Danish University Colleges
Lektoranmodning Damir Hatic
Hatic, Damir
Publication date:
2018
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Hatic, D. (2018). Lektoranmodning Damir Hatic.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 14. Jul. 2022
31-10-2018 Lektoranmodning
Damir Hatic
Vejleder: Karen Annette Påske Antal anslag: 95.745 (40 sider) VIA University College
Bygningskonstruktøruddannelsen
1
Indhold
Indledning ... 3
KAPITEL 1 ... 4
Min baggrund ... 4
Min erhvervserfaring ... 4
Master i Bæredygtig Omstilling ... 5
Opgaver i relation til uddannelsen ... 5
Min personlige erfaring ... 6
VIA og Bygningskonstruktøruddannelsen ... 7
VIA ... 7
Bygningskonstruktøruddannelsen ... 7
KAPITEL 2 ... 11
Pædagogisk grundsyn, planlægning, gennemførsel og evaluering af min praksis ... 11
Pædagogisk grundsyn ... 11
Læringsstile ... 12
Inspiration til undervisning ... 12
Planlægning og gennemførelse af undervisning ... 14
Rammefaktorerne ... 14
Læringsforudsætninger ... 15
Indhold ... 17
Læreprocessen ... 18
MAKIS-principperne: ... 22
Mål ... 22
Evaluering ... 23
Internationalisering i uddannelsen... 26
Cirkulær Økonomi ... 26
Virksomhed, 2. semester ... 27
Innovation og entreprenørskab, 3. semester ... 27
VUE, 7. semester ... 28
KAPITEL 3 ... 29
Circularity City – Cirkulær Økonomi i byggeri... 29
Baggrund og organisering af projektet Circularity City ... 29
Forundersøgelse ... 30
Metode ... 31
2
Resultat: Ressourcekortlægningsproces ... 34
Projektets bidrag til uddannelsen ... 36
Afslutning ... 37
Litteraturlisten ... 38
3
Indledning
Jeg har undervist på Bygningskonstruktøruddannelsen (herfra BK uddannelsen) i Aarhus siden august 2012, og ansøger hermed om lektorgodkendelse.
Oprindeligt var jeg ansat som underviser på BK uddannelsen i 2012 ved AarhusTECH (tilhørende Aarhus Erhvervs Akademi) som leverede undervisningsaktiviteter i forbindelse med første, anden og tredje semester af BK uddannelsen til VIA University College (herfra VIA). Afdelingen fra AarhusTECH har efterfølgende fusioneret med VIA i 2017, og siden har jeg været ansat som adjunkt i VIA.
I adjunktperioden skal jeg ifølge BEK nr. 1065 ”Bekendtgørelse om stillingsstruktur for undervisere ved erhvervsakademier, professionshøjskoler og Danmarks Medie- og
Journalisthøjskole” (Uddannelses- og Forskningsministeriet A, 2016), arbejde med følgende tre områder:
1. Undervisning ved erhvervsakademi og professionsbacheloruddannelser (redegøres i kapitel 2) 2. Undervisning ved efter og videreuddannelsen
3. Forsknings- og udviklingsaktiviteter (redegøres i kapitel 3)
For område 2 har jeg af min ansættelsesinstitution, VIA, fået bemyndiget fravigelse fra BEK nr.
990, ’Bekendtgørelse om lektorkvalificering, lektorbedømmelse og docentbedømmelse af
undervisere ved erhvervsakademier, professionshøjskoler, Danmarks Medie- og Journalisthøjskole og visse maritime uddannelsesinstitutioner’ (Uddannelses- og Forskningsministeriet B, 2015), Kap.
4. §7 stk. 3, da VIA ikke har tilstrækkeligt udbud af videre- og efteruddannelse. Fravigelsen er vedlagt som bilag 2, i forlængelse af min adjunktplan som er bilag 1.
Anmodningen er inddelt i følgende kapitler:
Kapitel 1, hvor jeg vil redegøre for min erhvervserfaring og faglige kvalifikationer, samt hvordan jeg anvender disse i min undervisning. Yderligere beskriver jeg institutionen VIA og BK
uddannelsen.
Kapitel 2, hvor jeg vil redegøre for mine pædagogiske og didaktiske valg i forbindelse med undervisning af modulet planlægning på 2. semester. I samme kapitel beskrives hvordan internationale tendenser inddrages i uddannelsen og undervisningen.
Kapitel 3, hvor jeg redegøre for mine forsknings- og udviklingsaktiviteter. Jeg beskriver og
reflekterer over min deltagelse i projektet ”Circularity City” (også beskrevet ved UC Viden). I min adjunktperiode har jeg været en del af forskningscenter VIA Byggeri, Miljø og Energi. Centeret har flere forskningsprogrammer, herunder program for ”Intelligent og Bæredygtig byggeri” hvor jeg er ansat.
Anmodningen afsluttes med korte afslutningsord.
4
KAPITEL 1
Min baggrund
I juni 2004 blev jeg uddannet som bygningskonstruktør. Hovedparten af min uddannelse (1-6.
semester) foregik ved BTH-Vitus Bering i Horsens (nu VIA University College) mens 7.semester, mit afgangssemester, gennemførte jeg ved UPV Universitat Politècnica de València, i Spanien, se bilag 4 for alle uddannelses beviser.
Kort efter min uddannelse kom jeg i beskæftigelse, først i entreprenør og senere i rådgivnings branchen. Af mit CV (bilag 3), fremgår detaljerede oplysninger om mine tidligere beskæftigelser, derfor beskriver jeg ganske kort, hvilke erfaringer jeg har fået og hvordan jeg inddrager dem i undervisningen.
Min erhvervserfaring
I mit første job, var jeg ansat til udarbejdelse af produktionstegninger til fremstilling af
præfabrikerede træelementer til småhuse. Men min opgaveportefølje voksede, så jeg også havde ansvaret for bestilling af råmaterialer til produktionen, vinduer og døre, planlægning af produktion, tilbudsberegning og montagestyring.
Denne erfaring anvender jeg særligt på 3. semester, som har temaet ”Erhverv og præfabrikation”.
De studerende oplever flere forskellige professionelle profiler: først som rådgiver fra en arkitektvirksomhed som udarbejder bl.a. udbudsprojekter, dernæst som ansat i en
produktionsvirksomhed som skal beregne et tilbud på baggrund af udbudsmaterialet, og producerer træ eller beton facadeelementer, og til sidst som montørvirksomhed der skal udarbejde bl.a.
montagevejledning og montageplaner. Det er et omfattende semester for den studerende. Som underviser står jeg ret stærkt fordi jeg har erfaring med hele processen. Erfaring og
førstehåndsviden med projekterings-, produktions- og udførselsproblematikker, tværfagligsamarbejde, ledelse mv., hjælper mig til at nuancere og komplementerer undervisningsindhold for de studerende.
Tiden som projekterende bygningskonstruktør har været værdifuld, fordi jeg har deltaget i forskellige projekter, med forskellig grad af ansvarlighed. I enkelte projekter var jeg typisk projektmedarbejder med rådgivningsansvar, men i langt de fleste projekter har jeg været
assisterende projektleder, projektsekretær og i enkelte projekter projekteringsleder. I denne perioden har jeg været involveret i en bred vifte af projekter som spænder fra renovering, restaurering,
bevaringsværdige og nybyggeri, fra kontorer, boliger, hoteller, kirker og hospitaler, projekter med en værdi fra 5-50 millioner kr.
Denne erfaring med projektering og ledelse inddrager jeg bredt i min undervisning af projektering, ledelse og planlægning. Generelt anvender jeg min erfaring som baggrund for narrativer og
praktiske eksempler fra praksissen, for at på den måde skabe praksisnær undervisning. Det gør jeg for at skabe bedre mening med læringsindholdet, fordi som Knud Illeris mener, mennesker er interesseret i at lære, men de skal se mening med undervisning (frit efter Knud Illeris, 2015).
Generelt sagt, søger jeg med inspiration fra ”Den autentiske lærer” (Fibæk Laursen, 2003) at skabe et autentisk undervisnings- og læringsmiljø, ved at bruge narrativer fra og om
5
bygningskonstruktørens virke.De studerende reagerer positiv på mine fortællinger, fordi de små historier er med til at skabe forståelsen mellem teori og praksis.
Master i Bæredygtig Omstilling
I forbindelse med mit adjunktforløb har jeg hævet mine faglige kompetencer, ved at jeg har
gennemført en masteruddannelse; Master i Bæredygtig Omstilling (MBO) fra Aalborg Universitet i 2016. MBO er en uddannelse i ledelse af omstillings- og forandringsprocesser i forbindelse med de samfundsmæssige bæredygtige omstillingsprojekter. Viden fra masteruddannelsen anvender jeg bl.a. i undervisning af emnet bæredygtighed og bæredygtig byggeri.
Bæredygtighed er et emne som mange har forskellige meninger om. Derfor, som en del af min alm.
undervisnings forberedelse, har jeg taget initiativ til at skabe bedre overblik over BK-uddannelses indsats ift. undervisningsindhold inden for bæredygtighed. På baggrund af min nye viden, har jeg udarbejdet et forslag for hvordan undervisning af bæredygtighed på BK-uddannelsen kan være.
Som baggrund for forslaget, har jeg benyttet mig særligt af to internationale artikler (Jabareen, 2011) og (Pappas, 2012). Begge artikler taler for en tematisering, altså opdeling i forskellige temaer, men at undervisning stadigvæk skal afspejle den tværfaglige kompleksitet bæredygtighed er. Forslaget er siden blevet accepteret, og i øjeblikket arbejdes på at skabe overblik og forslag til faglig progression i uddannelsen.
Opgaver i relation til uddannelsen
Hovedsageligt er jeg underviser og vejleder i fagene HUS (husbygning, materialelære, projektering) og BPS (byggeriets planlægning og styring) på 1. og 2. semester og Innovation på 3. semester. Efter fusionen med VIA er jeg desuden blevet vejleder for 4. semester Byggetekniker afgangsprojekter og 7. semester skriftlige specialer. Desuden underviser jeg i faget HUS på 3. semester, når uddannelsen har det vi kalder et storehold. Det forholder sig sådan, at om sommeren har vi et større optag, end om vinteren. Derfor er det nødvendigt at jeg hjælper på 3. semester når klassen er et storhold.
Jeg underviser primært på BK´s engelsksprogede1 linje, men har også enkelte oplæg på den dansksprogede linje på 1., 2. og 3. semester. De studerendes forudsætninger er på den danske og den engelsksprogede linje væsentlig forskellige. På den danske linje har de studerende som regel bedre faglige forudsætninger, fordi de studerendes baggrund ofte er en håndværksbaggrund, som typisk har byggefaglige fordele. Men også de danske studerende som kommer med f.eks. gymnasial baggrund har en fordel, fordi de er vant til det danske uddannelsesmiljø. De internationale
studerende er ifølge min oplevelse udfordret både fagligt og socialt. Fagligt fordi den danske byggeskik indeholder elementer som de studerende ikke nødvendigvis har hørt om, som f.eks. en
”dampspærre”. Ofte skal de studerende først forstå ordet, derefter dens funktionalitet og betydning for konstruktionen. Den sociale udfordring er den korte afstand mellem undervisere og de
studerende, som er typisk for Danmark, som de fleste af mine studerende giver udtryk for, at de ikke er vant til. Dette er jeg meget bevidst om, derfor tillader jeg mig at undervise og vejlede i overensstemmelse med de studerendes forudsætninger, hvor jeg f.eks. er opmærksom på hvilke læringsmål er realistiske, og hvilken indhold jeg kan anvende på hhv. 1. og 2. semester. Jeg uddyber og eksemplificerer dette i Kapitel 2 i relation til undervisning af planlægning.
1I den daglige tale kalder vi det ” den internationale linje”, men det er vigtigt at bemærke at uddannelsen er den danske udgave af BK uddannelsen som udbydes på Engelsk, og ikke en international uddannelse.
6
I forbindelse med mit arbejde som underviser, har jeg gennemført erhvervsakademiets praktisk pædagogiske uddannelsesforløb hvor modulet ”Didaktik og læreprocesser” hos VIA University College var en del af, se bilag 5.
Min personlige erfaring
Jeg er født i Bosnien og Hercegovina, og som følge af krigen flygtede jeg til Danmark i 1992, som 12 årig. Jeg er uddannet i Danmark, men min folkeskoleuddannelse og begyndelsen af en gymnasial uddannelse (som jeg aldrig færdiggjorde på grund af krigen) har jeg fra mit hjemland. Den
pædagogiske tilgang som jeg kender fra mit hjemmeland, er væsentlig forskellig fra den pædagogik som jeg har oplevet i Denmark. For mig var det en kamp at omstille mig til f.eks. Problem Baseret Læring (PBL) og gruppearbejde som jeg har oplevet ved BTH i Horsens. Jeg oplever at de
studerende som i dag kommer fra Øst-, Sydøsteuropa og Baltikum, som er de primære lande vores internationale studerende kommer fra, kæmper den samme omstillingskamp som jeg gjorde. Min oplevelse med det danske uddannelsessystem kommer de studerende til gode, fordi jeg kan hjælpe dem med en hurtigere omstilling allerede fra 1. semester, så deres potentiale for læringsudbytte øges. De studerendes baggrund lærer jeg fordi jeg deltager i faget Studieteknik, hvor jeg deltager i personlige møder med de studerende sammen med underviseren som underviser i studieteknik. Ved disse møder lærer jeg mine studerende at kende, inklusiv deres baggrund og deres oplevelser og erfaring med bl.a. interaktioner med deres tidligere undervisere. Ofte udtrykker de angst for at stille et spørgsmål, som følge af tidligere erfaring med undervisere som var været kritiske og irriteret over at de har stillet spørgsmål, og mente at den studerende måtte være ubegavet, og derfor stiller
spørgsmål. Når jeg er klar over det, tilpasser jeg min undervisning ift. hvor meget dialog i undervisningen jeg kan tillade mig at forvente. Men jeg søger dialogen alligevel, og skubber langsomt de studerende ud af deres komfort zone, fordi de studerendes deltagelse er en vigtigt forudsætning for læring (Illeris, 2015).
Mange af vores studerende vil gerne blive og arbejde i Danmark efter uddannelsen. Nogle finder det svært at integrere sig i den danske arbejdsmæssige kulturelle kontekst. Jeg oplever at de studerende opsøger mig ofte når de skal i kontakt med arbejdsmarkedet, f.eks. i forbindelse med praktikplads.
Her bruger jeg min erfaring som udenlandsk medarbejder og fortæller dem om den arbejdskultur, humør, og andre formaliter som jeg har oplevet under mine ansættelser. Jeg fortæller f.eks. om mine oplevelser om hvordan jeg var inddraget i udvikling af arbejdsmiljøet på tegnestuen, og at ens egen organisatorisk indplacering ved arbejdspladsen ikke nødvendigvis betyder at en ikke bliver hørt af sin arbejdsgiver, men at ens input værdsættes.
7
VIA og Bygningskonstruktøruddannelsen
VIA
Med over 40 videregående uddannelser, og 20.000 årlige studerende på otte campusser i Region Midtjylland, er VIA den største professionshøjskole i Danmark.
VIA´s øverste ledelse består af en bestyrelse og en direktion. Under direktionen er der fire hovedområder: VIA Erhverv, VIA Pædagogik & Samfund, VIA Sundhed og VIA Efter- og Videreuddannelse.
Bygningskonstruktøruddannelsen hører under VIA Byggeri som tilhører hovedområdet VIA Erhverv. Uddannelsen udbydes på tre campusser: Aarhus, Horsens og Holstebro. Yderligere har VIA samarbejde med en lang række universiteter i verden, hvor studerende har mulighed for at tage på udveksling.
VIA´s strategi for perioden 2018-2020 hedder ”Aftryk på verden” (VIA University College A, 2018). VIA ønsker at gøre en forskel for de brancher VIA uddanner til, ved at være på forkant med udviklingen. Det betyder at undervisningen bl.a. skal være ”praksisnær og have kontakt til
professionen” (i.bid). I uddannelsen tilstræber vi os derfor at de studerende undervises efter den nyeste viden og forskningsresultater, også selv om branchen ikke er begyndt at anvende den nyeste viden endnu. Dette kan betyde at vores studerende kan være foran branchen efter endt uddannelse, og derfor potentielt kan bidrage til udvikling af professionen.
Bygningskonstruktøruddannelsen
BK uddannelsen er en 3½ årig professionsbacheloruddannelse, bestående af 7 semestre med egne faglige og pædagogiske temaer. Uddannelsen har i alt 210 ECTS point fordelt på 7 semestre, som er sammensat af en række obligatoriske og valgfrie uddannelseselementer inkl. praktik og
bachelorprojekt, som nedenstående figur illustrerer (VIA University College B, 2018):
Figur 1-Bygningskonstruktøruddannelsens obligatoriske og valgfrie uddannelseselementer
8
Uddannelsen er underlagt BEK nr. 715 (Uddannelses- og Forskningsministeriet C, 2009) som beskriver de overordnede krav til uddannelsen. Det overordnede formål er at kvalificere den uddannede til selvstændigt at kunne planlægge, lede og varetage teknisk og administrativt arbejde inden for projektering og udførelse af bygge- og anlægsopgaver (i.bid).
Mål for læringsudbytte er beskrevet, og hertil anvendes begreber Viden, Færdigheder og Kompentancer. Begreberne er indarbejdet videre i studieordninger hvis formål bl.a. er at sikre ensarthed af uddannelsen på samtlige uddannelsesinstutioner hvor BK uddannelses udbydes.
Studieordningen er delt i en institutions del og en fælles del. Denne deling gør at forskellige
uddannelsinstutioner har mulighed for at nuancerer BK uddannelsen igennem den instituionelle del.
På baggrund af studieordningen udarbejder VIA semesterorienteringer for de enkelte semestre.
Semesterorientering beskrives i tre hovedafsnit:
- Uddannelsen - Semesteret - Undervisning
De første to afsnit er fælles for alle VIA´s afdelinger som udbyder uddannelsen, hvor det sidste afsnit, undervisning, kan præges af den enkelte afdeling. Semesterorienteringerne skrives primært til de studerende, men de danner også grundlag for vores, undervisernes, pædagogiske arbejde.
Dette er særligt udtrykt i første afsnit om Uddannelsen hvor der beskrives om dens a) pædagogiske miljøer, b) undervisnings- og arbejdsformer og c) studieaktivitetsmodellen. I det videre beskriver jeg kort a, b og c, og hvordan det er relvant for mig og min undervisning.
A) Pædagogiske miljøer
I uddannelsen møder de studerende tre forskellige pædagogiske miljøer:
- Lære at lære (1. og 2. semester)
- Professionalisering (3., 4., og 5. semester) - Praktik og udslusning (6. og 7. semester)
For mig er det vigtigt, at jeg er opmærksom på de forskellige læringsmiljøer, så jeg kan tilrettelægge min undervsining ud fra passende pædagogik for at undersøtte den studerendes udvikling, bedst muligt. I Kapitel 2, beskriver jeg konkret hvordan jeg anvender Kolb´s læringscirkel og erfaringslæring (D. Kolb, 1983) i læringsmiljøet ”Lære at lære”.
I semesterorienteringen er de tre læringsmiljøer beskrevet på følgende måde (VIA University College C, 2018):
”Lære at lære”
Der er stort fokus på at du tilegner fornuftige studie- og arbejdsvaner, der passer til din læringsstil, samt at du tilegner dig nogle af fagets grundlæggende arbejdsmetoder og værktøjer. Desuden er der særligt fokus på Portfolio, som er det styrende element, der sikrer fokus på den
procesorienterede tilgang.
”Professionalisering”
9
Fokus på krav til det faglige indhold i projekterne øges. Samtidig fremmes din evne til selvlæring.
Dette sker i sammenhæng med, at du som studerende lærer mere avancerede analysemetoder.
”Praktik og udslusning”
Gennem selvvalgt praktik, valgfrit uddannelseselement og bachelorprojekt skal du med en øget selvstændighed, inden for et afgrænset område, fordybe dig yderligere i sammenhængen mellem teori og praksis.
I min undervisning på 1. og 2. semester, har jeg stor fokus på at de studerende bliver bevidste om egen læring. Derfor arbejder jeg for at de studerende også opnår en god indsigt i undervisnings- og læringsmetoder som er typiske for uddannelsen, som f.eks. PBL og Portfolio. Det gør jeg bl.a. ved at jeg i starten af min undervisning også fortæller om den lærings- og arbejdsproces jeg vil føre dem igennem i løbet af undervisningen. At de studerende tillærer sig studieværktøjer, anser jeg værende vigtigt, fordi underviserne fra de højere semestre har en forventning om at de studerende kan arbejde selvstændigt og proffesionelt.
Jeg er også opmærksom på at de studerende stadig er i tvivl om de har valgt den rigtige uddannelse, derfor har jeg også fokus på at fortælle meget om uddannelsen i relation til efterfølgende
karrieremuligheder. Jeg fortæller typisk om de muligheder i relation til rådgiver- og
entreprenørbranchen. I samme forbindelse skaber jeg opmærksomhed på de studerendes muligheder for at tone sin uddannelse i forhold til egne ønsker om fremtidig job. Hertil knytter jeg vigtigheden af f.eks. lærings- og arbejdsprocesser, som grundlag for det at lære sig selv, og videreudvikling af egne kompentencer.
På 2. semester har jeg fokus på at de studerendes evne til selvlæring styrkes. Det gør jeg ved at de studerende får en større grad af frihed til at træffe egne beslutninger, hvorefter vi holder meta diskussioner om deres valg og beslutninger. Ved tidligere evaluering af 3. semester, har jeg erfaret fra de studerende, at læringsmiljøet ”professionalisering” og krav til selvlæring, er et hårdt miljø, og mange studerende havde det svært med at efterleve kravene. Derfor har jeg valgt at på 2. semester i min klasse, skal de studerende kunne opleve noget som ligner 3. semesters læringsmiljø, for at forberede deres overgang fra lære at lære til professionaliserings læringsmiljø. Nogle af de seneste evalueringer har vist at de studerende nu har det nemmere ved at gå fra 2. til 3. semester.
På 3. semester underviser jeg på innovationsforløbet som er skabt omkring en række tværfaglige udfordringer som knytter sig til byggebranchen. Jeg har stillet tre udfordringer som kombinerer digitalisering og cirkulær økonomi. Typisk vælger tre hold a 8-10 studerende (både danske og internaionale) at arbejde med mine udfordringer. Mit fokus er yderligere at styrke de studerendes evne til selvlæring og arbejdsproces, og min rolle er at være vejleder.
På 4. (Byggetekniker afsluttende eksamenprojekt, vejledning) og 7. semester (specialer, vejledning), er jeg opmærksom på at min rolle ændres fra at være underviser til at være en
sparringspartner. De studerende har selv ansvar for gennemførslen af egne opgaver. Jeg holder dog et opstartsmøde med de studerende, hvor vi sammen aftaler ansvarsroller og præmisserne for vores samarbejde. Jeg synes det er vigtigt at både jeg og den enkelte studerende har forstået betingelserne for vejledning, asnavarsfordeling, amitionsniveau og andet som er vigtigt for samarbejdet. Jeg er klar over hvor stor en opgave, en eksamensopgave kan være, derfor er det vigtigt for mig at den
10
studerende er klar over eget ansvar, men også at jeg er tilgængelig når behovet for vejledning opstår.
B) Undervisnings- og arbejdsformer
Semesterne er generelt opbygget omkring tværfaglige semesterprojekter og PBL. PBL beskrives som den grundlæggende læringsmodel. PBL kendetegnes ved at de studerende er i centrum og at de gennem samarbejde konstruerer deres egen viden på baggrund af deres tidligere viden og erfaring (Pettersen, 2001). For at understøtte de studerendes mulighed for at tilegne sig den viden og
færdigheder, er semestrene opbygget omkring realistiske projekter, som kan ses som simulationer af situationer fra praksissen. Det stiller krav til at underviseren holder sig orienteret om branchens udvikling og kan inddrage relevante emner i undervisningen. I afsnittet ”Inspiration til
undervisning” beskriver jeg, hvordan jeg holder mig opdateret og inddrager branchens udfordringer og tendenser i min undervisning.
Projekterne vælges så omfang og kompleksitet svarer til det læringsniveau som skal opnås på det enkelte semester. På 1. semester, f.eks., er det et familiehus i et plan, og på 2. semester er det byggeri op til 2½ etager. Projekterners omfang og kompleksitet er stigende op igennem
uddannelsen, således at den færdiguddannede har været igennem flere typer af projekter. I arbejdet med projekternes problemstillinger udvikles den enkelte studerendes viden, færdigheder og
kompentencer, så den færdiguddannede bygningskonstruktør kan deltage i proffesionen og udføre opgaver sammen med andre.
C) Studieaktivitetsmodellen
Studieaktivitetsmodellen viser at de studerende selv bærer et stort ansvar for egen læring. Modellen til højre viser hvor stort et ansvar de studerende har på 2. semester.
Modellen er en klarlægning af hvad vi forventer af dem, og hvad kan de forvente af os. I begyndelsen af hver semester introducerer jeg modellen og skaber en dialog om den selvstændighed jeg forventer de studerende opnår.
Figur 2 – Studieaktivitetsmodellen for 2.semester
11
KAPITEL 2
Pædagogisk grundsyn, planlægning, gennemførsel og evaluering af min praksis
I følgende afsnit vil jeg redegøre for mine pædagogiske og faglige kompetencer i forhold til et konkret undervisningsforløb. Først beskriver jeg mit pædagogiske grundsyn, derefter beskriver jeg hvilke udfordringer fra praksis der inddrages i undervisning. Sidst beskriver jeg og reflekterer over min didaktiske praksis af undervisningsforløbet vedr. planlægning på 2. semester.
Pædagogisk grundsyn
Mit pædagogiske grundsyn er overordnet inspireret af David Kolb´s teori om erfaringslæring (D. A.
Kolb, 1984). I artiklen om erfaringslæring, beskriver Kolb teorien som en holistisk model af
lærings- og udviklings processer, som integrerer Lewins model af aktionsforskning, Deweys model af erfaringsbaseret læring og Piagets model af læring og kognitiv udvikling (Illeris, 2012). Kolb argumenterer for at læring er en kontinuerlig proces forankret i erfaring (D. A. Kolb, 1984), (Illeris, 2012). Viden ifølge Kolb (ibid.) er et resultat af kombinationen af begribelse og omdannelse af erfaring.
Teorien beskriver en cirkulær proces med fire stadier: konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggøres og aktiv eksperimenteren (Illeris, 2015). Teorien beskriver også fire forskellige erkendelses- eller tilpasningsformer: divergent, assimilativ, konvergent og akkomodativ (ibid.).
Modellen viser to dimensioner. På den lodrette akse findes konkret oplevelse og abstrakt begrebsliggørelse, som drejer sig om hvordan mennesker begriber informationer.
På den vandrette akse findes reflekterende observation og aktiv eksperimenteren, som drejer sig om hvordan mennesker omdanner informationer (Illeris, 2012).
Ifølge Kolb kræver effektiv læring at den lærende er aktiv og bevæger sig igennem alle fire stadier, som består af; at (den lærende) har haft en konkret oplevelse efterfulgt af en observation og refleksion som fører til, abstrakt begrebsdannelse og generelle konklusioner som testes i nye situationer og/eller eksperimenter, som i sig selv resulterer i nye oplevelser/erfaringer,
hvorefter en ny læringscirkel kan igangsættes (D. A. Kolb, 1984).
Figur 3 Kolb´s læringscirkel
12
PBL og projektarbejde fylder meget i uddannelsen, derfor anser jeg at det er vigtigt at de studerende kan deltage i forskellige former for erkendelsesprocesser. For eksempel, divergent tænkning er nødvendigt for at se muligheder, skabe alternativer, diskutere og forstå problemet fra flere vinkler, mens f.eks. konvergent tænkning er vigtigt for at de studerende kan evaluere de indsamlede muligheder, opsummere dem og argumentere for de valgte konklusioner. Det samme gælder professionen, hvor de som praktiserende bygningskonstruktører skal kunne forholde sig til
informationer i forskellige former (abstrakt som konkret) og skal være i stand til at behandle disse informationer (reflekterende som aktiv). Derfor har jeg valgt at anvende Kolb´s læringscirkel, for at støtte om udvikling af forskellige former for erkendelsesprocesser.
Læringsstile
Ifølge Kolb, som beskrevet i (Illeris, 2015), er læreprocessen ikke ens for alle og mennesker har naturlige præferencer for hvordan de lærer, altså udvikler de læringsstile. Læringsstile beskriver hvordan mennesker begriber og omdanner informationer. De fire læringsstile er: den divergerende, den assimilative, den konvergente og den akkomodative. Divergent erkendelse betyder at/er et resultat af at oplevelser begribes gennem opfattelse og omdannes gennem meningstilskrivelse.
Assimilativ erkendelse er et resultat af at oplevelser begribes gennem forståelse og omformes gennem meningstilskrivelse. Konvergent erkendelse er et resultat af at oplevelser begribes gennem forståelse og omdannes gennem ekspansion (udvidelse). Akkomodativ erkendelse er et resultat af at oplevelsen begribes gennem opfattelsen og omdannes via ekspansion (udvidelse) (Illeris, 2012).
Med udgangspunkt i at alle studerende har en af de fire læringsstile, som deres fortrukne læringsstil (D. A. Kolb, 1984), og at det er vigtigt at den lærende gennemfører alle fire stadier for at opnå læring (ibid.), mener jeg ikke at det er absolut nødvendigt, at jeg kender de studerendes læringsstile, da jeg alligevel, gennem de valgte lærings aktiviteter, skal sikre mig at alle fire læringsstile kommer i spil. I afsnit om ”Læreprocesser” eksemplificerer jeg hvordan jeg gør det.
Dog vil det være en fordel hvis jeg kendte de studerendes fortrukne læringsstile, da jeg får bedre mulighed for at understøtte de mindre fortrukne læringsstile, og på den måde hjælpe de studerende med at blive ”expert learners” (Ertmer & Newby, 1996). Det er noget som jeg vil gerne fokuser på i fremtiden.
Inspiration til undervisning
Min undervisning af modulet planlægning fik et skærpet fokus efter en samtale med en jura
underviser på uddannelsen. Hun kunne fortælle mig at bl.a. dårlig planlægning stadig resulterer i et stigende antal retssager, på grund af urealistisk og manglende tværfaglig forståelse i planlægningen.
I min egen fordybelse af problematikken opdagede jeg bl.a. bogen ”Fejl i Byggeriet – når erfaring fører os på afveje (Kreiner & Damkjær, 2013), som argumenterer for at, hvis byggebranchen skal sine fejl til livs, bliver branchen nødt til at indse at byggeprocesser er komplekse, uklare og
ustrukturerede. Derfor er det umuligt at centralisere planlægningen, som der ifølge forfatterne er en tendens at gøre i branchen. I en artikel til avisen ”Ingeniøren” udtaler (med egen fremhævning) forfatterne bl.a.:
”Selv det mest industrialiserede byggeri er mindre velstruktureret, end vi normalt antager, så hvis vi skal byggeriets mange skandaler og dårlige renommé til livs, må vi holde op med at tale, som om de mange uklare opgaver i byggeriet var velstrukturerede” (Kreiner K, 2011)
13 og
”I kampen mod fejl i byggeriet skal vi lægge mindre vægt på det, man ser, og mere vægt på det, man indser, for vores erfaring kan lede os på afveje” (ibid.)
Empirien som de baserer deres konklusioner på, har forfatterne fra en række studier fra byggepladser, og konklusionerne er rettet mod byggeprocesser og de fejl de har medført på byggepladsen. Bogen beskriver altså forhold vedrørende planlægning af byggeriets udførsel.
Planlægning som jeg beskriver i det videre vedrører projekteringsplanlægning, men jeg mener at læring fra bogen også er relevant i forhold til projekteringsplanlægning. Det mener jeg fordi projektering af byggeri, særlig større og mere komplekse projekter som f.eks. sygehuse, skoler, etageboliger, indeholder mindst ligeså komplekse og uklare projekteringsprocesser og tværfaglige samarbejder. Med de stigende krav til byggeriet i form af f.eks. bæredygtighed, cirkularitet og generel kvalitet, vil processerne kun stige i kompleksitet. Derfor er jeg enig med bogens pointer, nok mest med pointen om at planlægning skal bruges til at indse når projektet er på afveje, for hurtigt at finde tilbage til den rigtige vej. Dette har inspireret mig til at tilrettelægge mit undervisningsforløb således, at refleksioner af de studerendes tidligere erfaringer integreres i undervisningen, for at understøtte og udvikle de studerendes evne til at reflektere.
At planlægning i byggebranchen har sine udfordringer og at planlægning har fået nyt fokus, bekræftes bl.a. også i de seneste revisioner af Almindlige betingelser for arbejder og leverancer i bygge- og anlægsvirksomhed (nu AB18), Almindelige betingelser for rådgivning i bygge- og anlægsvirksomhed (nu ABR18), hvor sagens parter nu er forpligtet til konstant at vurdere planens robusthed. Derfor virker det åbenlyst at sætte et større fokus på dette emne i uddannelsen. I afsnittet
”Indhold” beskriver jeg hvordan dette har haft indflydelse på det valgte indhold i undervisningen.
At inddrage udfordringer fra praksis har også betydning for deltagernes engagement.
Læringsforskning i form af tekster fra bl.a. Knud Illeris, Malcolm Knowles, Mary Alice Wolf, som alle har forsket og skrevet om voksnes læring, (Illeris, 2012), skriver at realistiske udfordringer og relevante praksisnære udfordringer sikrer bedre deltagerengagement.
14
Planlægning og gennemførelse af undervisning
Som en didaktisk model har jeg valgt helhedsmodellen (H. Hiim & Hippe, 2007). Modellen består af seks faktorer som underviser skal forholde sig til: læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering (H. Hiim & Hippe, 2007). En af styrkerne modellen har, er det manglende hierarki blandt faktorerne, således påvirker og påvirkes alle faktorer gensidigt, hvilket tvinger mig til en iterativt proces når jeg planlægger.
Rammefaktorerne
Rammefaktorerne er alt som enten kan begrænse eller fremme undervisning og læring (H. Hiim &
Hippe, 2007). Al undervisning forgår under visse rammer, eksempler på rammefaktorer kan være, tid, klasserum, love og regler, og ikke mindst underviseren.
Rammefaktorer som jeg forholder mig til er: antal lektioner og deres placering, indretning af klasserum og antal studerende, og min faglighed og erfaring i forhold til planlægning og projektplanlægning.
Info om klassen
42 internationale studerende primært fra Østeuropa og Baltikum. Seks studerende fra Danmark og enkelte fra Tyskland og Australien. De fleste kommer fra hvad det svarer til dansk gymnasium, nogle få har håndværksmæssig baggrund eller andet erfaring fra byggebranchen. Deres baggrund betyder noget for deres læringsforudsætninger, se Læringsforudsætninger.
Antal lektioner og deres placering
Hele forløbet har ti lektioner, hvor af seks er til undervisning og fire lektioner er placeret tre dage efter undervisning og er planlagt til feedback. Seks lektioner til undervisning betyder at jeg skal tilpasse undervisningsaktiviteternes varighed (se Læreprocessen) for at de studerende har tid nok til at arbejde med undervisnings indhold og egen projekt planlægning.
Indretning af klasserum og antal studerende
Der er 42 studerende i klassen fordelt på 12 grupper. De fleste grupper består af fire studerende og fire grupper er med to studerende. Klassen er indrettet med arbejdsstationer for alle grupper. Denne gang har de studerende fået opslagstavler ved siden af deres arbejdsstationer. Denne tavle har en stor betydning for planlægning, fordi de studerende har et sted hvor tidsplanen er synlig. Tidsplanen er altid synlig for hele gruppen og løbende diskussioner om planlægningen fjernes fra den digitale skærm. Når de studerende arbejder digitalt med planlægning, så forholder det sig ofte at én af de studerende er aktiv, mens de andre forholder sig meget passivt. Jeg fortrækker også at tidsplanen er synlig, fordi det giver mig muligheden for at involvere tidsplanen under vejledning i forbindelse med diskussioner om projektudvikling og proces, og ikke mindst om planlægning.
Antallet af studerende gør sig gældende særligt for dialog og diskussioner i klassen. Dialog mens jeg holder oplæg kan være svært at skabe, fordi det tvinger de studerende til at tale for en stor forsamling, som for en del stadigvæk føles som grænseoverskridende. Det betyder ikke at jeg ikke prøver alligevel, men resultatet synes at være at det er de samme studerende som kommer i tale. Når jeg kan fornemme at dialog i plenum vil være svær at opnå, beder jeg de studerende om at diskutere et emne i deres gruppe, efterfulgt af en diskussion i plenum. I en klasse med 42 studerende er det en
15
fordel at få så mange synspunkter som muligt, særligt for et emne som planlægning, hvor der ikke findes ét rigtigt svar, men derimod mange mulige løsninger. En anden udfordring som jeg har, er at sikre mig at der forgår en kvalificeret debat i grupperne. Jeg sørger for at rammen for diskussionen er præcis og afgrænset. Under indholdet nævner jeg de studerendes refleksion og to artikler som anvendes som baggrund for nogle af diskussionerne.
Læringsforudsætninger
Med læringsforudsætninger menes de psykiske, fysiske, sociale og faglige muligheder og
udfordringer den studerende har på forskellige områder i forhold til den aktuelle undervisning (H.
Hiim & Hippe, 2007). En klar udfordring for mig, er at læringsforudsætninger er under konstant forandring og det gør det svært at være helt sikker på hvad disse er, når undervisningen er aktuel.
Min tilgang til forberedelse og forståelse af læringsforudsætningerne er at besvare en række spørgsmål som knytter sig til de psykiske, fysiske, sociale og faglige forudsætninger med relevans for undervisningsemnet. Fysiske forudsætninger forbinder jeg med fysiskhandicap, og eftersom der er ingen handicappede i klassen forholder jeg mig ikke yderligere til det.
Spørgsmålene som jeg forholder mig til er som følgende:
Ift. Psykiske forudsætninger
A) Hvad kunne optage dem på undervisningstidspunktet som ikke knytter sig til uddannelsen?
Ift. Faglige og sociale forudsætninger
B) Hvilke professionelle eller andre relevante kompetencer og/eller erfaring har de studerende i forhold til projektplanlægning?
C) Hvordan er deres kommunikationsevner? Sproglige kompetencer?
D) Hvordan er deres samarbejdsevne, og hvad vil det betyde for udarbejdelsen af en fælles tidsplan?
Idéen er ikke at besvare spørgsmålene slavisk, men at have dem i bevidstheden som inspiration når jeg skal forstå hvilke læringsforudsætninger de studerende kommer med, og hvad det kan betyde for undervisningen og læringen.
Psykiske forudsætninger A)
De fleste studerende kommer fra Østeuropa og Baltikum, og er vant til en anden pædagogik og didaktik end den jeg praktiserer. Når jeg i løbet af 1. semester holder vejlednings- og andre møder med de studerende, kommer det frem, at min dialogsøgende tilgang i undervisningen skaber
usikkerhed, da de ifølge de studerendes opfattelse, er bange for at jeg vil være irriteret hvis de siger noget forkert. Det gør at de studerende er meget usikre i timerne og deltagelsen er lav, særligt på 1.
semester. I begyndelsen af 2. semester taler jeg med klassen meget konkret om vigtigheden af deres deltagelse i diskussioner, og hvad det kan betyde for deres læring. Jeg minder dem for eksempel om evaluering af 1. semester, og hvilken rolle dialog havde for evalueringen, og om de synes det har været en fordel eller ulempe for dem. Jeg prøver at synliggøre, at dialogen hjælper mig når jeg skal vejlede og hjælpe dem med læring. Jeg prøver hele tiden at forsikre dem om at, det er mindre vigtigt
16
at sige noget forkert, men at det er vigtigt at de deltager. Diskussioner er en af de aktiviteter jeg anvender meget, derfor er det vigtigt for mig at de studerende er aktive i diskussioner.
Faglige og sociale forudsætninger B, C og D)
På 1. semester er de studerende undervist i og har anvendt CPM og Gantt metoderne til planlægning af et enkelt projekt med en varighed på fire uger. Fokusset har været på metoden, altså at de
studerende øver sig og lærer hvordan CPM diagram skal udarbejdes og hvordan den kritiske vej beregnes, samt hvordan det illustreres som Gantt søjlediagram. Jeg har stillet krav om at de studerende i løbet af 1. semester skal føre en personlig logbog. I logbogen skal de notere deres forbrugte tid i projektet og hvordan projektet som helhed har udviklet sig. Jeg har naturligvis også forklaret, hvorfor logbogen er vigtig og hvordan informationerne vil give dem værdi senere i uddannelsen i forbindelse med planlægning. Det er også min måde at give de studerende ansvar for egen læring, på en konstruktiv og ufarlig måde. Ifølge min erfaring responderer langt de fleste studerende positiv over dette, fordi de føler sig behandlet som voksne og fordi de kan se meningen med at udføre en aktivitet (logbog), som nogle af mine tidligere studerende har følt var værdiløs.
Logbog er ikke et tiltag jeg har opfundet eller indført i uddannelsen, men jeg har tydeliggjort dens formål.
Logbog er også en øvelse i kommunikation, særligt den skriftlige. De studerendes
kommunikationsforudsætninger er meget forskellige. Der er en enkelt studerende fra Australien som har engelsk som modersmål, men ellers er engelsk et fremmedsprog for dem. I mit valg af artikler (se ”Indhold”) var jeg opmærksom på dette, og har gjort en indsats for at finde artikler både med relevant faglig indhold og passende sproglig kompleksitet. Jeg er også opmærksom på ikke at bruge alt for komplekse begreber når jeg underviser, men jeg fastholder samtidig de mest gængse begreber, fordi de studerende også skal lære at kommunikere om planlægning.
Yderligere er der udfordringer med gruppe- og projektarbejde, fordi de er vant til at arbejde individuelt og fagopdelt. Det giver udfordringer i forhold til at få dem til at samarbejde, og dele viden og erfaring på tværs i klassen. I denne klasse er der en opfattelse blandt ca. halvdelen af de studerende, at den anden halvdel har ringe motivation, er mindre aktive i undervisning, og derfor har lavere viden end dem selv. For at imødekomme dette har jeg sammen med de studerende dannet grupper i begyndelsen af semesteret. Jeg har valgt at grupperne skal være heterogene, hvor køn, nationaliteter og faglige forudsætninger er blandet. Det er inspireret af samarbejdsstrukturer fra Cooperativ Learning (Kagan & Stenlev, 2006). I min erfaring er de studerende meget bedre til at pleje gruppen, når de studerende var involveret i gruppedannelsens proces.
Eftersom undervisningsforløbet er tidligt i semesteret, kan jeg med rimelighed bruge den indsigt jeg har opnået ved den sidste mundtlige evaluering af de studerende og deres projekter på 1.semester. I forbindelse med mundtlig evalueringen har jeg bl.a. stillet følgende spørgsmål til dem alle sammen:
Hvordan er planlægningsprocessen i Gantt metoden?
Hvad var svært ved metoden, og planlægning generelt?
På baggrund af deres svar kan jeg konkludere min overordnede udfordring: at planlægning og særligt projektplanlægning er et emne som de studerende på 1. semester har det svært ved at forstå
17
og anvende, primært på grund af manglende erfaring og kendskab til projekteringsprocesser og projektudvikling. De studerende stoler ikke på deres tidsplaner fordi de er overbeviste at
tidsplanerne er forkerte. Det tror de, fordi de mangler erfaring med at lave realistiske tidsestimater og placere aktiviteterne i den, for dem, rigtige rækkefølge. Denne manglende tillid til egen
planlægning, betyder at de studerende ikke følger tidsplanen efterfølgende, som bevirker at de reelt ikke ved om planen kunne have været rigtig, og dermed udnytter de ikke muligheden for at lære og skabe erfaring, som kan bruges når de studerende skal planlægge igen. Derimod er der risiko for fejlæring, som kan udvikle sig til en barriere mod læring (Illeris, 2015). Et andet vigtigt forhold som de studerende beskriver, er følelsen af at planlægning er spild af tid, fordi de føler det er nødvendigt at revidere planlægningen som følge af projektudvikling.
Jeg skal derfor være forsigtig med ikke at sige, at deres tidsplaner er forkerte, men jeg skal bruge min erfaring og viden til at engagere de studerende i metadiskussioner om deres planlægning. Min erfaring skal være en fordel for de studerende, men samtidig vil jeg ikke tvinge dem til noget bestemt, de er også nødt til at danne deres egne erfaringer og må gerne opleve fejl og mangler i egen planlægning. Generelt er studerende ikke glade for at opleve fejl, men jeg forklarer dem at planlægning læres på baggrund af erfaringer og refleksioner af disse, og at jeg er mere interesseret i hvordan deres planlægningsproces har været, fordi ved at udvikle processen udvikles resultatet også.
Indhold
Indhold er det som skal læres og er valgt på baggrund af de opstillede læringsmål (se Mål), de studerendes forudsætninger og branchens udfordringer, som jeg har beskrevet tidligere.
Fra 1. semester har de lært om planlægningsmetoder, som er regel baseret. Der er ikke meget diskussion om hvordan den kritiske vej skal beregnes, men der er derimod plads til mange diskussioner om hvordan aktiviteterne kan placeres i netværksdiagrammet. For at give de studerende en ramme hvori de kan arbejde med netværksplanlægning, har jeg valgt artiklen
”Positive vs negative iteration in design” (Ballard, 2000) (i det videre artikel nr. 1), som har fokus på iterationer og deres værdi i designprocesser, samt hvordan der kan skelnes mellem gode og dårlige iterationer. Artiklen kan bidrage til at de studerende bliver bedre til at analysere projektets aktiviteter og deres indbyrdes sammenhæng, og på den måde opnå bedre tidsplaner. Artiklen
understøtter også undervisning om ”Integrated Design Process” (IDP), som undervises i HUS faget.
IDP er en holistisk tilgang til design processer og er en international tendens inden for holistisk projektering (se f.eks. (Ahn, Jung, Suh, & Jeon, 2016) og (Cooper et al., 2008).
Artiklen “Managing concurrent construction projects using knowledge management and set-based thinking” (Belay, Torp, & Thodesen, 2016) (i det videre artikel nr. 2) har fokus på
vidensdelingsstrategier i byggeprojekter, og kan bidrage til at de studerende bliver motiveret til at se værdien i vidensdeling.
Med det valgte indhold, vil jeg gerne at de studerende lærer at skabe dynamiske planer og begynder at arbejde dynamisk med planlægning. Bogen ” Fejl i byggeriet? - når erfaringen fører os på
vildspor” (Kreiner & Damkjær, 2013), som bringer branchens udfordringer i spil, anvender jeg overordnet i diskussioner om udfordringer med planlægningsprocesser. Min erfaring fra professionen bruger jeg i den forbindelse til at konkretisere hvad tværfaglighed er, hvor grænsefladerne er for de forskellige ydelser (hhv. arkitekt, bygningskonstruktør og forskellige
18
ingeniører), og hvordan de er indbyrdes afhængige, og hvordan de hver især bidrager til projektet.
Det giver et bedre overblik og forståelse for hvordan projektet udvikles over tiden, og hvorfor og hvordan det i nogen tilfælde er nødvendigt at vende tilbage til en aktivitet, selvom man troede den var færdig. I Stadie 2: Observation og refleksion (under Læreprocessen) beskriver jeg en diskussion i klassen, hvor dette kommer til udtryk.
Det er vigtigt at de studerende har færdiggjort deres netværksdiagram i løbet af dagen, da diagrammet skal bruges i undervisningen dagen efter. Derfor har jeg valgt at disponere tiden således: fire af dagens seks lektioner anvendes jf. beskrivelsen af Læringsproces, og de sidste to lektioner bruges til planlægning af Dispositionsforslagsfasen. Sidste fire lektioner bruger jeg til projekteringsmøder med hver enkelt gruppe.
Læreprocessen
Læreprocesser er organiseret ud fra Kolb´s læringsteori, som jeg har beskrevet tidligere og MAKIS principperne (E. H. Hiim, Hiim, & Hippe, 2013) som jeg udfolder i det videre.
Generelt er læreprocessen induktiv. Jeg har planlagt at de studerende skal se og forholde sig til egne og andres erfaringer, samt se hvordan andre i klassen planlægger deres forløb. Min rolle er at facilitere og vejlede de studerende i processen.
Kolb´s læringscirkel
Stadie 1: Konkret oplevelse:
Inden undervisning har jeg bedt de studerende om at beskrive hvordan planlægningsforløbet har været på 1. semester og deres egen refleksion, på baggrund af deres oplevelser fra 1. semester.
Jeg ved fra tidligere, at de studerende ikke er glade for at reflektere, da de oplever øvelsen som værende for abstrakt og ligegyldig. Refleksion og erfaring er nogle af de centrale øvelser i Kolb´s læringscirkel, derfor er det vigtigt for mig, at de studerendes beskrivelser og refleksioner har en vis kvalitet. Kvaliteten af en refleksion kan være svær at definere, men en struktur for refleksionen kan bidrage til kvaliteten (Clark, 2009), (Leberman & Martin, 2004). Jeg har valgt at anvende Jack Mezirow´s tilgang til refleksionen. Jack Mezirow (Illeris, 2012) skelner mellem tre
refleksionsniveauer: indhold, proces, og præmis for problemet. Med udgangspunkt i Mezirow har jeg bedt dem om at inkludere alle tre niveauer.
”Refleksion med tilbagevirkende kraft, som ser tilbage på tidligere læring, kan fokuserer på antagelser omkring problemets indhold, problemløsningens proces, eller de forudsætninger, der har været grundlag for, at problemet meldte sig” Jack Mezirow, (Illeris, 2012).
Indhold har jeg relateret til planlægningsmetoderne, proces til planlægningsproces og samarbejde, og præmis for problemet som en metarefleksion.
Et planlægningsforløb består af mange forskellige elementer, derfor har jeg opfordret de studerende at tænke på hele processen, men samtidig bedt dem om at finde et bestemt emne de gerne vil
forbedre. Det er for at sikre mig, at de studerende oplever efterfølgende læringsprocesser så konkrete som det er muligt.
Stadie 2: Observation og refleksion
19
Stadie 1 siger noget om ”Hvad skete der?”, i stadie 2 er det interessant at finde frem til hvilke handlinger på 1. semester var afgørende for resultatet af de studerens erfaring. Målet er at finde frem til ”Hvorfor” og ”Hvordan” skete det som er sket på 1.semester (Jasper, 2012). Jeg vil gerne at de diskuterer deres oplevelser først, med de studerende de har samarbejdet med på 1. semester. Ofte oplever jeg at studerende ikke kan se/huske deres egen rolle, særligt hvis forløbet var mindre godt.
Derfor vil jeg gerne at deres erfaringer skal udfordres af de andre fra den tidligere gruppe. Målet er at de bliver bevidste om hvad deres rolle var og om det giver anledning til at agere anderledes i en ny gruppe. Som et forslag, fortæller jeg de studerende at tegne et mindmap med overskrifter
”indhold”, ”proces” og ”præmis”, hvor de skriver de vigtigste stikord og forsøger at skabe en illustration af deres refleksioner for hinanden. Dette skal hjælpe dem med at præcisere det som de gerne vil bearbejde i en videre proces.
Med så mange studerende i klassen, er det svært for mig praktisk, at være med i alle diskussioner, hvilket kan betyde at diskussionerne har en svag faglig relevans. Derfor skriver jeg faglige relevante spørgsmål på tavlen, som er rettet mod den proces og de løsningsstrategier de har anvendt på 1.
semester. Spørgsmålene og indholdet fra artiklerne bruger jeg også i den fælles diskussion, med fokus på fremtidig projektplanlægning. Særligt artiklerne har jeg oplevet har givet de studerende et fælles udgangspunkt, og noget fælles de kunne relatere deres erfaring til, hvilket ofte savnes særligt i planlægningsundervisning. Planlægning er en erfaringsbaseret kompetence (se f.eks. (Pich, Loch,
& Meyer, 2002) (Terzieva & Morabito, 2016)), derfor er det svært at undervise alene ud fra planlægningsmetoder, men en supplering med f.eks. teorier om designprocesser hjælper de studerende med at forstå hvordan udvikling af et projekt.
Særligt artikel nr. 1 havde en positiv effekt. En af de studerende var træt af at planlægningen ikke var rigtig, fordi hver gang gruppen troede de var færdige med en af aktiviteterne, lærte de noget nyt og var nødt til at vende tilbage til aktiviteten. Den studerende fremlæggede meget konkret at han havde tegnet detaljen helt færdig, men efter U-værdi beregningerne skulle han tegne detaljen om, fordi isoleringstykkelserne på tegningen og i beregningerne var forskellige. Mange andre i klassen nikkede genkendende til historien og det var tydeligt at de ikke arbejdede ud fra det planlagte, men ud fra hvad var nødvendigt at gøre i øjeblikket.
Jeg stillede et åbent spørgsmål om, hvornår en knudepunktsdetalje var færdig? En af de studerende svarede ’når vi kan dokumentere at alle krav var overholdt’. Jeg spurgte videre om de var klar over alle de krav de skulle overholde på 1. semester, eller om de kunne forudsige hvorvidt bygherren ville komme med andre krav? De svarede nej. På baggrund af disse to spørgsmål og teorien fra artiklen, begyndte vi at diskutere hvor mange iterationeren aktivitet, som f.eks. en detalje, skal igennem før den kan færdigøres? Herfra begyndte diskussionen at inddrage andre faglige elementer fra bygningsfysik, statik og konstruktionslære. Da vi var færdige med diskussionen, oplevede jeg at de havde en anden forståelse for planlægningsprocessen, fordi de nu kunne se, hvordan andre fagligheder og deres egen erfaring skal tænkes ind i planlægning. Jeg oplever klart at de studerende begynder at få en forståelse for at en aktivitet ikke nødvendigvis kan udføres i én arbejdsgang, men at det er nødvendigt at dele op i flere arbejdsgange, fordi det færdige produkt er summen af flere faglige domæner. Det er en af de erkendelser jeg gerne vil at de studerende skal opnå, fordi de skal begynde at anvende planlægning bedre tværfagligt, hvilket jeg også har opnået.
20
I gennem dette stadie, mødte de studerende ny viden som kan hjælpe dem med at analysere
aktiviteter som indgår i deres tidsplaner. Læringsproces kan beskrives som assmiliativ, da det var ny viden som de kunne koble til allerede eksisterende kognitive skemaer, jf. Piagets (Illeris, 2015).
Stadie 3: Abstrakt begrebsliggørelse og generelle konklusioner
I dette stadie er jeg optaget af at skabe akkomodativ læring, Piagets jf. (Illeris, 2015) . Særligt vil jeg gerne at de studerende begynder at opfatte planlægningsprocessen som en dynamisk proces, der løbende revideres. Dette er en af målene med undervisningen. Ofte er der en tendens til at
planlægning udføres i starten af fasen, uden efterfølgende opfølgning og aktiv anvendelsen af tidsplanen for styring af projektet.
I dette stadie skal de studerende skabe nogle generelle konklusioner og ideer til fremtidig planlægning. For at hjælpe dem med at danne sig nogle generelle konklusioner, udvider jeg Mezirow’s indhold, proces og præmis, og stiller følgende fire emner som rammen for processen:
konsistens, situationer, omstændighederne og konsekvenser.
Med konsistens mener jeg at de studerende skal italesætte det forhold, som ikke nødvendigvis vil gentage sig igen. Det kan være f.eks. dårligt samarbejde i gruppen, mangel på egen erfaring og viden om projektering, o. lig.
Med situationer vil jeg gerne at de studerende skal forhold sig til situationer, som kan være sigende om dem selv. Her skal de tænke på hvilke udfordringer har de mødt, hvad var gældende for
situationen, hvem var med osv. Målet er at forstå hvilke forhold der var gældende for situationen, hvad det har betydet for måden de har ageret på og for måden de har tænkt sig at agere på i fremtiden.
Med omstændighederne skal de forstå hvorfor de har ageret som de har? Meget konkret vil jeg gerne, at de udfordrer deres rationaler for opførelse. Opførelse kan være på baggrund af forkert eller ukomplet information, som jeg oplever ofte særligt i forbindelse med samarbejdsproblemer.
Det sidste jeg gerne vil have at de studerende skal forholde sig til, er konsekvenserne af det som skete.
Måden dette stadie foregår er at de i deres nye grupper (grupper som er dannet for 2. semester) kort præsenterer deres tidligere erfaringer for hinanden, med eventuelle nye erkendelser. Som regel finder de inspiration til at prøve noget nyt. Jeg vil gerne at disse skal bringes i spil i de nye grupper.
Det er vigtigt at de sammenligner deres tidligere erfaring, og prøver at forstå hvis nogen har haft en god eller dårlig oplevelse og hvorfor. Dette stadie har fået længere tid, så jeg har mulighed for at vejlede og svare på spørgsmål. Alle grupper havde brug for vejledning. De fleste spørgsmål handlede om hvordan de kunne håndtere samarbejdet i gruppen, når en eller flere af gruppens medlemmer ikke vil følge tidsplanen? Spørgsmålene var meget følelsesladet. Jeg kunne mærke hvordan de forsøgte at rationalisere deres opførsel, selv om det var tydeligt at de ikke kunne lide personen i de situationer de beskrev. Mine anbefalinger om f.eks. bedre gruppekontrakter og mere produktive gruppemøder, var de ikke afvisende for, men det var tydeligt at det var drevet af deres negative følelser. Jeg var ikke forberedt på dette følelsesaspekt, og i denne situation forsøgte jeg at få dem til at glæde sig over deres nye grupper, og hvordan de kan skabe et gruppemiljø, hvor de kan undgå de negative situationer. Det var min reaktion i situationen, men jeg noterede mig ”følelser og
21
refleksioner” for at huske at undersøge mere om dette. Ved en efterfølgende søgning fandt jeg mange artikler, som jeg gerne vil medtænke i min fremtidig undervisning.
Stadie 4: Eksperiment, ny planlægning
Her skal de studerende planlægge projektet på baggrund af deres nye erfaringer. Jeg informerer samtidig de studerende om at de skal igennem en ny læringscirkel senere på semesteret, efter de har haft mulighed for at opleve deres planlægning og den nye viden.
Efter de har udarbejdet CPM diagrammet, beder jeg de studerende om at gå rundt i klassen for at se hvordan de andre har planlagt den samme projekteringsfase. Jeg beder dem samtidigt om, at en af de studerende fra gruppen bliver ved deres eget bord, for at præsenterer deres planlægning til de besøgende.
Under besøget opstår der dialog mellem de studerende, og de stiller spørgsmål til hinandens planlægning. På den måde modtager de også feedback fra hinanden og ofte vil de også gerne høre min vurdering af deres tidsplaner. Jeg vælger altid at spørge om at få planlægningen præsenteret først, efterfølgende skaber jeg en metadiskussion om planlægning. Jeg anerkender deres
planlægningsrationaler, men samtidig udfordrer jeg deres forståelse for planlægningsprocessen. En gang imellem, når jeg kan se at de har glemt åbenlyse aktiviteter, stiller jeg spørgsmål som de næsten kun kan svare ved at nævne aktiviteten som de glemt. Jeg prøver at gøre dette i en let stemning, for at undgå at de studerende føler sig truet af den asymmetri som er mellem os og som kan virke truende (Dale, 1998). I det at jeg anerkender deres proces, kan jeg fornemme at de ikke oplever at jeg retter dem, men giver forslag til forbedringer. For eksampel, meget typisk vælge de studerende at arbejde med Revit modellen som den første aktivitet, før analyser (f.eks. grund og rum analyser) er gennemarbejdet. I mit rationale er dette ikke optimalt, fordi analyserne kan vise at det er nødvendigt med ændringer i modellen, for mig vil dette være spildt arbejde. Men ud fra deres perspektiv, har de brug for modellen som en ramme for analyserne, derfor giver det mening for dem. Jeg anerkendte deres måde at tænke på, men også for at hjælpe dem med at definere hvor meget modellen skal være færdig for at bruge modellen i analyserne, for at undgå negative iterationer (Ballard, 2000)
Følgende er et par situationsbilleder fra besøgsaktiviteten.
Projektmøderne efter undervisningsforløbet
Jeg har planlagt projektmøder med de enkelte grupper kort efter undervisningsforløbet. På møderne skal tidsplanen granskes med de studerende og de modtager min feedback og feedforward som jeg tilrettelægger efter. Mødet er placeret kort tid efter undervisningen, fordi jeg kommenterer deres
22
planlægningsproces og giver feedback og feedforward. For at give dem mulighed for at forholde sig til mine kommentarer har jeg placeret de sidste lektioner tre dage efter undervisningen (Montes de Oca, 2016)
MAKIS-principperne:
Motivering skabes ifølge Hiim og Hippe ved at undervisning er meningsfyldt og praksisnær. Det mener jeg at jeg gør, ved at inddrage en problematik fra praksis mens jeg samtidig vælger indhold som kan understøtte arbejdet med dette problematik.
Aktivering forstår jeg både som en fysik og mentalt aktivering. Refleksioner og diskussioner om udfordringer fra praksis og deres egne udfordringer, synes jeg skaber en mental aktivering. Læring bliver induktiv og deltagerstyret. Fysisk aktivitet (men også mentalt) er i form af at de studerende skal gå rundt til de forskellige grupper og se hvordan andre har planlagt.
Konkretisering opnår jeg ved at jeg relaterer de valgte teorier til den valgte problematik. De studerende er generelt glade for at se eksempler på hvordan teorier anvendes i praksis.
Individualisering sikrer jeg mig når jeg vejleder i de enkelte grupper. Mine oplæg er korte og præcise, mine pointer uddyber jeg efterfølgende i grupperne. Det gør jeg, fordi jeg har bedre mulighed for at tage højde for den enkeltes forudsætninger i grupperne. Jeg bruger OneNote som klasseværktøj, hvor alle grupper og alle studerende har fået deres side hvor de kan stille spørgsmål, reflektere og hvad de ellers har behov for.
Samarbejde er for mig en vigtig forudsætning. Både kommunikation mellem mig og de studerende, men også deres indbyrdes kommunikation og samarbejde. Bogen (Kreiner & Damkjær, 2013) og artikel nr. 2 bruger jeg for at understrege vigtigheden af samarbejdet. Begge tekster taler tydeligt for nødvendigheden for samarbejdet. Samtidig vender jeg tilbage til bekendtgørelsen, som også tydeligt signalerer at de efterfølgende skal kunne samarbejde med andre. Jeg oplever at samarbejdet er væsentligt bedre på 2. semester. Det skyldes formentligt flere forhold, gruppe dannelsesproces som de studerende er medansvarlige for, at de kender hinanden bedre, at de kender undervisnings og læringsrammer, og at de begynder at forstå nødvendigheden af godt samarbejde for at opnå god læring.
Mål
De formelle læringsmål og krav er beskrevet i ’Bekendtgørelse om uddannelsen til
professionsbachelor som bygningskonstruktør, erhvervsakademiuddannelse til byggetekniker AK samt erhvervsakademiuddannelse til kort- og landmålingstekniker AK.’ (Uddannelses- og
Forskningsministeriet C, 2009). Herfra er læringskrav fortolket først i studieordningen for
uddannelsen, som gælder for alle uddannelsesinstitutioner som tilbyder uddannelsen i Denmark og dernæst i semesterorienteringer, som er den enkeltes uddannelsesinstitutions fortolkning.
Læringsmålene som knytter sig til projektplanlægning på 2. semester er at de studerende skal opnå færdigheder i at: anvende gængse metoder til planlægning og styring af projekteringsarbejdet på semesterets tema (VIA University College C, 2018)
I begyndelsen af undervisning udspecificerer jeg målene yderligere, med fokus på hvordan læring fra andre fag kan indgå i planlægning. Dette fokus tager udgangspunkt i at de studerende skal lære at arbejde dynamisk med planlægning, hvilket jeg også har beskrevet under Indhold. De studerende skal opnå følgende:
23
- Vide noget om hvilke forudsætninger der gør sig gældende for planlægning - Forstå den fase de planlægger og de aktiviteter som indgår i fasen
- Anvende teorierne til at analysere aktiviteternes indbyrdes afhængigheder og reflektere over disse
- Tage ansvar for gruppens arbejde
Ved at jeg opstiller disse mål for de studerende, har jeg også en bedre mulighed for at observere om de studerende er på vej mod indfrielse af målene.
I uddannelsen anvendes Blooms Taksonomi når de studerende skal vurderes. Jeg relaterer målene til Blooms taksonomi, ved at jeg anvender verber som knytter sig til de forskellige kognitive domæner, når jeg
italesætter læringsmålene eller skriver opgaver til de studerende (Anderson & Krathwohl, 2001). I forhold til Blooms taksonomi kan målene placeres på trin 1 (viden om/huske), trin 2 (forståelse) og trin 3 (anvendelse).
Figur 4 https://www.abc247.dk/blooms-taksonomi
Evaluering
Evaluering af læringsproces
Jeg er meget tilfreds med de aktiviteter og diskussioner som har været i klassen. Tidligere var min undervisning af planlægning meget deduktiv præget. Denne gang valgte jeg induktiv undervisning, hvor de studerende kunne udtrykke deres erfaringer og synspunkter og bearbejde dem. I starten præsenterede jeg planen for hele dagen, hvor jeg også fortalte om læringscirklen og hvordan de studerende selv kunne bruge cirklen i egne læringsprocesser. Undervisningen var en kombination af små korte introduktioner til stadierne, derefter selvstændig arbejde med vejledning og diskussioner.
Introduktionerne til stadierne havde fokus på formålet af det næste stadie og kobling til det tidligere.
Jeg har brug for at sikre mig at alle er forberedt, dvs. at alle skal have læst teksterne. Som noget af det første skal jeg sikre mig, at alle har læst artiklerne og at alle har skrevet deres refleksion. Alle havde skrevet deres refleksion, men ikke alle havde læst begge artikler, og tre havde slet ikke læst nogen. Denne gang valgte jeg at fortsætte som planlagt fordi langt de fleste har gjort alt hvad de skulle, men samtidig føler jeg at jeg var nødt til at fortage mindre modifikationer undervejs, så ingen kommer helt bagud. Ved en af gruppe hvor der var en studerende som ikke havde læst artiklerne, opsummerede jeg hoved pointerne. Ideen var at skabe forståelse for hvad der var diskuteret (refleksion i praksis (Schön, 1983). Umiddelbart kunne jeg ikke gøre andet på stedet, men jeg har samtidig noteret mig, at jeg næste gang skal jeg sikre mig, at alle har læst. Jeg har ikke besluttet endnu hvordan, fordi jeg kender ikke den nye klasse endnu, men en mulighed kunne være at artiklerne skal inddrages i deres skriftlig refleksioner (efterfølgende refleksion af praksis (Schön, 1983).
Det er stadigvæk en udfordring at skabe klasse diskussioner, det er de samme 8-10 (ud af 42) studerende som deltager. Diskussioner i mindre grupper er nemmere at skabe. Jeg vil gerne prøve et
24
undervisningsforløb kun med diskussioner i grupperne, men det er under forudsætning af at en anden underviser kobles til forløbet, for at hjælpe mig med vejledning.
Evaluering af indhold
Jeg har valgt teksterne fordi de var letlæselige og havde det nødvendige indhold ift. målene. Nogle studerende har stadigvæk følt at teksterne var svære at læse, derfor vil jeg overveje (på baggrund af det næste holds sproglige og faglige kundskaber) at skrive læsevejledninger.
Det faglige indhold i artiklerne var passende. Viden om itterationer i design var nyt for dem, og efter deres udsagn, meget brugbart til at forstå både designproces og planlægning. Viden om vidensdeling var de også glade for, fordi vidensdeling er et emne som de har i faget studieteknik, men med fokus på indbyrdes vidensdeling. I en efterfølgende samtale giver de studerende udtryk for at de ikke havde tænkt på vidensdeling mellem. Det har jeg formidlet videre til
fagkoordinatorer, med et forslag om at skabe en aktivitet i begyndelsen af semesteret, hvor de studerende på systematisk vis synliggør erfaringer fra tidligere projekter. Samtidig har jeg rejst spørgsmålet om design strategier i HUS faget. Jeg oplever at vi i HUS faget har stor fokus på byggefaglighed, og næsten ingen fokus på projektudvikling i et planlægningsperspektiv.
Evaluering af læringsudbytte
Jeg foretager løbende formative evalueringer for at sikre mig at de studerende er på vej mod at opnå målene. Det gør jeg ved at jeg spørger ind til planlægning, når jeg har vejledning i klassen. Jeg bemærkede også hvordan tidsplaner og diagrammer på opslagstavlen har ændret sig løbende. Mine løbende evalueringer notere jeg mig, som jeg opsamler ved midtvejsevaluering, hvor de studerende præsenterer deres projekter, herunder planlægning. Her har jeg den første mulighed for at se
planlægning og projektet i et større perspektiv. Det er også ved midtvejsevaluering at jeg kan teste om de studerende har lært og forstået indholdet som en helhed. Den sidste evaluering er summativ evaluering i form af eksamen. Strukturen minder om strukturen for midtvejsevaluering, men med mere tid til evaluering af den enkelte studerende, som giver mig bedre mulighed for at indgå i dialog og evaluere læringsudbyttet.
Jeg har ingen grund til at være utilfreds med læringsudbyttet. Til eksamen kunne langt de fleste demonstrere opnåelsen af læringsmål på højt niveau. Jeg oplever stadigvæk at studerende kan placeres på tre niveauer ift. læringsudbytte: høj, middel og lav. Men jeg oplever også at alle tre niveauer er steget i omfanget siden jeg valgte den nuværende deling læringsmålerne mellem 1. og 2.
semester.
I begyndelsen af 3. semester havde jeg mulighed for at overvære evaluering af
dispositionsforslagsfasen, hvor jeg oplevede at de fortsat har fokus på planlægning, og jeg kunne få lov at tage følgende billeder:
25
