsning. Det treårige projekt var finansieret gennem en bevilling fra Undervisningsministeriet og løb fra efterår 2008 til juni 2011.

Rapport over det treårige projekt forventes at være færdig medio september. Se www.videnomlaesning.dk

Grundlag for partnerskabsprojektet

I en virkningsevaluering af læsevejlederindsatsen i Hvidovre Kommune peger EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, på, at den læsevejlederrolle, der har størst mulighed for at skabe udvikling i lærerens praksis, er rollen som medpraktiker. ”Dvs. at læsevejleder går med ind i at omsætte råd og konklusioner *f.eks. konklusioner fra læsekonferencer+ i praksis.” (Eva 2008: 43).

På denne baggrund var det interessant at undersøge, hvordan læsevejlederrollen kunne udvikles, sådan at den i højere grad blev orienteret mod medpraktikerrollen, og hvilken virkning samarbejdet mellem læsevejleder og faglærer kunne have på udvikling af læseforståelse i fag.

Forskningsinteresser

Helsingør Kommune var interesseret i

 at udvikle læsevejlederrollen og give læsevejlederne en platform, hvor denne udvikling blev stilladseret ved medvirken af proceskonsulenter med faglig ekspertise på området

 at udvikle et specifikt område inden for undervisning i læseforståelse, som indgik som arbejdsfelt i udviklingen af medpraktikerrollen

 at vurdere cost benefit ved denne form for læsevejledning UCC var interesseret i

 at skabe viden om medpraktikerrollen og om undervisning i læseforståelse gennem praksisforskning med henblik på

o udvikling af praksisforskningsbaseret undervisning i vejleder- og diplomuddannelser og kurser

o forskellige former for skriftlig formidling af ny viden på feltet

Projektets problemformulering

I forlængelse af forskningsinteresserne er projektets problemformulering derfor:

Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læseforståelse i fag?

Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse i fag?

Organisering af projektet

Projektet blev designet som et aktions- og interventionsprojekt med to projektkoordinatorer: lektor Susanne Arne-Hansen og lektor Lene Herholdt.

Deltagere i projektet var

 en lokal koordinator, lærer i Akut Læseteam i Helsingør Dorit Hedegaard

 en læsevejleder på hver skole

 en faglærer på hver skole – i et af fagene matematik, natur/teknik, naturfag, biologi eller historie - sammen med dennes klasse på 1.-10. klassetrin. I alt 14 deltagende klasser fra 14 deltagende skoler.

Et forløb med henblik på udvikling af læseforståelse i forbindelse med læsning i fag blev planlagt i et samarbejde mellem projektkoordinatorer, læsevejledere og faglærere. Under forløbet, som havde 3- 4 ugers varighed, fungerede læsevejlederne som medpraktikere og havde desuden den rolle at generere data til dokumentation af indsatsens virkning. I og med, at det var et interventionsprojekt med træk fra aktionsforskningen, foregik der løbende evaluering og justering af indsatsen. Data blev analyseret, og der blev foretaget en fortolkning og vurdering som gik på:

 Medpraktikerrollen – betydning, fordele, udfordringer

 Virkningen af indsatsen mht. læseforståelse i fagene

Projektkoordinatorerne igangsatte projektet på et indledende heldagsmøde á 6 timer, deltog med sparring på 2 fælles planlægningsmøder á 2 timer, deltog i noget omfang som observatører på alle skoler med henblik på generering af data under forløbene, havde ansvaret for den afsluttende analyse og fortolkning og foretog samlet rapportering. Et afsluttende møde á 6 timer med alle deltagere rundede forløbet af.

Formål for undervisningsforløb

 At generere viden om undervisning i læseforståelse i fag som fremmer læseforståelse og foregriber læseforståelsesvanskeligheder for alle elever – herunder elever med dansk som andetsprog og elever med svage sproglige forudsætninger.

 At undersøge, hvordan en indsats i læseforståelse i fag kan implementeres på en række skoler i kommunen – i særlig grad med fokus på virkningen af læsevejlederen som medpraktiker

Ressourcer

UCC bidrog med 400 arbejdstimer til de to projektkoordinatorer:

200 timer til Susanne Arne-Hansen og 200 timer til Lene Herholdt.

Helsingør Kommune bidrog med tid til de deltagende læsevejledere, faglærere og lokal koordinator, og Nationalt Videncenter for Læsning dækkede udgifter til de skoler, der deltog i det treårige projekt.

Metode

Projektet var bygget op som et interventionsprojekt, som har den videnskabeligt og metodisk underbyggede intervention som sit omdrejningspunkt. ”På baggrund af en teori for en bedre tingenes tilstand iværksættes interventioner som vurderes med hensyn til om de fungerer så praksis forandres mod det ønskelige og bedre” (Ravn 2007). Det betød, at vi som projektledere på forhånd havde fastlagt de teorier, som projektet skulle hvile på. Den detaljerede planlægning var lagt i hænderne på faglærer og læsevejleder på den enkelte skole støttet af sparring fra projektlederne, men rammen som planlægningen skulle foregå i, havde vi fastlagt.

Rammer for planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb

Rammerne for planlægningen hvilede på teorigrundlag og resultater fra det treårige læseprojekts to første år.

Den didaktiske ramme om projektet var genrepædagogikkens tænkning, fordi det er vores opfattelse, at den lever op til vores ønske om at tage udgangspunkt i den samlede

undervisningskontekst med de komponenter den skabes af, frem for at man bliver styret af enkeltmetoder, som måske fokuserer mere adskilt på fx enten organiseringen af undervisningen, valget af forskellige former for skriftlighed og mundtlighed eller de aktivitetsformer, eleverne indgår i. Vi ønskede som genrepædagogikken at lade undervisningens genstand spille tæt sammen med valget af måder, sproget skulle bruges på, og roller som lærer og elever tog under arbejdet. Derfor valgte vi Hallidays registerbegreb som model for planlægningen af undervisningen (Halliday i Berge 1999: 67-76, 117). Det register, som kan karakterisere den enkelte undervisningssituation,

bestemmes ifølge Halliday af de tre variabler tenor, field og mode, som bestemmer de sproglige valg, vi tager i en kommunikationssituation, og således skaber registret. Ruth Mulvad oversætter Hallidays begreber tenor, field og mode, som vi ønsker at benytte for at observere den samlede

situationskontekst, med begreberne kommunikationsrelation, kommunikationsfelt og kommunikationsmåde (Mulvad 2009: 78, 248-49).

Kommunikationsrelationen er deltagernes roller og forholdet mellem deltagerne i den konkrete situation (Mulvad 2009: 248-49).

Kommunikationsfeltet er den sociale handling som finder sted, det emne som der kommunikeres om, eller det, som er fokus for aktiviteten (Mulvad 2009: 253).

Kommunikationsmåden er den kommunikationskanal, der er valgt, og den rolle sproget spiller i den sociale handling. (Mulvad 2009: 253).

Som en yderligere konkretisering af genrepædagogikken valgte vi at anbefale, at

undervisningsforløbet skulle planlægges sådan, at eleverne havde mulighed for at tage udgangspunkt i deres hverdagssprog og ved hjælp af lærerens stilladsering bevæge sig frem mod fagsprog, faglige begreber og faglig ekspertise. Dette var inspireret af Beverly Derewianka (2004:85).

Det læseteoretiske grundlag

Den læseteoretiske ramme tog afsæt i en forståelse af, at læseforståelse består af en række sprogforståelseskomponenter, som må samvirke med hinanden og med en række

ordafkodningskomponenter, for at der kan opnås kompetent læsning. Hollis Scarboroughs model viser, hvordan de forskellige komponenter kan tænkes at spille sammen. Samtidig med at modellen giver et godt overblik over de komponenter i læseforståelsen, som læreren kan vælge at arbejde med i et givet forløb, viser den, at læseforståelse fremmes gennem udvikling af strategier. Det fandt vi, var en væsentlig pointe, idet det kunne give lærerne et praj om, at det kunne tænkes at være nyttigt at tilrettelægge undervisningen, sådan at eleverne kom til at arbejde med deres metabevidsthed. Altså at de kunne blive klar over, hvis der var manglende sammenhæng i teksten, således at forståelsen brød sammen, og at de vidste, hvilke strategier og hvilke vidensområder de kunne trække på for at opnå forståelse i forhold til vekslende læseformål. (Med inspiration fra Arnbak 2003, Bråten 2008, Oakhill og Cain 2007).

Scarborough, Hollis S. (2001): Connecting Early Language and Literacy to Later Reading (Dis)Abilities:

Evidence, Theory, and Practice in Neumann and Dickinson, Handbook of Early Literacy Research. The Guilford Press. New York and London: 98

I forbindelse med læseforståelsesmodellens kategori Literacy Knowledge, viden om skriftsprog, og Language Knowledge, viden om sprogstruktur, pegede vi på, at vi fandt genrepædagogikkens arbejde med læseformål – teksttype – tekststruktur og sproglige mønstre – meget nyttig. (Se eksempelvis Mulvad 2009).

Samlet ramme for projektet

Den samlede ramme, som læsevejledere og faglærere blev opfordret til at arbejde indenfor, så i præsentationen til dem således ud:

”Planlægningen af forløbet bygger på grundlag og viden fra de to første forløb i det treårige projekt:

• Eleven støttes i at bevæge sig fra hverdagssprog til fagsprog

• Læreren planlægger ud fra overvejelser om samspil mellem – Undervisningens genstand – felt

– Elev- og lærerroller – relation – Måden sproget bruges på – måde

• Viden om tekststruktur og forståelsesstrategier er et væsentligt grundlag for læseforståelse og skrivekompetence

• Eksplicit undervisning og stilladsering – Eksplicit undervisning

– Lærer som model og støtte – Støttet praksis

– Selvstændig brug

• Vekslen mellem læsning, skrivning, tale, refleksion

• Mange måder at bruge skrivningen på, styret af målet med undervisningen og af stilladseringsbehovet

• Undervisningen skaber mulighed for at eleverne får metabevidsthed.”

Endelig skulle deres planlægning styres af et undersøgelsesspørgsmål, som de blev enige om ved at tage udgangspunkt i den aktuelle klasse parret med grundlaget for forløbet. Som støtte blev der udleveret en skabelon, som de kunne udfylde med deres egne spørgsmål, eksempelvis:

”Hvordan kan en undervisning som inddrager viden om tekststruktur og

metabevidsthed – i xx fag i 5. klasse realiseres ud fra overvejelser over samspil mellem kommunikationsrelation, kommunikationsfelt og kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på at undervisningen påvirker elevernes læseforståelse og faglige viden?”

Den fede tekst er eksemplet, som kunne skiftes ud med andre komponenter.

Inden projektstart sendte samtlige grupper deres undersøgelsesspørgsmål og undervisningsplan til os. Alle planer var skrevet ind i et skema, som viste, hvordan områderne kommunikationsfelt, kommunikationsrelation og kommunikationsmåde spillede samme i den enkelte

undervisningssituation. Se eksempel på udsnit af plan i bilag 1.

Generering og analyse af data

For at kunne besvare problemformuleringens to spørgsmål:

 Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læseforståelse i fag?

 Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse i fag?

blev der genereret fire forskelige former for kvalitative data:

 observationsdata i form af observationslog skrevet af læsevejlederne

 observationsdata i form af observationslog skrevet af projektlederne

 spørgedata i form af afsluttende fokusgruppeinterview med læsevejledere og faglærere foretaget af projektlederne

 Forskellige artefakter i form af tekster

Vi havde således bestræbt os på en triangulering ved at bruge de tre primære kilder til generering af empiriske data (Maaløe 1999: 58,154).

Observationslog

Læsevejledere og projektledere foretog observationer af den fælles planlagte undervisning med udgangspunkt i undersøgelsesspørgsmålet. Når netop observationen var valgt, skyldes det dels, at den var en del af den medpraktikerrolle, vi havde defineret, dels at den er en af de kvalitative metoder, som er velegnet til at generere data om komplekse fænomener og sammenhænge, og at det er muligt at afgrænse den del af virkeligheden i sit undersøgelsesspørgsmål, som man er

interesseret i at få viden om. Der er således mulighed for både at rumme kompleksiteten og at skabe et nødvendigt fokus, når man benytter observationen. (Bjørndal 2003, Gjøsund og Huseby 2000, Maaløe 1999).

Både læsevejledere og projektledere systematiserede deres observationer ved anvendelse af en struktureret log, en beskrivelses-, fortolknings- og refleksionslog, som var skarpt opdelt i en konstaterende/beskrivende del og en fortolknings- og refleksionsdel (Bjørndal 2003: 74-75).

Yderligere havde vi anbefalet, at loggen blev struktureret i indhold og tid, ved at de fortløbende sprogbrugssituationer fra planlægningsskemaet blev brugt som overskrifter ned gennem loggen. I undervisningssituationen blev loggen skrevet i hånden. Straks efter renskrev henholdsvis

projektleder og læsevejleder egen log; refleksioner blev skrevet ind i loggen som mundede ud i en sammenfatning, og efterhånden som der kom flere observationer på også en oversigt over de mønstre, der begyndte at tegne sig. Læsevejledernes log blev både brugt i dokumentations- og analyseøjemed og som grundlag for den løbende justering af undervisningsforløbet, som faglærer og læsevejleder foretog mellem de enkelte lektioner. Ligesom projektlederes log også blev brugt som grundlag for analyse og løbende blev sendt med konstateringer og fortolkning til læsevejleder og faglærer. Projektlederne deltog eventuelt i reflekterende samtaler undervejs.

Den korte skriftlige version af vores instruktion til læsevejlederne om udførelse af observationen ses nedenfor:

For at illustrere, hvordan loggen kunne se ud, udleverede projektleder, som det fremgår af dette dias, et par eksempler på log, hun selv havde udarbejdet i forbindelse med en observation.

Efter forløbet indsendte læsevejlederne deres samlede refleksioner over hele forløbet. Disse indgår også i rapporten som dokumentation.

Fokusgruppeinterview

Efter afslutning af undervisningsforløbet valgte vi at foretage et fokusgruppeinterview med hele populationen som informanter, i alt 14 læsevejledere og 14 faglærere. Interessen for at deltage var særdeles stor, men 1 læsevejleder og 3 faglærere var dog forhindret i at deltage.

Især Bente Halkier (Halkier 2002) og Lotte Bloksgaard (Bloksgaard 2010) har inspireret os i udarbejdelsen af fokusgruppeinterviewet.

Vores formål med det var

 at belyse den komplekse sammenhæng mellem medpraktikerrollen, faglærerens undervisning og tegn på læring hos eleverne, at få en bredere uddybning af emnet, som samtalen giver mulighed for, at få begrundelserne for holdninger med på denne måde, da de ikke kommer frem i observationerne, at give mulighed for en nuancering, idet eventuelle forskelle og uenigheder konfronteres og kan diskuteres og begrundes.

 at opnå en triangulering som kunne validere vores tolkninger af observationer

 at give mulighed for evaluering og metaforståelse for deltagerne

 at få en stor mængde viden på kort tid

Vi forventede desuden at ekstreme eller enkeltstående holdninger ville fremtræde som sådanne, fordi gruppen ville vise den overordnede holdning. Dette blev bekræftet under interviewene.

Populationen blev delt op i fire grupper for at skabe mulighed for, at de to projektledere, som foretog interviewet, kunne holde overblikket over, hvem der sagde hvad. Systematiseringen af datagenerering blev søgt sikret ved, at alle interviews blev optaget på lydbånd. Den ene projektleder

stillede spørgsmålene og guidede samtalen, mens den anden havde en observerende rolle og skrev noter til støtte for det senere analysearbejde.

Interviewguiden var struktureret i temaer med hovedspørgsmål og underspørgsmål af uddybende, sonderende og specificerende karakter. Se interviewguiden i bilag 2. Temaerne var:

 Faglærernes og læsevejledernes vurdering af at arbejde med læsning i fag

 Værdien af at arbejde som medpraktiker på denne måde

 Faglærernes og læsevejledernes vurdering af værdien af det konkrete projekt

 Perspektiver fremover

Mht. tolkning af data fra fokusgruppeinterviewet har vi arbejdet på den måde, at vi sammen med projektets lokale koordinator har lyttet båndene igennem flere gange og udvundet de mønstre, som besvarede hovedspørgsmålene. Under denne proces blev repræsentative citater transskriberet.

Under analysen diskuterede vi, at fokusgruppeinterviewets svaghed kan være at informanterne sammen konstruerer en opfattelse, som ikke var der før. Dette modgås dog af, at vi interviewede fire grupper hver for sig, og deres svar på spørgsmålene var meget enslydende. Det er ikke sandsynligt, at fire forskellige grupper alle konstruerer den samme misvisende opfattelse. En anden fejlkilde kunne være, at læsevejlederne kendte den ene projektleder særdeles godt fra deres uddannelsesforløb og måske kunne nære et ønske om at få projektet til at fremtræde positivt. Dette, mener vi imidlertid, er elimineret af, at de ikke kendte den anden projektleder og af, at der ikke var nogen særlig tilknytning mellem projektledere og faglærere.

Artefakter

I analysen indgår forskellige artefakter. Et undervisningsoplæg og et udsnit af en lærebog indgår som dokumentation af udsagn om undervisningsmetoder. Endelig foretog vi analyser af repræsentative elevtekster ud fra teksttypekendskab for at dokumentere elevernes tegn på læring.

Den samlede analyse

Udsagnene fra fokusgruppeinterviewet er trianguleret og suppleret med data fra projektledernes logbøger, og som en yderligere triangulering og dokumentation er læsevejledernes logbøger inddraget. Som nævnt er artefakterne brugt som dokumentation.

Der kan tages det forbehold i forhold til projektets resultater, at såvel projektledere som

læsevejledere og faglærere har haft et ønske om, at projektet skulle lykkes så godt som muligt. For så godt som alle deltagere gjaldt det, at de selv havde et stort ønske om at deltage i projektet. Det kan have farvet vurderingen af resultaterne. Det ændrer dog ikke ved, at dette projekt har vist, hvad der lader sig gøre. Ligeledes håber vi, at mængden af data, som trianguleres, og systematiseringen af såvel datagenerering som analyse af data har modvirket dette.

Rapportens struktur

Rapporten falder i tre dele med overskrifterne: Læsevejlederrollens betydning, Udvikling af læseforståelse i fag og Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune.

I kapitlet Læsevejlederrollens betydning analyseres og vurderes først under overskriften

Bevidsthedsniveauet højnes den øgede bevidsthed om egen undervisning og elevernes læring samt sammenhængen mellem sprog og fag, der er udviklet i samarbejdet mellem faglærer og

læsevejlederen i en medpraktikerrolle. I andet afsnit med overskriften Interaktion og synergi er en del af forklaringen på at medpraktikerrollen virker vises i en række repræsentative eksempler, hvordan denne forandringsproces kan forløbe.

I anden del med overskriften Udvikling af læseforståelse i fag gives først en række repræsentative eksempler på undervisning i læseforståelsens delkomponenter. Det drejer sig om undervisning i delkomponenterne ord- og begrebsforståelse, viden om skriftsprog og tekster, baggrundsviden, sprogstrukturer og sproglig ræsonneren. Dernæst sættes der fokus på de værdifulde didaktiske tilgange, som er genereret gennem projektet.

Tredje del med overskriften Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune drejer sig om faglærere og læsevejlederes tanker om, hvordan den viden, der er skabt gennem projektet, kan forankres på skolerne og i kommunerne, og hvilke perspektiver dette kan medføre. Til sidst konkluderes og perspektiveres på det samlede projekt.

Læsevejlederrollens betydning

I virkningsevalueringen af læsevejlederindsatsen i Hvidovre Kommune, som er nævnt i indledningen, peger EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, på, at den læsevejlederrolle, der har størst mulighed for at skabe udvikling i lærerens praksis, er rollen som medpraktiker. ”Dvs. at læsevejleder går med ind i at omsætte råd og konklusioner [f.eks. konklusioner fra læsekonferencer] i praksis.” (Eva 2008: 43). Rapporten definerer ikke medpraktikerrollen ud over ovenstående. Man kan derfor forestille sig, at medpraktikerrollen kan få mange forskellige udformninger afhængig af det lokale behov. I Vores projekt har vi fastlagt at

læsevejlederen som medpraktiker

• deltager i planlægningen af undervisningsforløbet

• observerer undervisningen under forløbet

• melder tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner over det, de har observeret, og et bud på de mønstre, som de så i undervisningen

• reflekterer sammen med læreren

• er med til at justere planer og metoder undervejs

• er med til at evaluere til sidst

I fokusgruppeinterviewet efter afslutning af alle forløb fremhævede læsevejledere og faglærere især to forhold, som de fandt særligt gavnlige, ved at læsevejlederen deltog som medpraktiker, nemlig at

• faglærerens bevidsthed om arbejdet med læseforståelse i faget blev betydeligt højere

• denne samarbejdsform bevirkede, at der opstod en synergi og en interaktion mellem læsevejleder og faglærer, som betød en kvalitativ højnelse af indsatsen med at fremme elevernes læseforståelse i faget.

Disse to punkter vil vi dokumentere, folde ud og diskutere nedenfor.

Bevidsthedsniveauet højnes

I fokusgruppeinterviewet fremhævede læsevejledere og faglærere fem områder, som i særlig grad havde været medvirkende til, at de fik højere bevidsthed om deres undervisning i faget og læseforståelsens betydning:

• ”Plejer” blev udfordret.

• Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner var en øjenåbner.

• Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen mellem sproglig viden og faglig læring.

• Medpraktikerens observationer satte overvejelser i gang ud fra spørgsmålet: Gør jeg det, jeg tror, jeg gør?

• Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen viste noget andet.

”Plejer” blev udfordret

En læsevejleder pegede på, at ”plejer” blev udfordret:

”Det har været rigtig, rigtig spændende, fordi det har været godt at få reflekteret over, hvorfor man gør, som man gør. Nu har jeg været lærer i 10 år, og det er 3. gang, jeg kører

”Kolorit” matematikbogen i indskolingen. Så gør man rigtig meget det, man plejer at gøre

skulle gøre ved det, og det har været rigtig spændende at være i en proces sammen med læsevejlederen, hvor vi ligesom greb det lidt anderledes an.”

Ved at bryde med den vante måde at gøre tingene på bliver man tvunget til at overveje begrundelserne for den valgte fremgangsmåde og bliver måske også mere opmærksom på, hvordan målet med undervisning egentlig står i relation til elevernes udbytte. Bjørndal udtaler om observation og vurdering, at de er særlig vigtige for den lærer eller vejleder, der vil videreudvikle sin praksis, og fortsætter med at hævde, at den lærer eller vejleder, der ikke løbende observerer og vurderer sin undervisning,

”… ville ligne det man inden for sociologien ofte kalder det amfibiske menneske (Østerberg 1980). Ligesom amfibier vil en sådan praktiker til stadighed gentage sine handlinger – uden at sætte spørgsmålstegn ved dem, uden at reflektere over dem. Nye handlingsalternativer vurderes ikke. Ændringer er tilfældige. Vedkommende er ganske tilfreds med at gøre tingene sådan, som vedkommende altid har gjort.”

(Bjørndal 2003: 20)

Han fortsætter med at sige, at den reflekterende, selvvurderende lærer er modstykket til den amfibiske lærer (bid:20-21). Det var præcis denne vurdering, som kom til udtryk hos faglærerne. Observationerne blev holdt op for dem som et spejl, og det hjalp dem til at kunne reflektere over deres vante måde at gøre tingene på.

Gør jeg det, jeg tror, jeg gør?

På samme måde var læsevejlederens observationer i en række tilfælde med til at få faglæreren til at overveje, om hun faktisk gjorde det, som hun havde planlagt, og som hun troede, hun gjorde. I et eksempel fra observationsloggen fremgik det helt tydeligt, at faglæreren troede, at hun havde formidlet formålet med, at eleverne skulle læse en fysiktekst derhjemme og efterfølgende udføre et forsøg i klassen. Imidlertid fremgik det af planen, at formålet var: Læren om telefon og højtalere – lyden. Det var nok i højere grad emnet, som eleverne skulle lære noget om. Det egentlige formål var, at eleverne skulle forstå nogle sammenhænge i forbindelse med lydsvingninger, transport af disse lydsvingninger gennem et stof (kul) og omsættelse til lyd. Selve formålet med, at lektien skulle læses, var ikke kommet tydeligt frem, og eleverne forstod derfor ikke, hvad det var, de skulle lære af forsøget. Heller ikke det læsefaglige formål, at opnå bedre læseforståelse, var blevet gjort eksplicit, og derfor havde eleverne heller ikke forstået, hvorfor de skulle understrege de svære ord. Denne diskrepans fremstod tydeligt i læsevejlederens log og dannede efterfølgende afsæt for, at faglærer og læsevejleder i den reflekterende samtale sammen ændrede kursen.

Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner var en øjenåbner

Også de skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner viste sig at være en øjenåbner. En faglærer formulerede det således:

”Det er som om det billede, jeg har, er sådant et rigtig dårligt mobilkamerafoto, og så kommer der sådant et flot polaroidbillede bagefter. Jamen, det var jo faktisk det, der skete. Er det virkelig så slemt, eller er det virkelig så godt. Noget bliver simpelthen bare tydeligere, når der en observatør på. Der er nogen ting, der blinker så meget, at jeg bliver nødt til at forholde mig til dem.”

Vi så det som en meget præcis beskrivelse af, hvor tydeligt forhold i undervisningen kan træde frem, når de kommer på tryk, og vi så det som meget centralt, at det fremstod som en nødvendighed for faglæreren at forholde sig til data og den fælles tolkning, som data afstedkom. En omkostning ved at arbejde på denne måde, er den tidsressource, som læsevejlederen må sætte ind. Det er dog vores vurdering, at den kommer igen i form af kvalificering af undervisning og optimering af elevernes læringsudbytte. En anden udfordring ved denne arbejdsmåde er, at såvel det at observere andres undervisning som det at give skriftlige

tilbagemeldinger stiller store krav til læsevejlederens etiske standard. Udfordringer som deltagernes tilbagemeldinger viste, at læsevejlederne i dette projekt levede op til. Bjørndal siger om den etiske standard blandt andet, at det er vigtigt at afklare indbyrdes både, hvad og hvordan der skal observeres, ligesom det er vigtigt at aftale, hvordan observationerne anvendes og formidles (Bjørndal 2003: 149-54). Vi vil tilføje at observationsarbejdet og medpraktikerrollen også stiller krav til læsevejlederens personlige og relationelle kompetencer. Man kan derfor sige, at hvis det indgår i læsevejlederens funktionsbeskrivelse, at kollegerne kan bruge hende som observatør af undervisningen, må dette påvirke de

kvalifikationsforventninger, der er til læsevejlederen. Det er ikke tilstrækkeligt udelukkende at forholde sig til de læsefaglige kvalifikationer.

Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen mellem sproglig viden og faglig læring

Et andet vigtigt synspunkt som kom frem i fokusgruppeinterviewet, var at medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen mellem sproglig viden og faglig læring. Et synspunkt kunne være, at det at lære et fag er én ting, og det at arbejde med sprog er en anden ting. Ud fra et funktionelt lingvistisk syn er det opfattelsen, at det at lære et fag, også er at lære fagets sprog. Ruth Mulvad redegør i sin bog ”Sprog i skole” for, hvordan eleven ud fra et funktionelt lingvistisk syn må støttes i at bevæge sig fra

hverdagssproget til fagsproget, og hvordan et fags sprog er en del af faget (Mulvad 2009: 8-32). En faglærer var blevet opmærksom på ordforrådets betydning for den faglige læring:

”Det er ufatteligt så mange ord, eleverne ikke forstår… Jeg har været bevidst om problemet i nogle år, men jeg er blevet endnu mere bevidst igennem det her forløb og så gennem den her måde, vi har arbejdet med forløbet på. Repetition og den her gentagne repetition. Det har jo så betydet, at de her udtryk bliver lagret efterhånden, og at eleverne kan bruge dem. Den her meget systematiske måde at arbejde med ordene på. Den er vigtig.”

Ordforrådet er centralt i det at lære et fag, men ud over ordforrådet er det lige så centralt at arbejde med teksttyper, teststruktur og sproglige mønstre for at kunne lære faget. Eleven må finde ud af, hvordan betydning udtrykkes i det pågældende fag. Se mere herom i afsnittet om udvikling af læseforståelse s. 28.

Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen viste noget andet

En anden vinkel på det sproglige felts betydning er den kommunikation, som foregår mellem faglæreren og læsevejlederen. De er eksperter på hver deres sproglige felt og kan forledes til at tro, at de tillægger ordene de samme betydninger. Projektet her kastede lys på, at netop det samarbejde, hvor læsevejlederen var med både i planlægningsfasen og under gennemførelsen af undervisningen, gjorde at begge parter fandt ud af, at noget blev misforstået under planlægningen, fordi de troede, at de forstod det samme ved et begreb. En faglærer sagde:

”Vi troede vi talte samme sprog. Og så viste sig egentlig lidt, at det gjorde vi ikke rigtig, da vi stod i den konkrete undervisningssituation. Og det var spændende, fordi at jeg troede, at vi forstod hinanden og var enige og brugte den samme terminologi. Det gjorde vi bare ikke rigtig. Og det satte jo nogle krav til, at vi skulle samarbejde på en anden måde.”

Denne iagttagelse samt den som tidligere er nævnt, at observationen var med til at afdække, at faglæreren rent faktisk gjorde noget andet end det, hun troede, hun gjorde, kunne være en del af forklaringen på, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle bedre er i stand til at medvirke til udvikling i praksis, end det fx er tilfældet, når læreren sidder i en vejledningssamtale uden forudgående observation. I denne

vejledningssituation vil det ikke nødvendigvis blive afdækket, hvis der er en misforståelse med

udgangspunkt i terminologi, og der vil ikke være en observation, som kan konstatere, at læreren ikke helt gør, som hun tror, hun gør.

Sammenfatning

Sammenfattende mener vi ud fra ovenstående at kunne konstatere, at læsevejlederen i en

medpraktikerrolle, som den er defineret i dette projekt (se s. 14), indgår i en proces med faglæreren, som betyder, at faglærerens bevidsthed om egen undervisning i faget og sammenhængen mellem denne og elevernes læring stiger sideløbende med bevidstheden om sammenhængen mellem sprog og fag.

Karakteristisk for alle udtalelser er det, hvordan denne samarbejdsform, hvor læsevejlederen er

medpraktiker, virker som et enzym, der fremmer deltagernes refleksion. I afsnittet har vi også peget på de etiske krav, der stilles til læsevejlederen, når hun indgår i et samarbejde i rollen som medpraktiker.

Interaktion og synergi er en del af forklaringen på, at medpraktikerrollen virker

En del af forklaringen på den øgede bevidsthed kan være, at der opstår en gavnlig interaktion og en god synergi, når der samarbejdes på denne måde. Det, som læsevejlederen er med til at sætte i gang på denne måde, er en innovationsproces eller en forandringsproces. Om innovationsledelse hævder Jørgen Thorball og Finn Kollerup i deres bog God innovationsledelse, at der er fem vigtige faktorer i innovationsprocessen:

 ”Motivation: individets indre drive og lyst til at agere.

 Relationer: Interaktion, indbyrdes forhold imellem to eller flere individer – I skal som gruppe ville hinanden.

 Refleksion: Individuel, bevidst eller ubevidst overvejelse – du skal som individ reflektere.

 Ritual (eller proces): En eller flere aktiviteter, som foregår i et tidsmæssigt og rumligt forløb – opmærksomhed på, hvad der sker, og hvordan det sker.

 Resultat: Konsekvens eller synligt udfald; et mål, der er opnået; en løsning på et problem – fokus på hvad der kommer ud af det.”

(Thorball og Kollerup 2005: 31)

I vores projekt var forudsætningen motivation i høj grad til stede, idet såvel læsevejledere som faglærere havde ønsket at deltage, fordi de fandt projektet interessant. Det fjerde punkt angående processen var også til stede, idet der netop var lagt vægt på en systematisk opbygning af aktiviteter i form af det planlagte undervisningsforløb og de faste rammer for samarbejdet mellem alle parter. Opmærksomheden på, hvad der skete og hvordan, var lagt i faste rammer af observationerne. Der var ligeledes lagt vægt på det femte punkt vedrørende det synlige udfald, idet alle deltagere afslutningsvis fremsendte deres samlede

overvejelser og resultater, ligesom fokusgruppeinterviewet søgte at danne et samlet overblik.

Refleksionens helt centrale betydning for forandringsprocesser og innovation er bekræftet stærkt i

ovenstående kapitel om bevidsthedsniveauet. Tilbage er punktet, som drejer sig om relationens betydning for en vellykket forandringsproces. Om det skriver Thorball og Kollerup (ibid: 32):

"Relationer er forudsætning for, at (stor) innovation kan finde sted. Hvis der ikke etableres hensigtsmæssige relationer imellem flere motiverede individer, kan opgaven ikke løftes. Hvis der "blot" eksisterer gode relationer uden (egentlig) motivation, kommer der allerhøjst et godt samvær ud af det."

Det er vores opfattelse, at netop den gode relation mellem motiverede parter er en forudsætning for den synergi og interaktion, der sætter gang i den faglige udviklingsproces i nedenstående repræsentativt udvalgte udtalelser. Til gengæld er netop dette kriterium også en akilleshæl. I forlængelse af Thorball og Kollerups ovennævnte kriterier mener vi, at en uheldig relation mellem læsevejleder og faglærer kan være hæmmende for udvikling og et heldigt projektresultat. Det diskuteres sidst i kapitlet.

I en udtalelse fra fokusgruppeinterviewet pegede en læsevejleder på, hvordan der blev udviklet faglighed i dialogen:

”Hvis man skal rådgive nogle kolleger, er man jo også nødt til at have nogle fælles erfaringer … Man udvikler sig i dialog med hinanden. … Når vi lægger det sammen, har vi jo en synergieffekt, man får jo nogle erfaringer, og de erfaringer kunne jeg jo bære med ud i en ny klasse. Det er jo i situationen, at man kan gå ind og være samarbejdspartnere.”

Det er en vigtig pointe, at læsevejlederen har brug for at kende den praksis, hun skal rådgive om, og at de gode ideer opstår, netop fordi to fagligheder mødes. Det, at man har oplevet de samme situationer, og kan tage afsæt i dem for at lokalisere problemstillinger, analysere dem og finde en vej frem, er væsentligt.

Netop dette synspunkt fremgår helt klart af en anden udtalelse, som viser, at det ikke er en envejsdialog, hvor en faglærer skal ”klædes på” til sin undervisning:

”Vi har mødt hinanden med hver vores faglighed, og vi er begge to blevet beriget.”

Der var således ikke én ekspert, men to; og ekspertisen opstår i samspillet mellem de to vinkler:

”Det virker, det der med, at man kommer ud og er der. Man bliver selv meget klogere – også som læsevejleder samtidig med læreren. Det er jo ikke sådan en ekspert, der kommer ud, men det der med, at man kommer ind, og så har den der interaktion … Det er helt vildt fedt.”

”Man lærer også noget om, hvad der er brug for i de forskellige fag, for jeg kan jo ikke som læsevejleder bare lige sidde og sige, hvad der er brug for i natur/teknik.”

Nedenfor er en række eksempler på de forandringer og resultater synergi og interaktion førte med sig.

Indsigt i praksis og faglige problematikker i spil med læsefaglig viden – et eksempel fra 5. klasse Nedenstående udsnit af en læsevejleders log viser, hvordan læsevejlederens nyerhvervede indsigt i problematikker i teksterne i natur/teknik sættes i spil med hendes viden om forklarende tekster. Klassen arbejdede med istiden, og udfordringen var at teksten i deres grundbog, Natek, var meget svær at læse, fordi den var på et højt generaliseret plan og fjernt fra elevernes verden. Desuden var den meget komprimeret, tekststrukturerne var uklare, og billederne understøttede ikke teksten, men kom med supplerende oplysninger. Bogens kapitel: Det danske landskab – skabt af isen var en faktoriel forklaring (fænomen – resultat/udfald – forklaring/faktorer). Den problemformulering der styrede forløbets læsefaglige aspekt, var:

”Hvordan kan vi med udgangspunkt i elevernes kendte verden skabe en forforståelse om det faglige emne og om de givne tekststrukturer, så eleverne kan læse fagets tekster (Natek) med øget læseforståelse?”

I loggen gjorde læsevejlederen sig overvejelser over, hvordan hun og læreren kunne justere

undervisningen, sådan at de kunne hjælpe eleverne med at bevæge sig fra deres beskrivende tekster til forklarende tekster, som viser, at de har forstået, hvorfor det danske landskab har udviklet sig, som det har:

”Eleverne skulle efterfølgende lime en række billeder (vulkan, gletsjer, porfyr, Nordenskort, stenstrand) og pile op på en planche i rækkefølge, tage et billede og bruge denne planche til deres forklaring i deres fremlæggelse (fotostory). Denne opgave voldte mange af eleverne problemer. I grupperne blev eleverne uenige om rækkefølgen, som for flere var ulogisk.

Hvordan kunne der komme is (gletsjer) lige efter en vulkan, hvordan opstod stranden? Rigtig gode indvendinger som udløste gode, lærerige diskussioner i flere grupper. Læreren

pointerede, at der ikke kun var en rigtig rækkefølge, idet der havde været flere istider. De måtte lave den rækkefølge, som de i gruppen kunne blive enige om var en god forklaring. Jeg prøvede selv at lave en årsagskæde: Porfyr er kommet til Danmark fordi de blev skubbet hertil af enstor gletsjer.Gletsjeren kom fordi der har været istid. Istiden kom, fordi…? Kæden sprang af, der manglede en forklaring på, hvorfor vi har haft istider. Det blev tydeligt for mig, at eleverne var sat til at lave en årsagsrækkefølge af noget, der i virkeligheden var en

tidsrækkefølge og at de i sagens natur måtte have problemer med at løse opgaven.

Under observationerne blev det tydeligt, at faglæreren manglede viden om tekststrukturer, og jeg måtte overveje, om jeg var kommet til at lægge en danskfaglig problemstilling ned over naturteknikundervisningen. Vi konstaterede, at her var der et problem. Vi ville nå hele forløbet og besluttede os for ikke at ændre i undervisningsplanen. Jeg blev nysgerrig på årsagen til problemet og fandt ud af, at den faglige undervisning manglede at forklare årsagen til istiden. Det er ikke forklaret i Natek, og vi var ikke opmærksomme på at tilføje det til vores ændrede undervisning. Jeg havde ikke fagfaglig viden nok til at gennemskue, at selvom eleverne havde forstået, hvorfor vi har norske og svenske sten i Danmark, så manglede de nogle vigtige elementer i at kunne lave en årsagsforklaring. Vi stod altså i en brudflade mellem min læsefaglige viden om tekststrukturer og lærerens fagfaglige viden om istiden. Læsning i fagene er nu med i fælles mål. Dermed er undervisning i fagets sprog og i

at læse fagets tekster en vigtig del i af undervisningen og faglæreren har god brug for at have viden om tekststrukturer.”

Loggen viser tydeligt, hvordan læsevejlederens rolle som medpraktiker gav hende mulighed for at sætte sig ind i de særlige udfordringer, fagsproget og teksterne giver netop i faget natur/teknik, og den viser,

hvordan den ny viden blev sat i spil med den læsefaglige viden med henblik på sammen med faglæreren fremover at lægge et snit i samarbejdet mellem dansklærer og faglærer.

Den reflekterende samtale grundet på praksisindsigt satte forandring i gang

Andre udtalelser understreger ligeledes, at samtidig med at læsevejlederen fik indsigt i fagets taksonomi, begreber og tekster, erfarede faglæreren gennem samarbejdet, hvordan arbejdet med læseforståelsen kunne integreres i det faglige arbejde i stedet for at ligge ved siden af fagfeltet som en irriterende ekstraopgave:

”Det var lige præcis, da læsevejlederen sad hos mig. Det var først der, at det rykkede. Jeg havde godt hørt, at man skulle læse i mine fag. Det gjorde vi jo også, og jeg har jo også hørt de oplæg, hun har holdt, men jeg vidste jo ikke, hvor jeg skulle gå i gang. Men hun kunne lige præcis se … Og det skal være lige præcist i min undervisning, at hun skal gå ind og se, at når jeg gør sådan, så ryger det hen over hovedet på nogen, og når jeg gør sådan, så er der nogle få, der forstår.”

”… og selv om man har hørt det på et kursus, så betyder det ikke nødvendigvis, at man tager det til sig, og går ud og gør det.”

Faglærerens konstatering af, at det ikke er tilstrækkeligt at få et kursus, hvor man blot hører om

læseforståelse i faget, er central. For at udvikle praksis må praksis inddrages i selve udviklingsprocessen.

Det samme synspunkt kom også til udtryk i nedenstående citat fra fokusgruppeinterviewet:

”… det var bare en god øjenåbner at deltage som medpraktiker med observation et par lektioner inden den fælles planlægning og gennem hele undervisningsforløbet, at det er vigtigt at man ikke kun er med til at planlægge noget som vejleder inde i et lokale, hvor du og jeg sidder og snakker om de her for mig fiktive børn i et fag, som jeg overhovedet ikke er hjemme i. Fysik i 9. klasse i det her tilfælde. Og så til rent faktisk at være med og kunne rette nogen ting til undervejs … og det gjorde det tydeligt hvor vigtigt det er at man også er medpraktiker. At man er med. At det ikke kun foregår som lidt teori ... man skal ned og mødes der, hvor det rent faktisk foregår. Det har været super lærerigt for mig. Og det tror jeg også det har været for faglæreren.”

Et repræsentativt eksempel på, at læsevejlederen i den reflekterende samtale kan være med til at ændre ting, fordi hun har oplevet undervisningssituationen, så vi i nedenstående situation med fysikundervisning i 9. Klasse.

Eleverne skulle lære om lydsvingninger. De skulle have læst teksten i fysikbogen med instruktion til forsøg forinden og havde haft som lektie også at skrive de svære ord op i et notatark, hvor definitionen på ordet kunne skrives. En stor del af klassen havde ikke læst teksten, og kun to havde skrevet nogle ord op i

notatarket. Det kunne tolkes som sjusk og ligegyldighed, men det kunne også forstås som en reaktion på, at fysikteksten var vældig svær, og opgaven med at notere de svære ord var uoverkommelig, fordi eleverne kun forstod meget lidt. Læreren oplyste, at eleverne selv har udtrykt, at fysikteksterne er kedelige og svære, og at der er for mange nye ord og begreber, for mange oplysninger samlet på et sted.

Der blev afsat tid til læsning af tekst og afklaring af svære ord, inden klassen begyndte på forsøgsopstilling og udførelse af forsøg. Forsøget var præget af, at én elev i hver gruppe, som havde styr på forsøget, foretog opstillingen og udførte forsøget uden at forklare eller kommunikere med de andre i gruppen, som blot så til. Det er umuligt at vide, hvor meget de, der ikke deltog aktivt, forstod, men de virkede uengagerede og var uopmærksomme, fordi de stod og pillede med andre ting.

I den reflekterende samtale efter lektionen besluttede faglærer og læsevejleder på baggrund af observationer fra lektionen, at det fremadrettet var vigtigt at have større fokus på førlæsningen, at forforståelsen skulle aktiveres (formål, vanskelige ord/begreber og disses funktion i sammenhængen), at der i højere grad skulle instrueres i brugen af notatarket til arbejdet med de svære ord og begreber, dvs.

tydeliggørelse af den hjælp eleverne kan trække på. Ligeledes måtte undervisningen organiseres, sådan at de elever, der havde vanskeligheder med forståelsen, blev stilladseret på en anden måde. Det var en nødvendighed, at der kom sprog på den proces, som foregik under udførelsen af forsøget.

Desuden ville de tage afsæt i praksis og lave koblingen til den læste tekst/teori efterfølgende, således at udgangspunktet blev elevernes hverdagssprog og erfaringer frem for i det fagligt vanskelige læsestof. Dette er helt i overensstemmelse med den fremgangsmåde, som genrepædagogikken peger på. Især Pauline Gibbons har med spidsformuleringen ”Don´t start with the text” fremhævet, hvor vigtigt det er ikke at starte med den svære fagtekst, men at tage afsæt i hverdagssproget, som eleverne kender, for med lærerens hjælp at bevæge sig frem til forståelsen, fagsproget og den faglige teksts struktur (Gibbons 2002:

40-50). I dette tilfælde, hvor der skulle arbejdes med den instruerende tekst forsøgsinstruktion, var bevidstheden om instruktionens struktur og sproglige mønstre derfor en del af den faglige viden, som eleverne måtte tilegne sig i fysik. Gibbons´ tilgang blev suppleret med inspiration fra Professor Gert

Rijlaarsdam, som har udviklet metoden ”Undersøgelse og observation”, hvor eleverne deles op så tre roller fordeles mellem dem. Rollerne er en læser, en skriver og en observatør. Drejer det sig fx om instruerende tekster, vil en elev skrive en instruktion, en anden vil læse instruktionen og udføre instruksen, mens en tredje vil observere, hvordan det spænder af. I en efterfølgende samtale bliver det åbenbart, hvor

instruktionen fungerede godt, og hvor den fungerede mindre hensigtsmæssigt. De erfaringer kan eleverne så bruge til at forbedre instruktionen ud fra. Rijlaarsdams forskning viser, at observatøren er den, der lærer mest af metoden¹. Det inspirerede til netop at anvende en observatør i den følgende lektion.

Med henblik på at sætte rammer for, at eleverne kunne dele deres tanker, stille spørgsmål til det, de ikke forstod og hermed opbygge en metaforståelse, blev eleverne instrueret i, at de skulle arbejde sammen tre og tre, sådan at de to udførte forsøget, mens den tredje var observatør og skrev, hvad de gjorde, altså noterede forsøgsbeskrivelsen samt det, de to sagde, og de refleksioner, de havde. De to, der udførte forsøget, måtte snakke sammen, observatøren måtte ikke blande sig, men udelukkende observere. Efter

1 Læs mere om Rijlaarsdams forskning på http://www.ilo.uva.nl/Projecten/Gert/Presentations/webpresentations.htm

forsøget hørte de to, der havde udført det, hvad den tredje havde skrevet, og de kunne sammen diskutere, hvad de havde fundet ud af.

Forskellen fra forrige lektion var markant. Alle gik ivrigt og nysgerrigt i gang, parrene stillede spørgsmål indbyrdes, fremsatte hypoteser, samlede op undervejs, hvad de havde fundet ud af, skrev små notater og sikrede sig, at de havde forstået betydningen af resultatet. En gruppe tjekkede, at deres observatør havde forstået det, de havde fundet ud af, idet de sagde: ”Og du har resultatet og materialelisten? Vi kan se at galvanometret laver et udslag, når vi tænder og slukker.” For os viste det en faglig interesse, som slet ikke var der i forrige lektion. Små ytringer som ”nice” viste, at de var tilfredse med deres egen indsats;

sandsynligvis også, at de følte den mestring, som netop var formålet med den ændrede organisation.

Det så således ud til, at medpraktikeren gennem sine observationer og den reflekterende samtale med faglæreren havde været med til at sætte en god praksisudvikling i gang. En praksisudvikling, som betød, at alle elever arbejdede aktivt med at forstå forsøgsinstruktionen, og de resultater, de kom frem til. Og en praksisudvikling, som kun var mulig, fordi to faglige eksperter gik sammen ind i praksis, en dygtig faglærer og en dygtig læsevejleder.

Det er vores opfattelse, at der var flere grunde til, at undervisningen lykkedes så godt i denne lektion. De elever, der normalt ville indtage scenen og køre et sololøb, havde denne gang fået observatørroller. Det betød, at deres refleksioner arbejdede på højtryk, men de tog ikke initiativet fra de mindre fremfarende.

Derfor blev der plads også til deres refleksioner. Og netop refleksionerne var et omdrejningspunkt i denne proces. En forståelsesproces kræver refleksioner, og når man skal lære, hvordan man ræsonnerer sig frem, er det nødvendigt at sætte sprog på processen. Det gør dialogen særdeles velegnet som et trin i

læringsprocessen. Dialogen blev på denne måde tænkningen, som blev sagt højt. Således kunne alle spørgsmålene og alle mellemregningerne og hypoteserne komme frem.

Faglig viden om natur/teknik i samspil med læsefaglig og sproglig viden skabte læring – et eksempel fra 5. klasse

Et andet eksempel, hvor der blev arbejdet rendyrket med Rijlaarsdams metode, foregik i natur/teknik i en 5.-klasse og bestyrkede det synspunkt, at et samarbejde, hvor faglærerens faglige viden sættes i spil med læsevejlederens læsefaglige og sproglige viden i et praksisforløb, giver resultater på elevernes læring.

Eleverne skulle lære om lufttryk, og for at forstå, hvad det går ud på, skulle de foretage et forsøg. Et af målene for dagen var derfor, at de skulle kunne læse og selv formulere en instruktion, her en instruktion til, hvordan man fremstiller og bruger et lufttermometer.

De tre roller blev fordelt, således at 2 elever skulle være dem, der læste instruktionen og udførte forsøget ud fra en instruktion, som en af de øvrige elever havde skrevet. De to elever blev derfor sendt ud, mens læreren viste forsøget for resten af klassen. De var instrueret om, at de skulle nedskrive, hvad læreren brugte til forsøget, og hvad hun gjorde. For at sætte eleverne i stand til det, 'tænkte læreren højt', mens hun udførte forsøget:

”… Jeg skal bruge de her to slanger, så skal jeg bruge en samlemuffe til at samle dem med. En 5000 ml. kolbe og en prop. Viser dem.

Jeg går i gang og bruger den ene slange. Jeg skal have noget blåt vand i slangen, så jeg stikker den ende i det blå vand og holder slangen op her. Så sætter jeg samlemuffen på her, helt tæt…”

Derefter nedskrev eleverne instruktioner i grupper efter de noter, de hver især havde taget. Nogle elever fandt selv ud af at dele instruktionen op i to dele, sådan at de under overskriften ”Man skal bruge” havde noteret de materialer, der skulle bruges til forsøget. I en gruppe blev de enige om, at dele den op i to dele:

”Først hvad man skal bruge, og så hvad man skal gøre i en slags kapitler”. I hverdagssprogets form en ret god opfattelse af instruktionens struktur. Dog havde ingen på det tidspunkt snakket om de karakteristiske sproglige mønstre, at der benyttes listeform i materialeoversigten og at selve instruktionen udformes i bydeform.

Den instruktion eleverne arbejdede efter lød sådan:

”Brugsanvisning – lufttermometer bruges

varmt vand i en spand/sort vand i kolbe (glas) og blå olie 2 slanger

en samlemuffe / til at samle de 2 slanger 500 ml. kolbe (den store kolb)

en prop

tar slangen ned sætter fingeren på og får noget blåt vand i slangen.

Så tar du din samlemuffe og putter den anden slange på (helt tæt) proppen i kolbe (500 ml.) den skal godt i.

den anden muffe kommer ned i hullet på proppen (den tynde side) og slangen i den anden side.

Kolpe ned i det varme vand

og så kommer vandet op i slangen.”

Der er flere positive træk at fremhæve i denne instruktion. Fx overskriften, der angiver, hvad der skal fremstilles, opdelingen i materialer og fremgangsmåde. Det kan bemærkes, at fremgangsmåden er skrevet som en typisk beretning, der gengiver et forløb, ikke en instruktion i bydemåde. Man kan også bemærke, at selv om den gengiver alle materialer og alle trin i fremgangsmåden, er den temmelig upræcis.

De to elever kom derefter ind og blev bedt om at udføre forsøget efter den udleverede instruktion. De skulle 'tænke højt' og snakke sammen undervejs, så hele klassen kunne følge med i, hvorfor de gjorde, som de gjorde, og hvor der evt. opstod problemer med at følge instruktionen. Resten af klassen skulle iagttage, hvordan instruktionen fungerede. De to elever havde store problemer både med at finde de rigtige materialer, som ikke var beskrevet præcist nok, og med at udføre selve forsøget, da det var sat op – igen fordi det ikke var angivet præcist, hvordan de skulle gøre. Fx stod der i instruktionen, at de skulle komme noget blåt vand i en slange, men der stod ikke hvor meget vand, og der stod ikke, at de skulle suge vandet op i den smalle slange. Derfor forsøgte de at hælde det i med det resultat, at både de selv og alt omkring dem blev farvet blåt. Undervejs observerede de øvrige elever og noterede sig, hvor det gik galt med instruktionen. Vældig instruktivt! Eleverne endte med at få forsøget udført, men da læreren spurgte, hvad de havde fundet ud af, vidste de det ikke. Følgende lille samtale illustrerer, hvordan det blev gjort helt klart hvilke mangler instruktionen har:

”Lærer: "Hvad var svært?"

De to elever, der har udført forsøget: "At få det blå vand i, at sætte slangen sammen med."

Lærer til klassen: "Fik de noget ud af forsøget?"

Elev: "Ja, de fik lavet forsøget."

Nogle elever: "Nej."

Elev: "De har brugt for meget af det blå vand."

Lærer: "Stod det der [i instruktionen]?"

Elever: "Nej."

Lærer: "Og problemet er, at det ikke står, hvordan de skal få vandet i slangen. Hvorfor lærte de ikke noget?"

Elev: "Man kunne skrive, hvad det gik ud på – højtryk."

Elev: "Man kunne lave en overskrift."

Elev: "Det hjælper ikke, at man laver noget, men ikke ved, hvad det går ud på."

Elev: "Lufttermometer (forslag til overskrift) – i et lufttermometer stiger luften."

Lærer: "Så noget med et formål og noget med en overskrift." Lærer roser de to elever og spørger dem: "Hvad kunne hjælpe jer?""

De to: "At få at vide, hvor meget væske …"

…

Lærer spørger om de to forsøgselever forstod, hvad samlemuffer var.

De svarer: "Nej, det ville have hjulpet, hvis det var forklaret – tegnet."

Der var flere interessante punkter i denne samtale. Den viser, hvordan eleverne på egne præmisser

erkender, hvordan en instruktion må udformes for at fungere. Videre demonstreres det helt tydeligt, at det går op for eleverne, hvordan tekstens hensigt, at instruere, at få nogen til at gøre noget, hænger sammen med tekstens struktur. Fx er det helt centralt, at eleverne finder ud af, at formålet med forsøget skal fremgå i overskriften.

Konstateringen, "Det hjælper ikke at man laver noget, men ikke ved hvad det går ud på", viser præcist, at eleven har forstået meningen med undervisningen i natur/teknik, at man skal erkende og forstå noget, ikke bare udføre et forsøg. Samtidig har han indset sammenhængen mellem fag og fagets måde at bruge sproget på. Endelig har de to forsøgselever på egen krop erfaret, at multimodaliteten, som de oplever i opslag i alle deres fagbøger, har en funktion. I denne her sammenhæng er de skrevne ord ikke nok. En tegning af samlemuffen ville have gjort en forskel.

Inden den endelige revision af instruktionen, manglede de nu kun at undersøge de sproglige mønstre i teksten. Deres gradvise udvikling af forståelse af dem ses i nedenstående citat:

"Elever og lærer har fået på plads, at de vil starte med formålet i overskriften, evt. uddybet som punkt nr. 2 under overskriften formål, derefter følger en materialeliste bestående af ord og tegninger.

Lærer: "Hvad er det næste?"

Elev: "Trin for trin."

Lærer: "Ja."

Elev: "Dele det op forskellige steder. Punkt 1 … gør sådan og sådan."

Det får de andre elever til at melde ind med bydeformer.

Lærer: "Hvad er det for et ord? Har I arbejdet med dem hos K (dansklærer)?"

Elev: "Jeg tror, vi kalder dem stammeord. Det er ligesom en general."

Elev: "Kommando."

Lærer: "Ja, smart, vi kan give kommandoer. Retter formuleringen ”kort og præcis” til 'Kommando'."

Elev: "Bydeform! Lærer tilføjer ordet – 'Kommando/bydeform'.”

Elev: "Trin for trin kan skrives som: nr. 1, nr. 2 … Det er meget nemmere.""

Det fremgår af citatet, at eleverne med bare lidt hjælp i form af en stilladserende samtale var i stand til at bevæge sig fra hverdagssprogets trin for trin, over det fint beskrivende, men stadig hverdagssproglige kommando til fagsproget bydeform. Et eksempel på, at de hjælpes til transfer mellem de to fag ved en dygtig faglærers hjælp. Fordelen ved at gøre det på denne måde er, at eleverne forstår, hvorfor

instruktionen nødvendigvis skal bygges op på denne måde. Det er funktionaliteten, der styrer valgene, ikke bare en genremæssig forskrift. På denne måde er der en chance for, at de både kan læse instruktioner med forståelse og kritisk sans og skrive instruktioner, der kan anvendes. En viden, som de har brug for i alle fag og i livet uden for skolen.

Efter at eleverne havde fundet ud af dette, skrev de deres instruktioner om, sådan at de levede op til den ny viden om instruktionens struktur.

Anden version af instruktionen kom til at se sådan ud:

”lufttermometer

 Du skal vise et lufttryk

 Du skal bruge:

2 samlemuffer 1 500 ml. kolbe 2 plasticslanger (2 m.) 1 spand med varmt vand Noget blåt vand

1 prop (gumme med et hul)

 Tag slangen

 Stik den ned i koppen med det blå vand.

 Sæt fingeren på den anden ende af slangen. (Tryk godt)

 forbind de 2 slanger med den ene samlemuffe.

 tag en anden samlemuffe og put den tynde ende ned i proppen og den anden i slangen.

 put proppen med samlemuffen ned i 500 ml. kolben

 fyld en spand med varmt vand.

 put 500 ml. kolben ned i spanden med vand.

 Hold slangen opad.