Et didaktisk faghæfte om miljøundervisning: udvikling og evaluering

Danish University Colleges

Et didaktisk faghæfte om miljøundervisning udvikling og evaluering

Mogensen, Finn

Publication date:

1999

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Mogensen, F. (1999). Et didaktisk faghæfte om miljøundervisning: udvikling og evaluering. Danmarks Lærerhøjskole. Skoleevaluering - 4 by projektet

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 24. Mar. 2022

1

- et inspirationshæfte om

Miljøundervisning

- udvikling og evaluering

Finn Mogensen

2

I NDHOLD

Forord Indledning

Formålet med miljøundervisning

Problemer med den traditionelle miljøundervisning

Handlekompetence - udfordringen til fremtidens miljøundervisning Miljøundervisningens langsigtede mål

Miljøproblemer er først og fremmest samfundsproblemer Holdepunkter i moderne miljøundervisning

Miljøproblemer er samfundsproblemer

Hvilke elementer indgår i arbejdet med et miljøproblem Udgangspunkt i interessekonflikter

Nuanceret behandling af interessekonflikterne Et eksempel fra skolepraksis

Naturfaglighed kan være med til at kvalificere konfliktbegrebet Evalueringstemaer

Miljøundervisning som aktivitetspræget undervisning Vigtigt med oplevelsesprægede og praktiske aktiviteter Mange måder at indsamle og bearbejde informationer på

Hvordan kan eleverne arbejde med interessekonflikterne på praktisk måde?

Elevernes forberedelse af aktiviteterne Eleverne udbytte af aktiviteterne Evalueringstemaer

Miljøundervisning og projektarbejde

Projektarbejde kan understøtte ideerne om god miljøundervisning Hvad betyder det at arbejde projektorienteret i miljøundervisning?

Lærerrollen

Hvor mange timer bruges på et projektforløb?

3

Der skal stilles forventninger til elevernes projektarbejde Evalueringstemaer

Udvikling af handlekompetence Elementer i handlekompetence

Eleverne skal arbejde med miljøproblemerne på kritisk måde Handleperspektivet i miljøundervisning

Handlebegrebet og betydningen af at inddrager det Elevmedbestemmelse

Evalueringstemaer

Oplæg til didaktisk diskussion om miljøundervisning Litteraturliste

4

I NDLEDNING

Dette hæfte handler om miljøundervisning og om de muligheder og problemstillinger, der forbinder sig med at udvikle undervisningen på dette område.

I hæftet vil der blive lagt vægt på at beskrive, hvordan miljøundervisning har udviklet sig meget i de seneste år og om, hvilken betydning dette ændrede perspektiv bl.a. får for

målsætning, udvælgelse af indhold, tilrettelæggelse af forskellige aktiviteter, der kan belyse dette indhold samt evalueringen af undervisningen.

Der har været fokus på miljøundervisning i forbindelse med den (snart ikke mere) nye

folkeskolelov fra 1994. Den daværende undervisningsminister, Ole Vig Jensen, satte i regi af Nordisk Ministerråd et udviklingsarbejde i gang, som fik navnet MUVIN (MiljøUnderVisning I Norden). Her blev mange nye tanker om miljøundervisning udviklet og afprøvet gennem flere hundrede læreres ihærdige arbejde. De samme grundlæggende ideer og erfaringer blev senere hjørnestenene i et 3-årigt projekt om udvikling af miljøundervisning i de fire Green City byer (Videbæk, Herning, Ikast og Silkeborg), hvor lærerteams fra næsten alle skoler i de fire kommuners har deltaget.

Erfaringerne og de mange gode resultater fra disse udviklingsprojekter har peget på, at

overvejelser i forbindelse med miljøundervisning bl.a. bør knytte sig til, hvordan det kan lade sig gøre:

 at skabe nogle undervisningsmæssige rammer, der gør det muligt for eleverne selv aktivt at søge relevante informationer og få indsigt om det konkrete miljøproblem - ikke at docere og formidle informationer om problemstillingen til dem

 at give eleverne mulighed for at danne sig deres egen opfattelse af problemstillingen - ikke at give dem den korrekte holdning

 at give eleverne evnen og viljen til selv aktivt at involvere sig i de miljøproblemer, de som voksne skal være ansvarlige over for - ikke at pådutte dem den rette adfærd i forhold til de miljøproblemer, vi har her og nu

5

Sådanne overvejelser peger på nødvendigheden af at inddrage mål- og evalueringsperspektivet i relation til miljøundervisning. Hvis ikke dette perspektiv inddrages, vil det være vanskeligt – omend umuligt – meningsfuldt at diskutere og reflektere over, hvad der kan bidrage til at tilføre undervisningen kvalitet, så miljøundervisningen ikke får det resultat, der ovenfor er nævnt til sidst ved hvert punkt. Og som udviklingsprojekterne har vist i mindre grad bidrager til at udvikle elevernes vilje og evne til at tage hånd om miljøproblemerne – deres

handlekompetence.

Hæftet vil berøre centrale spørgsmål i forhold til miljøundervisning og komme med bud på evalueringstemaer i forhold til dem:

Hvad er formålet med miljøundervisning?

Hvilke udfordringer står fremtidens miljøundervisning over for?

Hvad betyder det for miljøundervisningen, at den fokuserer på interessekonflikter i naturudnyttelsen frem for undersøgelser af den forurenede sø?

Hvordan tilrettelægges miljøundervisning, så den er aktivitetspræget og bygger på elevernes egne undersøgelser frem for at være traditionel klasseundervisning?

På hvilke måder kan projektarbejde støtte ideerne om moderne miljøundervisning?

Hvilke elementer kan inddrages i miljøundervisningen, således man styrker elevernes handlekompetence?

Hæftet er disponeret således, at der i første kapitel gives en kort præsentation af nogle af de centrale problemstillinger og tanker, der knytter sig til moderne miljøundervisning. Derefter følger fire kapitler, som mere detaljeret går i dybden med disse problemstillinger. Der inddrages erfaringer fra forskningen i forbindelse med de førnævnte udviklingsarbejder - herunder praktiske eksempler, konkrete ideer samt udtalelser fra lærere og elever. Kapitlerne afsluttes i hvert tilfælde med angivelse af centrale evalueringstemaer.

Med baggrund i diskussioner af eksemplerne, ideerne og erfaringerne vil hæftet søge at give inspiration til at gå i gang med at udvikle miljøundervisning, der er tilpasset lokale forhold.

6

FORMÅLET MED MILJØUNDERVISNING

P

Miljøundervisningens placering i skolefagene og perspektivet med undervisningen har inden for de seneste år ændret sig meget.

Fra at være et tema som først og fremmest hørte til og var et anliggende for især

biologiundervisningen, er det i dag et tema, som i princippet alle skolefag har en forpligtelse om at drage ind i forskelligt omfang - i den udstrækning, det skønnes naturligt. Alene det forhold, at undervisningsministeren indførte en passus i forordet i alle faghæfterne for skolens fag og obligatoriske emner om, at hvert af dem skulle bidrage til elevernes forståelse for menneskets samspil med naturen, understreger dette.

Men det er især med hensyn til perspektivet i miljøundervisningen, at der er sket store ændringer i forhold til den tidligere undervisning i miljøspørgsmål. Intentionen i “den gamle form” for miljøundervisning var i overvejende grad at gøre eleverne opmærksomme på og vidende om, at vi rent faktisk har miljøproblemer, og at de påvirker os og vores naturlige omgivelser på drastisk måde.

Et andet kendetegn ved undervisningen var, at man prøvede at påvirke eleverne til at have ganske bestemte holdninger til konkrete miljøspørgsmål. Målet var gennem denne

holdningspåvirkning at ændre elevernes umiddelbare adfærd i forhold til det problem, man arbejde med.

Men denne form for moraliserende miljøundervisning gav ikke eleverne det udbytte, man havde forestillet sig. Ifølge undersøgelser, der blev lavet i starten af 90’erne, resulterede den type miljøundervisning ofte i det stik modsatte (Breiting, 1994):

1. Undervisningen førte ofte til handlingslammelse og apati hos eleverne, fordi eleverne blev frustrerede over, at det, de fandt, var det eneste rigtige, det tog voksensamfundet ikke tilstrækkeligt alvorligt

7

2. Undervisningen førte ofte til en meget naiv forståelse af miljøproblemernes årsager, og hvorfor de ikke let lod sig løse. Derfor nåede eleverne blot frem til, at nogle folk optrådte som onde aktører.

3. Undervisningen med vægt på vidensformidling og holdningspåvirkning fremmede ikke så meget de miljøansvarlige handlinger, som man havde forestillet sig.

H

-

I dag er perspektivet - og dermed også udfordringen anderledes. Følgende interviewuddrag af en granvoksen elev i 9. klasse, forfatteren til dette hæfte gjorde i forbindelse med

forskningsarbejdet i MUVIN, kan give et fingerpeg om dette. Baggrunden for citatet var et spørgsmål om, hvorvidt eleven var bekymret for sin fremtid på grund af miljøproblemerne:

"Jeg er sgu' lidt i tvivl, om jeg får lov at leve mit liv uden………verden den er da ved at blive smadret fuldstændig…det hele bliver værre og værre…hvorfor fanden er der ikke nogen, der gør noget ved det...det bekymrer mig meget...når man først kommer til at tænke over det, er man satan'me deprimeret det næste stykke tid"

Selv om denne elevs bekymringer nok ikke er kendetegnende for danske skoleelever generelt, er hans udtalelse nok heller ikke ualmindelig. Måske gemmer der sig lignende opfattelser bag de elever, som siger, at de ikke giiiider miljøundervisning.

Hvorvidt dette er tilfældet eller ikke, giver citatet under alle omstændigheder anledning til at overveje og gøre op, hvordan miljøundervisningen kan målbeskrives, tilrettelægges og evalueres, så også denne type elever kan få et godt udbytte af undervisningen.

Dette ønske om at vende elevernes bekymringer for fremtiden, deres modløshed og apati til en tiltro til, at de selv har muligheder for at præge fremtidens udvikling på miljøområdet og handle i forhold til dem, er ofte blevet benævnt som ønsket om at udvikle deres

handlekompetence.

At udvikle handlekompetence på miljøområdet indebærer at udvikle elevernes generelle evne og vilje til at involvere sig, tage stilling og handle - ikke på deres vegne at foreskrive, hvad de bør mene og gøre overfor de konkrete miljøspørgsmål. Handlekompetencebegrebet

8

understøtter i den forståelse det demokratiske perspektiv i dansk uddannelsestænkning, som lægger vægt på, at eleverne ikke opfattes som “tomme kar”, der skal fyldes op med rette viden, holdninger og handlinger, men derimod betragtes som ligeværdige mennesker, der skal kvalificeres til selv at kunne håndtere sine livsbetingelser.

Samtidig er det også afgørende at gøre det på en sådan måde, at eleverne ikke føler, at de

“kvæles” ved det, men at de derimod udvikler et engagement og en vilje til at involvere sig i og gøre noget ved de miljøproblemer, som de som voksne vil komme til at stå overfor.

M

At miljøproblemer først og fremmest bør opfattes som samfundsproblemer, er et andet forhold ved miljøundervisning, som gør, at planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af et forløb skal tænkes i andre baner end tidligere.

Tidligere var man optaget af at betragte miljøproblemer overvejende ud fra et naturperspektiv.

Herved kom fokus i undervisning til at ligge i en undersøgelse af naturen, og miljøproblemet fremstod typisk som et problem mellem samfund og natur: grundvandet har det ikke så godt - og det er landmandens skyld, fordi han gøder sine marker med kunstgødning!

Når det fremhæves, at miljøproblemer først og fremmest er samfundsproblemer, lægges fokus et andet sted. Grundvandet har ikke et problem - det er vores mening eller forestillinger om, hvordan rent grundvand bør være, der strider mod den interesse, der ligger bag landmandens produktionspraksis. Den samfundsmæssige synsvinkel understreges yderligere af, at

landmanden netop gøder sine marker for at producere nogle landbrugsprodukter, der er så billige, at vi vil købe dem.

Perspektivet i “den gamle form” for miljøundervisning og den form, der argumenteres for i dette hæfte, kan anskueliggøres på følgende måde:

9 Adfærdsformning

Miljølære

arbejde

naturvidenskabeligt

Elever

lære korrekt adfærd her og nu

Miljøproblem

(som naturproblem)

Udvikling af handlekompetence

Miljøundervisning

arbejde med interessekonflikter

Elever Miljøproblem

(som samfundsproblem)

Arbejde med handlemuligheder

1 handlekompetence 2 i langsigtet perspektiv 3

10

H

Essensen af de aspekter ved moderne miljøundervisning, der er blevet beskrevet ovenfor, kan samles i følgende holdepunkter (Breiting og Janniche, 1994), som også var det idemæssige grundlag for de langt over 100 udviklingsprojekter, der har fundet sted i såvel MUVIN- projektet som i Green City-projektet.

Punkter kan med fordel danne grundlag for lærernes diskussioner i forhold til det fremtidige arbejde med tilrettelæggelse og gennemførelse af et miljøundervisningsforløb:

 miljøproblemer betragtes som samfundsproblemer

 miljøundervisning betragtes som tværfaglig og problemorienteret, og der lægges stor vægt på elevernes medbestemmelse og medansvar

 der lægges vægt på arbejdet med interessemodsætninger i naturudnyttelsen, samt at eleverne får mulighed for at vurdere og tage stilling til problemernes etiske aspekter

 der lægges vægt på, at eleverne kommer uden for skolen og undersøger de problemstillinger, der arbejdes med, herunder at de får kontakt med mennesker med forskellige meninger om det konkrete problem

 det kan være frugtbart, at eleverne får erfaringer med at afprøve nogle handlemuligheder i forhold til det miljøproblem, der arbejdes med

11

MILJØPROBLEMER ER SAMFUNDSPROBLEMER

H

?

Hvilke forskellige elementer ved et miljøproblem bør indgå som aspekter, der skal arbejdes med i miljøundervisningen, for at eleverne kan få et godt indblik i det?

Et konkret eksempel i forbindelse med de miljøspørgsmål, der knyttede sig til Skjern Å’s udretning, kan belyse dette.

Det oprindelige miljøproblem begrundede sig i, at der ikke var overensstemmelse mellem fiskeriinteresserne i Ringkøbing Fjord og landbrugsinteresserne med hensyn til at dyrke landbruget ned til åen. Der var opstået en interessekonflikt. Konflikten opstod, fordi en forøgelse af dyrkbar jord til landbrug ved hjælp af dræning og afvanding krævede en udretning af Skjern Å, så vandet fra markerne hurtigere kunne løbe væk.

Herved blev fiskeriet i fjorden og gydepladserne i åsystemet ødelagt eller i det mindste reduceret på afgørende måde, bl.a. fordi udretningen fremmede okkerudfældningen. Fiskeriet måtte vige for landbruget - og hvem husker ikke den daværende miljøminister Christian Christensens legendariske udtalelser i TV-avisen - med den nasale lyd: “Fiskene er væk, og fuglene er væk”.

Senere rejste der sig en folkelig modstand, bl.a. på grund af naturfrednings- og turistinteresser og den generelle fokus på miljøspørgsmål, og åen er nu blevet rettet tilbage på nogle af strækningerne.

Eksemplet illustrerer, at det er ganske mange sammenhænge, der tilsammen karakteriserer et miljøproblem. For at få indsigt i problemet må eleverne derfor arbejde med flere komplekse elementer. Skemaet nedenfor sammenskriver disse centrale elementer i miljøproblemet og tilføjer nogle begreber, der knytter sig til. Der angives også eksempler på vigtige forhold, som kan undersøges i forbindelse med undervisningen:

12

elementer begreber undersøgelser bl.a. af

årsagen  fiskeriets og landbrugets modsatte interesser

motiver og begrundelser for at bevare - henholdsvis ændre å-løbet påvirkningen  handlemønstre udretningen af åen, dræningen og

afvandingen effekten  naturens reaktion

 livsbetingelser

okkerudfældningen, reduktionen i fiskebestanden, forringelsen af gydemulighederne m.m.

U

Eksemplet med Skjern Å viser, at miljøproblemer består af interessekonflikter mellem mennesker eller grupper af mennesker, der hver for sig har nogle interesser - dvs. nogle forestillinger, holdninger og motiver, som indbyrdes er modsætningsfyldte, og som i deres udmøntning i handlemønstre har afgørende indflydelse på naturgrundlaget.

Skematisk kan denne sammenhæng illustreres på følgende måde:

Interesse 1  Interesse 2  

Naturfænomen

I samarbejde med en af MUVIN-projektskolerne er denne model blevet udbygget til en planlægningsmodel (se figuren næste side), som søger at fastholde såvel konfliktperspektivet på det samfundsmæssige plan som de aspekter af miljøproblemet, der relaterer sig til

naturgrundlaget eller -fænomenet - søen, åen, luften m.m.

Ideen er, at læreren anvender modellen som grundlag for at overveje hvilke elementer, det kan være hensigtsmæssigt at inddrage i undervisningsforløbet - dvs. søge at svare på

13

spørgsmålene og knytte dem til de parter i interessekonflikten, det aktuelle miljøproblem giver anledning til at pege på (“fylde kasserne ud”).

Interesse 1

Søge svar på, f.eks.:

Hvorfor og for hvem er det et problem?

Hvilke livsbetingelser er påvirket?

Hvilke handlemønstre forårsager problemet?

Hvilke motiver og begrundelser ligger bag?

Hvilken historisk forudsætning gælder?

Hvilke lovgivningsmæssige og administrative aspekter er der?

Hvordan giver problemet sig til udtryk i naturen?

Hvilke økologiske/biologiske processer indgår?

Naturfænomen

14

De to øverste kasser relaterer sig til det samfundsmæssige niveau, mens den nederste kasse relaterer sig til alle de forhold, som lidt firkantet sagt kan beskrives ved hjælp af

naturvidenskabelige begreber (biologi, geografi m.m.). I modellen er for overskuelighedens skyld kun vist to interessegrupper (1 og 2). I andre tilfælde kan der sagtens være flere opfattelser, som ud fra forskellige begrundelser er i modsætning til hinanden.

N

Skjern Å udretningen illustrerer også, at løsninger på miljøproblemer sjældent er et sort-hvidt anliggende, hvor kun den ene side “har ret”, mens den anden part er på den gale side.

Meningen med at arbejde ud fra modellens ide om et konfliktperspektiv er da heller ikke at finde “the good and the bad guys” i problemet. Tværtimod er hensigten med at anvende modellen at give eleverne mulighed for at få indsigt i årsagerne til meningsforskellene - hvad der kan begrunde de indbyrdes modstridende interesser.

Det er en god erfaring fra mange skoleprojekter, at eleverne ikke blot har fået et mere nuanceret og realistisk billede af den komplekse sammenhæng i et miljøproblem ved at arbejde på denne måde. De har også fået bedre mulighed for at kunne forholde sig til det og evt. handle på et mere kvalificeret grundlag. For at kunne tage nuanceret stilling er det netop en forudsætning, at man har været åben og hørt argumenterne fra begge sider.

F.eks. siger et par elever om deres erfaringer med at arbejde ud fra konfliktperspektivet:

(dreng 5.kl.): "at nogen synes det ene, og nogen det andet - og så skal man jo blive enige....det er da et demokratisk land, vi lever i...der er flere sider i det...dem, der er imod, har jo nogle begrundelser"

(pige 5.kl): "det der med at høre for og imod - det, synes jeg, er godt...fordi så lærer man jo noget om, hvad der sker - og man lærer at tage stilling...man tænker jo over begge dele, altså"

15

E

Som en introduktion til at fange ideen om konfliktperspektivet lod læreren i et Green-City projekt (et 3-årigt udviklingsprojekt inden for miljøundervisning i de fire kommuner: Herning, Silkeborg, Ikast og Videbæk) eleverne opdele forskellige udsagn om pesticider (se boks) i det antal grupper, som de mente, de hørte til.

Hensigten var, at eleverne skulle blive opmærksomme på, at der var forskellige opfattelser knyttet til brugen af pesticider og - mere vigtigt - at der var vidt forskellige begrundelser bag.

Boks Opfattelse i forbindelse med brug af pesticider:

1. pesticider forøger produktionen og bevirker, at en voksende verdensbefolkning kan brødfødes 2. pesticider kan ikke erstattes af andre alternativer for at forbedre afgrøde-beskyttelsen

3. europæiske politikere anbefaler reduktion af produktion af visse afgrøder

4. kemikalierne brugt i beskyttelse af moderne afgrøder dræber insekter og dyr, som er til fordel for afgrøderne og miljøet

5. pesticider er dyre, fordi de er baseret på fossile ressourcer som f.eks. olie

6. pesticider gør det muligt at inddrage flere naturområder til menneskelig udnyttelse 7. økologiske fødevarer er billigere at producere end fødevarer baseret på pesticider 8. pesticidernes skadevirkninger er vildt overdrevne i forhold til andre teknologiske risici 9. pesticider testes altid for at undgå at skade miljøet

10. pesticider forårsager forurening af grundvand, vandløb og jord

11. pesticidfremstilling og -brug er farligt for landarbejdere og miljøet - specielt i udviklingslandene 12. pesticidrester kan spores i maden, vi spiser

13. pesticider er uretfærdigt beskyldt for at skade dyrelivet

14. pesticider bevirker mindre markarbejde og sparer derfor brændstof 15. moderne pesticider nedbrydes til ufarlige kemiske forbindelser i naturen

16. ved sprøjtning med pesticider driver giften ind i haver og andre offentlige og private områder 17. kemikalier brugt i moderne landbrug er farlige for landmændene

18. pesticider bevirker, vi kan producere flere forskellige typer fødevarer af højere standard til billigere penge

Han lod dem dernæst arbejde med at finde ud af, hvilke interessegrupper, der kunne stå bag og hvilke motiver, holdninger og interesser, de måtte have for deres standpunkt. For at kvalificere

16

dette arbejde var det nødvendigt både at sætte sig ind i økonomiske, etiske og helt faktuelle aspekter i relation til produktion og forbrug af pesticider.

N

I arbejdet med interessekonflikterne er det en vigtig erfaring fra skoleprojekterne i MUVIN og Green City-projektet, at eleverne får mulighed for at drage nytte af de begreber, teorier og modeller, som de naturfaglige skolefag (f.eks. biologi, fysik/kemi) kan bidrage med.

Et forløb i indskolingen om forskellige interesser knyttet til udnyttelsen af en å kan illustrere dette. Her arbejdede eleverne med interessekonflikterne på en meget konkret måde bl.a. ved at dele dagene i en fastlagt projektuge op på en sådan måde, at de beskæftigede sig

dambrugsperspektivet nogle dage og lystfiskerperspektivet andre dage (Hedegaard, 1996):

Dambrug og fiskeri ved Gudenåen og Skjernåen

1. Introduktion

 oplevelsestur til Gudenåen, hvor der blev indsamlet planter og smådyr

 opbygning af akvarier

 dissektion af ørreder 2. Dambrugsperspektivet

 ekskursioner til de to dambrug

 hvordan fungerer et dambrug

 dambrugsejerens interesser 3. Sportsfiskerperspektivet

 besøg af konsulent fra sportsfiskerforeningen

 sportsfiskerens interesser

4. Synliggørelse af interessekonflikterne

 besøg af miljøtekniker fra amtet

 interesseprofiler

 rollespil 5. Forældrelørdag

 fremlægning af ugens arbejde 6. Evaluering

17

Det gælder imidlertid ikke om at inddrage naturfaglighed for naturfaglighedens skyld, eller fordi det nu engang skal være tværfagligt. Begrundelsen for at inddrage f.eks. biologiske forklaringsmodeller og begreber bør være, at de kan være med til at kvalificere elevernes forståelse af interessekonfliktperspektivet.

Som introduktion til projektet indsamlede eleverne bl.a. vandprøver med dyr og planter og opbyggede to - i starten - helt ens akvarier. Det ene akvarium overgødede de med

næringsstoffer for at følge og registrere, hvad der skete med vandkvaliteten. Efterhånden som tiden gik, blev vandet grumset og antallet af forskellige dyrearter faldt. Dette forløb gav eleverne et indtryk af den påvirkning, som dambruget havde på vandkvaliteten i åen.

Eksemplet viser også, hvordan biologiske begreber som: tilføring af næringsstoffer,

omsætning, forrådnelse, levevilkår m.m. bidrog til, at eleverne bedre forstod og kunne komme

“kød” på de forskellige argumenter og opfattelser i forhold til problemstillingen.

E

Elevernes arbejde med at forstå miljøproblemet ud fra et konfliktperspektiv kan bl.a.

evalueres ud fra følgende spørgsmål:

 har arbejdet med miljøproblemet givet eleverne en forståelse for, at det knytter sig til menneskers modsætningsfyldte interesser i at udnytte naturressourcerne - dvs. som et samfundsproblem og ikke et naturproblem?

 har arbejdet med miljøproblemet givet eleverne en indsigt i, hvad det er for begrundelser, motiver og holdninger, der forbinder sig til de forskellige interesser?

 har arbejdet med miljøproblemet foregået på en sådan måde, at det har givet eleverne en nuanceret opfattelse af konfliktforholdet - og ikke på en måde, hvor “skylden” på forhånd har været placeret ét sted?

 har arbejdet med miljøproblemet givet eleverne en indsigt i, hvad det er for konkrete menneskelige handle- og adfærdsmønstre, der har foranlediget problemet?

18

 har arbejdet med miljøproblemet givet eleverne indsigt i de naturgivne processer, der er blevet berørt af den menneskelige påvirkning - dvs. naturens reaktion?

 har arbejdet med miljøproblemet givet eleverne lejlighed til at bruge begreber og metoder fra relevante skolefag

Modellen fra s. xx kan - ud over at fungere som planlægningsmodel - også anvendes som et frugtbart evalueringsredskab i relation til elevernes forståelse af det miljøproblem, de har arbejdet med. Læreren kan f.eks. tegner modellen op på tavlen eller på store plancher og sammen med eleverne sætte nogle begreber eller udsagn ind i kasserne, som tilsammen beskriver centrale aspekter af konfliktens kerne.

Læreren kan f.eks. “oversætte” konfliktbegrebet ved at spørge på følgende måde (men skal dog være opmærksom på, at ikke alle aspekter af begrebet derved er fuldt afklaret):

“hvad mener den ene part…..og hvad mener den anden part?”

“hvad taler for og imod …..?”

“hvad gjorde man ved naturen, fordi man havde disse synspunkter?“

“hvilken betydning har det haft for naturen?”.

19

M ILJØUNDERVISNING SOM AKTIVITESPRÆGET UNDERVISNING

V

I en spørgeskemaundersøgelse i forbindelse med MUVIN-projektet blev eleverne spurgt om, hvad der havde været mest vigtig for dem i undervisningen (Breiting m. fl., 1998). Af de elever, som svarede på dette spørgsmål, angav næsten 4 ud af 10, at det havde været

betydningsfuldt for dem, at undervisningen havde været oplevelsespræget med stor kontakt til det omgivende samfund i form af ekskursioner og møder med forskellige ressourcepersoner.

Spørgeskemaer til lærerne pegede også på, at dette aspekt blev opfattet som en væsentlig kvalitet ved undervisningen. I den forbindelse kan man sige, at netop arbejde med

miljøproblemer giver en god anledning til at komme uden for klasselokalet og undersøge forholdene ved selvsyn.

M

I et projekt arbejdede en 5. klasse med planerne om en motorvejsføring over Gudenå-dalen.

De havde beskæftiget sig med Vejdirektoratets og andre officielle instansers fremstilling af sagen samt læst og arbejdet med forskellige lokale læserbrevsindlæg. De inviterede også lokale politikere og beboere fra berørte områder, der havde forskellige synspunkter på problematikken, ind i klassen og stillede spørgsmål og diskuterede med dem.

De havde været på flere ekskursioner ud til de påtænkte naturområder, som ville blive berørt, samt selv lavet praktiske undersøgelser, bl.a. en traffiktælling og en større

spørgeskemaundersøgelse blandt lokalsamfundets beboere, som blev behandlet med et statistisk dataprogram.

Derefter visualiserede de deres resultater af de mange undersøgelser, bl.a. ved at lave menneskestore profiler af den typiske “ja, nej og ved-ikke person”, der blev hængt op i klassen. På disse profiler blev der limet talebobler og tekster “på maven”, som gjorde rede for deres argumenter og synspunkter og andre relevante forhold ved problemstillingen.

20

Det var utvivlsomt disse forskellige tilgange til problematikken, som gjorde, at eleverne i bearbejdningen af spørgeskemaet fandt frem til følgende pointer (Mossin, 1997), som viser, at de havde fået et nuanceret billede af problemstillingen bl.a. ved at have belyst den fra mange mulige synsvinkler og på mange forskellige aktivitetsprægede måder.

Spørgeskemaet blev personligt afleveret af eleverne ved folks gadedør med en lille forklaring.

Derfor var svarprocenten meget høj. Svarene blev behandlet via computere, og vores data kunne visualiseres i et flot lay-out. Det spændende var, hvilke konklusioner eleverne kunne drage af materialet. Kunne det belyse det, vi ville vide noget om? Til elevernes store overraskelse kunne de se et mønster. Der var for eksempel markant forskel på mænd og kvinders holdning til nødvendigheden af motorvejen. Næsten 75% af mændene gik ind for en motorvej, mens ca. 60% af kvinderne var imod! Der kom mange interessante bemærkninger, blandt andet en om hvordan det kunne være, at mænd, der ikke har snavset arbejde, går ind for en motorvej? Nogle undrede sig over, hvorfor det er kvinder med små børn, der er mest imod en motorvej? Det gik op for eleverne, at der er “noget”, der styrer vores holdninger eller interesser. Faktisk fik de en sociologisk erkendelse af, at det objektive ikke findes, og at der ikke er en på forhånd rigtig eller forkert holdning. De lærte, at der bag holdninger ligger

“et eller andet”, der “bestemmer”.

H

?

Selv om interessekonfliktbegrebet er relativt abstrakt og ikke lige lader sig omsætte til undervisningspraksis, er der fra MUVIN-projektet og andre udviklingsarbejder set mange måder, hvorpå der kan arbejdes med det med et godt resultat - både med at indkredse og arbejde videre med dem (se f.eks. Hedegaard, 1996):

ekskursioner

 eleverne besøger det område, der arbejdes med (søen, skoven, motorvejen, det fredede område, affaldscentralen, fabrikken m.m.), således de ved selvsyn kan gøre erfaringer med nogle af de forhold, der knytter sig til problemstillingen

spørgeskemaundersøgelser

21

 eleverne gennemfører en spørgeskemaundersøgelse, som søger at finde tendenser ved de forskellige opfattelser, almindelige mennesker i lokalområdet har til problemstillingen.

Svarene bearbejdes efterfølgende f.eks. ved at kategorisere dem og behandle dem statistisk - evt. ved hjælp af computere. Det har vist sig værdifuldt at invitere en journalist ind i klassen, som kan hjælpe eleverne med spørge- og notatteknik.

besøg og/eller interviews af provokerende voksne med markante holdninger

 eleverne møder og diskuterer med voksne f.eks. lokale politikere, naturfredningsfolk m.m., som har konflikterende, provokerende og markante holdninger. Eleverne har forberedt sig på forhånd med relevante spørgsmål. Efterfølgende kan de kategorisere opfattelserne f.eks.

advokere for de forskellige opfattelser i en klassedebat eller gengive holdningerne skriftligt på plancher, hvor hver opfattelse sættes på papir med hver sin farve

rollespil/drama

 eleverne skal identificere sig med parterne i en problemstilling, opsøge og snakke med dem, undersøge deres argumenter, opfattelser og holdninger, sætte ord på dem og udklæde sig og derefter “spille” rollen som dem. I små klasser har eleverne ofte lavet små dukker, som har fungeret som rollemodellerne

paneldebatter

 eleverne arbejder med forskellige parter i en miljøproblemstilling på samme måde som ved rollespillet, men forløbet slutter af med en paneldebat, hvor de skal fremføre og advokere for opfattelserne som start på en diskussion i klassen. Særlig spændende har det i nogle projekter været, hvor eleverne inviterede de “rigtige“ ressourcepersoner ind i klassen for at overvære og deltage i debatten

Hvis eleverne arbejder på sådanne praktiske måder, har det vist sig, at de vanskelige problemstillinger er blevet lidt mere jordnære for dem. Det har for eleverne været lettere at forstå konfliktperspektivet, fordi de forskellige holdninger og meninger har kunne forbindes med personer i “kød og blod”, de selv har mødt og snakket med.

En MUVIN-lærer siger om det, at eleverne i en 5. klasse interviewer ressourcepersoner for at få indblik i konfliktperspektivet - fremfor “bare” at diskutere med læreren om det

(Hedegåaard, 1996):

22

“Det vanskelige var for eleverne at skifte synsvinkel. Når først eleverne følelsesmæssigt havde lagt sig fast på et standpunkt, blev de gode til at efterrationalisere og finde gode argumenter for det, de mente. Der var en tydelig modstand mod igen og igen at se tingene fra flere sider.

De oplevede mig som en person, der aldrig var tilfreds.

Interview med fremmede viste sig at være vejen ud af denne blindgyde. Pludselig var situationen autentisk, fordi de mødte mennesker, der ikke følte et alsidighedskrav - de kunne tillade sig at stå for et standpunkt og kun argumentere ud fra det. Og det gjorde de”

E

Det er et væsentligt aspekt i miljøundervisning, at eleverne selvstændigt lærer at opsøge, udvælge og bearbejde de informationer, de kan skaffe sig ved at tage kontakt til folk uden for skolen eller ved at besøge fabrikker, institutioner m.m. Ud over at sådanne aktiviteter har stor værdi i forbindelse med at finde stof til problemstillingen, virker denne type kontakter og besøg ofte som et forfriskende indslag i undervisningen.

Erfaringer fra udviklingsarbejder viser imidlertid, at det kan være svært for eleverne at få det fulde udbytte af sådanne aktiviteter. Der kan være flere grunde til det.

Nogle gange er besøget ikke forberedt indholdsmæssigt tilstrækkeligt, så formålet ikke er helt klart for eleverne, eller spørgsmålene er ikke gennemdiskuterede ordentligt. I sådanne

situationer vil de få svært ved at forbinde de informationer, de vil få, med arbejdet med deres problemstilling.

Den manglende forberedelse kan også gå på, at det ikke er aftalt, hvem der skal spørge og føre ordet; hvordan spørgsmålene konkret skal formuleres, og hvem der skal notere ned m.m.

Andre gange er der tekniske problemer med båndoptagerne, der glemmes ekstra bånd, eller batteriet er fladt.

Generelt kan folk uden for skolen i langt de fleste tilfælde være gode informationskilder for eleverne. Det har især vist sig, at personer med særlig markante holdninger kan være

provokerende og stimulerende for eleverne. Men man skal være opmærksom på, nogle voksne ressourcepersoner “bare ikke duer til børn”, fordi de f.eks. snakker hen over hovedet på dem.

Mange gange kan det derfor være en god ide, at læreren (eller eleverne) snakker med

23

ressourcepersonerne inden et besøg, så forventningerne til hinanden er kendte. Endelig skal aftaler om tid og sted for besøget være på plads på forhånd.

I forbindelse med at eleverne vil anvende spørgeskemaer og interviews, er det særlig vigtigt, at de har afprøvet dem på udenforstående, inden de tager dem i brug. Det har nemlig ofte vist sig, at hvis spørgsmålene er formuleret forkert (f.eks. ikke éntydige), kan svarene være så vanskelige at bearbejde bagefter, at der ikke kommer noget konstruktivt ud af det. Den type fejltagelser må luges ud, inden det endelige skema benyttes. Dette problem er af særlig betydning, hvis eleverne har mulighed for at behandle datamaterialet statistisk ved EDB- behandling.

Husk også at instruere eleverne i kunsten at tie og lytte i stedet for at fokusere på det næste, der skal spørges om - og at være høflige. En lærer siger (Mogensen, 1997):

“Man kan nogen gange krumme tæer, når børn skal begå sig uden for ….de har med et gammelt ord ikke den respekt, de bør udvise overfor seriøst arbejdende voksne mennesker

….hvis eleverne ikke kan håndtere det, er det ikke så godt”.

I forbindelse med især små elevers forberedelse til en ekskursion, har det vist sig at være en god ide inden et besøg på f.eks. et rensningsanlæg at lade dem tegne eller beskrive ved nogle få sætninger, hvad det er, de forventer, de vil opleve (Breiting, 1997). Pointen med denne lille aktivitet er at skærpe deres sanser og opmærksom på ekskursionen.

E

Mange gange er elevernes informationer og oplevelser ustrukturerede og episodiske. Især mindre elever har tit svært ved at holde styr på alle de indtryk og oplevelser, de har fået.

Læreren bør derfor sammen med eleverne søge at generalisere informationerne ved at hjælpe dem med at sætte ord og (faglige) begreber på:” hvad er det, I har fundet ud af, og hvordan hænger det sammen med jeres problemstilling?”. Man kan eventuelt konkludere ved hjælp af en graf eller en tekst.

Det har også vist sig nyttigt, at eleverne på konkret måde visualiserer det, de har arbejdet med.

Det synes ikke blot at gælde i forhold til eleverne i de små klasser, men også i forhold til

24

større elever. I eksemplet fra MUVIN om dambrug og fiskeri tidligere nævnt lod lærerne eleverne lave modeller af dambrug i papmache eller i sandkassen i skolegården i stor

målestok, for at eleverne kunne få repeteret og gengive, hvordan dambruget var opbygget, og hvordan vandgennemstrømningen var.

Det afgørende er, at eleverne kan knytte de konkrete erfaringer til den problemstilling, de arbejder med. Ofte kan det være en god idé at sammenholde de forskellige resultater, flere grupper har fundet ud af om det samme tema.

Vær også opmærksom på, at eleverne forholder sig kritiske til de oplysninger, de har fået - selvom det for eleverne kan svært at stille spørgsmålstegn ved de udsagn, den flinke fabriksejer, der delte sodavand og kager ud, kom med.

E

Med henblik på at evaluere det aktivitetsmæssige aspekt i miljøundervisning kan følgende temaer være relevante:

 har eleverne har haft mulighed for at undersøge problemstillingen på flere forskellige aktivitetsprægede måder - ekskursioner, interviews m.m

 har eleverne har haft mulighed for at møde voksne med forskellige opfattelser af miljøproblemet, således de har fået et nuanceret billede af det

 har eleverne kunnet indsamle informationer på en sådan relevant måde, at de havde værdi for det følgende arbejde, f.eks. at praktiske problemstillinger var ryddet af vejen, at interviews eller spørgeskemaet var forarbejdet grundigt, at ressourcepersoner var briefet i forvejen mm - så informationerne kunne “bruges” til noget

 har eleverne haft mulighed for at bearbejde de praktiske aktiviteter ved hjælp af faglige teorier og begreber

 har eleverne fået mulighed for at gengive aspekter af miljøproblemet f.eks. ved at visualisere deres arbejde ved hjælp af tegninger, plancher eller modeller

25

 har eleverne har fået mulighed for at udtrykke de forskellige opfattelser i forhold til miljøproblemet mundtligt ved hjælp af diskussioner, rollespil m.m.

26

MILJØUNDERVISNING OG PROJEKTARBEJDE

P

Miljøundervisning organiseret som projektarbejde kan i mange tilfælde skabe grundlag for gode læreprocesser for eleverne. Det betyder imidlertid ikke, at miljøundervisning altid skal være organiseret som projektarbejde. Meget kvalificeret miljøundervisning kan foregå på mere traditionel måde som f.eks. klasseundervisning med tilknyttede praktiske aktiviteter og forløb med gruppearbejde

Når projektarbejde alligevel fremhæves i sammenhæng med miljøundervisning, så er det fordi, at projektarbejde som undervisnings- og arbejdsform har nogle kvaliteter, som i særlig grad understøtter mange af de tanker, der ligger bag miljøundervisning, der har

handlekompetence som langsigtet mål.

Projektarbejde er en undervisnings- og arbejdsform, der har tilpasset sig mange forskellige forhold både på små og store klassetrin, og det er vanskeligt at afgrænse selve begrebet projektarbejde, således man klart kan fastslå, hvad der er ”ægte” projektarbejde. Alligevel vil det være rimeligt at fastholde den brede opfattelse af projektarbejde, som Hans Jørgen

Kristensen har givet udtryk for (Information/24 , 1995):

"Projektarbejde er et undervisnings- og arbejdsmønster, hvor eleverne aktivt og formålsrettet undersøger deres omverden, danner sig begreber og forestillinger om den, prøver at forstå den, tage stilling til den og handle i forhold til den. Indholdsmæssigt behandles udvalgte problemstil- linger ud fra flere forskellige synsvinkler, således som de fremtræder historisk og aktuelt, med henblik på at eleverne tilegner sig en indsigt, der kan gøre deres hverdags- og samfundsliv gennemskueligt og forståeligt"

H

?

Projektarbejde generelt indebærer ifølge Hans Jørgen Kristensen at arbejde med flest mulige af følgende undervisningsprincipper i samme forløb:

27

 problemorientering (dvs. udgangspunkt i et emne/tema med problemstillinger)

 produktorientering (dvs. projektet munder ud i et synligt produkt, der på forskellig måde viser, hvad man har arbejdet med)

 fællesstyring (dvs. både lærere og elever er fælles om overvejelser og beslutninger vedrørende indhold og proces)

 tværfaglighed (dvs. inddragelse af netop de fags indhold og metoder, som er nødvendige for at belyse problemstillingen)

 eksemplarisk indholdsvalg (dvs. problemstillingerne er gode eksempler på noget mere udbredt, noget mere omfattende eller noget mere principielt)

Ses disse principper om projektarbejde i forhold til nogle af miljøundervisningsforløbene i MUVIN, kan der viderebringes mange erfaringer, som kan inspirere til den fortsatte udvikling af projektarbejde og miljøundervisning

Problemorientering

Det er nærliggende at arbejde problemorienteret, når undervisningens omdrejningspunkt er miljøspørgsmål. Det er tilfældet, fordi miljøundervisning jo netop handler om

interessemodsætninger, der viser sig som problemstillinger eller konflikter.

Alligevel er der en del erfaringer, der peger på, hvor svært det kan være at gøre og ikke mindst at fastholde et forløb problemorienteret. Og måske skyldes det vanskelighederne med at indkredse, hvad det er, man beslutter at arbejde med i klassen.

Det har været tydeligt, at det er vanskeligt for eleverne at arbejde problemorienteret, hvis man har besluttet at arbejde med f.eks. “Affald”. Denne betegnelse for undervisningens

omdrejningspunkt er ikke problemorienteret, men derimod tematiseret omkring emnet

“affald”. Det betyder, at eleverne f.eks. har arbejdet med affaldstyper, affaldssortering, affaldets vej fra forbruger til losseplads osv.

Det kan der komme udmærket undervisning ud af, men det er ideelt set ikke

miljøundervisning organiseret som projektarbejde eller for den sags skyld undervisning i tråd med MUVIN-ideerne! For at være problemorienteret må det, klassen arbejder med, også være orienteret mod et problem - og gerne et lokalt og konkret problem. Det betyder, at klassen -

28

som i et Green City-projekt - arbejder med f.eks.: “Har vi et fornuftig valg/forbrug af emballlage”.

I dette tilfælde er fokus ikke bare på det deskriptive eller beskrivende niveau om affaldets vej osv., men derimod rettet mod en undersøgelse af vores forbrug af emballage. Og det

indebærer overvejelser, vurdering af og stillingtagen til, om det f.eks. altid er nødvendigt med al den emballage, hvornår der er gode forklaringer for at emballere, og hvornår der ikke er, og om der kan være nogle, som har fordel ved at overemballere m.m..

Nogle vil måske mene, at det er af mindre betydning, hvad man kalder sit

undervisningsforløb. Men der er mange eksempler, der tyder på, at det langt fra er det samme, eleverne tænker på, når de siger, de har om “Affald” eller de har om “Hvorfor er der så meget affald”. En MUVIN-lærergruppe siger således (Hedegaard, 1996):

“Vi er fra lærergruppens side blevet opmærksom på, at der er forskel på, hvad man kalder miljøemner. Eksempelvis havde vi ikke blot om: “Høns”, men om “Hvordan holder vi høns?”

- således konfliktperspektivet er indeholdt i overskriften”

Produktorientering

I projektarbejde er det et almindeligt, at eleverne til slut i projektet fremstiller et produkt, som på forskellig måde kan vise, hvad det er, de har beskæftiget sig med. Det er typisk planchen eller et foredrag med tilhørende transparenter Men det er en udfordring i at introducere andre former end de gængse.

Eksempler fra udviklingsprojekter viser, at produktet i et projektforløb godt kan være, at eleverne f.eks. forbereder og laver et rollespil, hvor de måske selv har fremstillet kostumer, kulisserne eller et lille teater af en papkasse, hvis rollespillet bliver lavet som et dukketeater.

Eller at de arrangerer en paneldebat, hvor forskellige mennesker er inviterede: forældre, lokalpolitikere eller blot naboklassen

Generelt har det været frugtbart, hvis produktet skal vises for nogen, f.eks. i skoleaulaen, på biblioteket, rådhuset eller et andet offentligt sted. På den måde får eleverne en opfattelse af, at deres arbejde i højere grad tages alvorligt, end hvis der bare bliver sat plancher op i klassen.

De føler, at deres arbejde kan bruges af andre.

29 Fællesstyring

Mange gange kan det være en frugtbar undervisningsproces for både lærere og elever at gennemføre et projektforløb, hvor eleverne i høj udstrækning er ansvarlig for indhold og proces. I andre sammenhænge vil det også være relevant på forhånd at have taget nogle beslutninger for eleverne. Det er trods alt læreren, der i sidste ende er ansvarlig for

undervisningen. Ansvarlighed og medbestemmelse er jo noget, der skal læres - under rammer, der kan håndteres og accepteres af alle parter.

Desuden er det vigtigt over for eleverne klart at give udtryk for, hvilke betingelser, der er for deres medbestemmelse, og så (selvfølgelig) leve fuldt op til dem selv som lærer. Erfaringer fra udviklingsarbejder viser med al tydelighed, hvor svært det kan være at stramme ind, hvis eleverne ikke var helt klare over, hvad betingelserne var - og der blev lagt for åbent ud.

Endelig skal man jo være opmærksom på, at fællesstyring ikke nødvendigvis altid betyder, at

“der er frit valg på alle hylder” for eleverne. Fællesstyring betyder jo netop både lærere og elever.

Hvis der deltager flere lærere i en klasses miljøforløb, viser erfaringerne fra

udviklingsarbejderne, at man skal være opmærksom på, hvor mange lærere, der deltager i undervisningsforløbet (Breiting m. fl., 1994). Der synes nemlig at være en omvendt

proportional sammenhæng mellem lærerantal og elevernes medbestemmelse, således at mange lærere i et forløb har en tendens til at mindske elevernes indflydelse, fordi struktur, aftaler mellem lærere, lærerholdning om “mit fag skal i hvert fald med” m.m. kan besværliggøre elevernes medindflydelse.

Men som i så meget andet pædagogisk arbejde er det en balancegang, som lærerteamet skal tage med i sine overvejelser og forholde sig til. En fast beslutning i teamet om at fastholde og bevidst arbejde med elevmedindflydelse kan dog i høj grad modvirke disse nævnte tendenser.

Tværfaglighed

Klassens arbejde med et miljøproblem indebærer mange begreber: interessemodsætninger, økologiske kredsløb, belastning, grænseværdier, historie, forbrug, reklame, traditioner og vaner, handlemuligheder. Alle begreber som tilsammen gør arbejdet tværfagligt. Mange fag stiller sig til rådighed i belysningen af disse begreber, og det gælder om at vælge og inddrage

30

netop de fags indhold og metoder, som er nødvendige for at opfylde de mål - herunder faglige - som man har stillet op på forhånd.

Vagn Oluf Nielsen har foreslået (Breiting m. fl, 1992), at der bør der stilles 4 typer af

spørgsmål, som hver især retter særlige faglige perspektiver på temaet, hvis der skal arbejdes tværfagligt med en problemstilling,:

 spørgsmål på dataplan

 spørgsmål på forklaringsplan

 spørgsmål på vurderingsplan

 spørgsmål på handlingsplan

Denne række af spørgsmål, der kan komme ud af at blive sporet ind på problemstillingen på denne måde, er også særdeles nyttige, hvis det er miljøproblemer, der arbejdes med.

Spørgsmål på data- og forklaringsplanet vil indkreds vigtige aspekter af de forhold, der blev nævnt i forbindelse med forståelsen af miljøproblemet (årsager, interessekonflikter,

handlemønstre, effekten). Mens spørgsmål på vurderings- og handlingsplanet vil lægge op til diskussioner blandt eleverne og bidrage til deres stillingtagen, forestillinger om alternativer, visioner og handlemuligheder.

Eksemplarisk indholdsvalg

Det kan mange gange være vanskeligt at vælge, hvilket miljøproblem der skal arbejdes med.

Et vigtigt kriterium for udvælgelse af miljøproblem bør være, at arbejdet med det valgte problem har en overførselsværdi - så “miljøindholdet” i det rækker ud over sig selv og er udtryk for noget mere alment og principielt.

Interessekonfliktbegrebet er i sig selv et universielt begreb og i den forstand eksemplarisk. Det afgørende bliver da at vælge et miljøproblem, hvor interessekonflikten kan gøres relativt konkret for eleverne, således de bliver opmærksomme på og forstår dette perspektiv.

Det er en god ide at vælge et miljøproblem, som lader sig beskrive ved hjælp af elevernes egne praktiske undersøgelser, fordi erfaringerne tyder på, at netop derved gøres dette abstrakte begreb lettere tilgængeligt for eleverne. Et sådant miljøproblem vil ofte være lokalt (f.eks. en forurenet sø, planer om en vindmøllepark m.m.) eller et mere generelt problem, som kan undersøges i lokalt perspektiv (f.eks. grundvandsforurening, affaldsproblematik m.m.)

31

L

Der er mange eksempler på værdien af, at lærerne fungerer som vejledere og konsulenter, når eleverne arbejder selvstændigt eller i grupper - og kan forvalte friheden. Denne mulighed for en ændret lærerrolle giver mange lærere udtryk for, er et gode i forbindelse med

projektarbejde (Mogensen, 1997).

Men også mange elever giver udtryk for, at lærerne “ikke er, som de plejer”, når klassen er i gang med et projektarbejde. Alle de interviewede elever i en undersøgelse af projektarbejde (Mogensen, 1997) var inde på, at lærerrollen var en anden. En stor gut fra overbygningen, som i et interview bramfrit understregede, at han “sgu’ ikke var noget gudebarn”, havde tydelig en fornemmelse af, at læringsmiljøet var anderledes i positiv forstand, når læreren var projektvejleder og ikke klasseunderviser. Og det bekom ham vel:

“de er på en hel anden måde….de er slet ikke som de er……..de er mere frie, så´n…….jeg er sgu’ ikke lige så´n et gudebarn og får mange hug i løbet af dagen - men når vi har

projektarbejde, så er det ligesom: “Nå hvor lang er du nået - det er fint, bare fortsæt”….med stort smil over hele hovedet. Læreren bestemmer ikke, men har forslag til, hvordan man kan gøre det bedre - det er en hjælp til dig selv..…Jeg synes også, at læreren fremhæver mere det, man har lavet i stedet for det, man ikke har lavet”

H

?

Der er stor variation i antallet af timer, der bruges på et projektarbejdsforløb om

miljøspørgsmål, samt hvordan de ligger i forløbet. Nogle vælger at koncentrere de fleste timer inden for en sammenhængende periode, mens andre spreder dem ud på flere uger, så der f.eks.

arbejdes et antal timer 2-3 dage om ugen med projektet. Der er fordele ved det koncentrerede forløb og andre fordele ved det mere opdelte forløb.

Det har ofte vist sig, at hvis forløbet struktureres med mange timer inden for en kort periode, er det en god ide, at der tidsmæssigt er et hul mellem den indledende fase og den fase, hvor der arbejdes med at indsamle og bearbejde informationer. På den måde levner man på forhånd

32

plads til det uforudsete. Man kan nemlig ikke altid regne med, at de personer og institutioner m.m., man vil besøge, lige har tid med det samme, eller at materialerne står ledige på

bibliotekets hylder.

Hvis forløbet planlægges, så der arbejdes i en længere periode med færre timer pr. uge, er det en fordel, at der er mindst afsættes 5 timer pr. uge for, at der kan blive kontinuitet i forløbet.

Én af erfaringerne fra udviklingsarbejderne har desuden været, at det er en god ting, hvis der inden for det opdelte forløb er mulighed for at tilrettelægge ekskursioner af mindst fire timers varighed nu og da.

En ting er under alle omstændigheder en klar erfaring: hvis forløbet planlægges med ganske få timer om ugen (2-3) i mange uger, er det endog meget svært at fastholde kontinuiteten og gejsten for såvel lærere som elever.

Også med hensyn til forløbets placering i årsplanen er erfaringerne, at der skal påregnes lidt mere tid til afslutningsfasen, end man umiddelbart regner med. Mange gange “tager ting mere tid” end forudset. Under alle omstændigheder vil det være en skam, hvis afslutningen sjaskes igennem, fordi vinterferien står for døren.

D

33

Projektarbejdsformens vægtlægning på elevernes medbestemmelse og elevernes selvstændige arbejde kan medføre, at det, eleverne finder frem til, ofte forbliver på et overfladisk

fremtrædelsesplan, hvis ikke læreren træder til i form af at fastholde faglige begreber, teorier og synsvinkler. Undervisningen taber højde, og udbyttet ikke svarer til forventninger - hverken elevernes eller lærernes.

Mange gange skyldes det, at aftalerne ikke var på plads, inden arbejdet gik i gang. Som start på et projektorienteret miljøforløb, bør der derfor aftales (i samarbejde) med eleverne, hvad der skal lægges vægt på - dvs. hvilke forventninger, der stilles til deres arbejde med

miljøproblemet. Det kan vedrøre både arbejdsprocessen, indholdet i deres problemstilling, ansvarlighed eller samarbejdet i gruppen.

F.eks. har det mange gange vist sig, at eleverne ikke umiddelbart selv kan finde eller afdække interessekonflikterne på egen hånd. Her må læreren skabe nogle rammer, der gør, at eleverne ser, at der er forskellige opfattelser og meninger om miljøproblemet. Det drejer sig ikke om at give eleverne svaret på forhånd, men f.eks. sige til dem, at de skal interviewe mindst to forskellige ressourcepersoner (med forskellige opfattelser) og på den måde spore eleverne ind på tankegangen.

Det er afgørende, at denne aftale med eleverne om forventningerne til dem har en sådan karakter, indhold og form, at det er helt sikkert, at de har forstået, hvilke krav der stilles til dem. Det vil naturligvis være urimeligt at stille nogle forventninger til dem, som enten ikke kan indfries på grund af umodenhed, manglende evner/færdigheder eller fordi, kravene ikke var kendte eller forstået af dem på forhånd. Der skal være overensstemmelse mellem det, der lægges vægt på og det, eleverne kan - deres forudsætninger.

Det vil være meget forskelligt, hvor specifikke krav, der stilles til eleverne. Og nogle klassetrin og elever vil have mere behov for retningslinier som hjælp for at nå dem, mens andre ikke har så stort et behov. Kravene skal ikke opfattes som en slags forhåndskontrol. De skal derimod forstås som nogle rammer eller perspektiver for forløbet, som kan være en hjælp for eleverne og derved være med til at fastholde kvaliteten i arbejdet.

De forventninger og krav, man kunne stille til elevernes arbejde med miljøproblemstillingen, kunne vedrøre et antal af følgende punkter:

34

 at problemstillingen ses fra mindst to forskellige sider - dvs at miljøproblemstillingen er samfundsorienteret og rummer et konfliktperspektiv

 at arbejdet ikke blot er beskrivende, men at det indeholder forslag til mulige forandrings- og handleperspektiver i relation til problemstillingen - dvs. det indeholder et vurderende og stillingtagende aspekt

 at arbejdet med miljøspørgsmålet rummer demonstration af kendskab til basale kundskaber og færdigheder inden for ét eller flere fag (f.eks. biologi, matematik m.m.) - dvs. vægt på et relevant fagligt indhold

 at der hele tiden føres logbog/dagbog, således læreren har mulighed for at følge med i arbejdsprocessens forskellige faser

 at der bruges laboratorieudstyr, EDB-udstyr, internetsøgning m.m.

 at et antal mennesker (f.eks. kommunale forvaltningsfolk, forbrugere, landmænd, politikere) med forskellige holdninger interviewes, at der laves en

spørgeskemaundersøgelser, at der foretages naturvidenskabelige undersøgelser m.m.

 at eleverne samarbejder med de andre i gruppen - herunder lytter, diskuterer, bliver enige om og aftaler arbejdsopgaver indbyrdes

 at eleverne forholder sig kritisk til informationer og materiale

 at der anvendes utraditionelle former/teknikker i projektets produkt (f.eks. paneldebat, rollespil, læserbrev, fremlæggelse for specielt inviterede grupper af mennesker, udstilling på det lokale rådhus)

 at eleverne i forbindelse med eventuel fremlæggelsen bruger forskellige typer af udtryksformer, at tidsrammen overholdes, at den er oplevelsespræget, at alle gruppemedlemmer deltager m.m.

35

 at eleverne i forbindelse med evaluering af proces og produkt formulerer hovedpunkterne for det, de har lært, hvad der kunne lægges mere vægt på, forslag til ændringer næste gang m.m.

E

Elevernes arbejde med et miljøspørgsmål, som er organiseret som projektarbejde, kan evalueres bl.a. på baggrund af følgende temaer, som det har vist sig i udviklingsprojekter i såvel MUVIN som Green City-projektet at være særlig vigtig at være opmærksom på. For overblikkets skyld er temaerne sat ind i en struktur, som den kunne se ud i forbindelse med et projektarbejde:

1. Introduktions- og inspirationsfase

 blev der blevet gjort iagttagelser af elevforestillinger og forhåndsviden i forhold til den konkrete miljøproblemstilling?

 blev der diskuteret og fremlagt lærerhensigter og -forventninger samt vilkår for forløbet (dvs. hvilke af de 5 projektarbejdsprincipper der skulle gælde for forløbet), således eleverne på forhånd vidste, hvad der blev forventet af dem?

 blev eleverne stimuleret og motiveret gennem varierede praktiske aktiviteter, ekskursioner, besøg af provokerende voksne, cases, fantasirejse m.m., således de havde et godt grundlag til at arbejde videre med problemstillingen?

2. Problemvalgsfase

 havde lærerne selv gjort sig de involverede interessekonflikter klart, således de kunne vejlede eleverne i deres arbejde?

 blev der sat fokus på et lokalt miljøproblem (eller en generel problemstilling), der lod sig afdække gennem elevernes egne praktiske undersøgelser?

 blev emnet formuleret som et problem, således det lagde op til stillingtagen og vurdering og ikke blot gav anledning til beskrivende forhold?

 blev der bestemt delproblemer af “hovedproblemet”, således eleverne kunne relatere deres eget arbejde til det, de andre arbejdede med?

3. Planlægningsfase

36

 blev der diskuteret og fastlagt (evt. nedskrevet), hvad skal der helt konkret skulle findes ud af?

 blev der diskuteret hvilke forskellige faglige indfaldsvinkler, der kunne bidrage til arbejdet med at undersøge problemet?

 blev der diskuteret, hvordan det kunne gøres rent praktisk - f.eks. finde relevante ressourcepersoner, knytte kontakter til dem, aftale tid m.m. ?

4. Undersøgelsesfase

 blev der anvendt både samfundsfaglige og naturvidenskabelige metoder i den praktiske informationsindsamling?

 blev eleverne “klædt på” til at besøge ressourcepersoner, således besøget og

informationerne fra det kunne bruges i det videre arbejde - f.eks. forberedelse af relevante spørgsmål, instruktion og “træning” i at præsentere sig og stille spørgsmålene, aftale hvem der tager notater eller holder mikrofonen?

 blev ressourcepersoner, der kom på besøg i klassen, briefet på forhånd (af læreren eller eleverne), således de vidste, hvad der blev forventet af dem - og havde læreren sikret sig, at ressourcepersonerne var velegnede, f.eks. talte på en måde, så det kunne forstås af eleverne m.m. ?

5. Bearbejdningsfase - af undersøgelserne

 fik eleverne mulighed for at se problemstillingen ud fra flere perspektiver - dvs. oplevede miljøproblemet som en interessekonflikt?

 stillede eleverne kritiske spørgsmål til svar fra ressourcepersoner/læsestof/undersøgelser m.m - generelt: kom eleverne bag det umiddelbart givne?

 blev der arbejdet på en sådan måde, at eleverne udviklede faglige og almene begreber med udgangspunkt i undersøgelserne og oplevelserne?

 fik eleverne mulighed for at anskueliggøre og visualisere resultaterne på konkret måde - f.eks. modeller, tegninger, grafer, tabeller?

- af resultaterne

 fik eleverne lejlighed til at diskutere hvilke løsninger af problemet og fremtidsvisioner, undersøgelserne gav anledning til at pege på - såvel på det individuelle niveau som på det strukturelle niveau?

37

 fik eleverne lejlighed til at diskutere kollektive og individuelle handlemuligheder - herunder barrierer for handlinger?

6. Fremlæggelsesfase

 fik eleverne mulighed for at fremlægge og diskutere resultaterne af undervisningsforløbet for hinanden eller for andre på spændende og utraditionel måde - f.eks. som forslag til handlemuligheder i form af læserbreve, paneldebat med inviterede personer/politikere, udstilling på det lokale rådhus m.m?.

7. Evalueringsfase

 blev undervisningsforløbets resultat diskuteret i forhold til de indledningsvise forventninger?

 blev der foretaget en evaluering på handlekompetenceniveau: hvad mener eleverne, de kan bruge det til, de har lært, har det styrket deres tiltro til egne indflydelsesmuligheder?

38

U DVIKLING AF HANDLEKOMPETENCE E

I forskningen i forbindelse med MUVIN-projektet (Breiting m. fl., 1998) blev komponenter i handlekompetencebegrebet undersøgt bl.a. ved hjælp af et spørgeskema, som mere end 1700 elever svarede på. I skemaet blev der fokuseret på især tre komponenter, som anses for at være meget vigtige for elevernes udvikling af handlekompetence:

1. elevernes viden om handlemuligheder 2. elevernes tiltro til egen indflydelse 3. elevernes lyst til at handle

Spørgeskemaundersøgelsen viste, at de særlige holdepunkter i MUVIN (side xx) - dvs. fokus på interessekonflikter, elevmedbestemmelse, aktivitetspræget undervisning,

handleperspektivet m.m. havde styrket alle disse tre komponenter hos en stor del af eleverne.

Det har givet forøget tro på, at netop disse aspekter i undervisningen er vigtige at arbejde videre med i udviklingen af miljøundervisningen.

Et anden meget vigtigt resultat af undersøgelsen var, at elever, som angiver f.eks. stor lyst til at handle på grund af undervisningen også samtidig i høj grad udtrykker at have erhvervet viden om handlemuligheder og tiltro til egen indflydelse på baggrund af den

miljøundervisning, de har deltaget i (se figuren).

De tre komponenter hænger med andre ord stærkt sammen, således at styrkelse af en af komponenterne synes at have stor indflydelse på de andre. Derfor kan der ligge et stort potentiale for en miljøundervisning, der har som mål at udvikle elevernes handlekompetence, at lægge vægt på at styrke netop en eller flere af disse komponenter.

39 Vide noget om

handlemuligheder





Tiltro til egen indflydelse

 

 

Lyst til at handle

Men også andre komponenter er centrale i relation til elevernes handlekompetence:

viden om miljøproblemer:

 i MUVIN-projektet har især interessekonfliktbegrebet vist sig at være et godt udgangspunkt for elevernes forståelse af det problem, der blev arbejdet med.

søge normative begrundelser:

 miljøproblemernes værdimæssige tilknytning sætter fokus på, at eleverne lærer at inddrage normative eller etiske begrundelser, når der skal diskuteres alternativer og visioner.

indsigt i fællesskabets muligheder

 dette aspekt af handlekompetence peger på, at demokratisk håndtering af handlemulighederne bør ses i såvel et individuelt som i et kollektivt perspektiv.

Disse resultater fra MUVIN-projektet giver anledning til at pege på, at følgende didaktiske overvejelser i forbindelse med tilrettelæggelsen af undervisningen kan bidrage til at styrke elevernes handlekompetence.