Rapport for projektet Udvikling af praksis i professionsuddannelser. Design og metode.

(1)

Danish University Colleges

Rapport for projektet Udvikling af praksis i professionsuddannelser. Design og metode.

Lang, Nanna Ruengkratok; Duch, Henriette Skjærbæk; Nielsen, Mette Thorsager; Beck, Mette Holdsendorf

Publication date:

2021

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Lang, N. R., Duch, H. S., Nielsen, M. T., & Beck, M. H. (2021). Rapport for projektet Udvikling af praksis i professionsuddannelser. Design og metode. (s. 1-24).

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 24. Mar. 2022

(2)

Rapport for projektet Udvikling af praksis i

professionsuddannelser.

Design og metode.

Program for Professionsdidaktik

Forskningscenter for pædagogik og dannelse

Udarbejdet af

Henriette Duch, Mette Thorsager Nielsen, Mette Beck og Nanna Ruengkratok Lang

Juni, 2021

(3)

1

Indholdsfortegnelse

Indledning ... 2

De involverede uddannelser... 3

Professionsdidaktik som et mål ... 5

Problemformuleringen ... 5

Opbygning af rapporten ... 5

Design og metode ... 5

Diplomuddannelsen ... 7

Pædagoguddannelsen ... 8

Læreruddannelsen ... 10

Ernæring og Sundhedsuddannelsen ... 12

Analyser ... 13

Tværgående analyser ... 14

Referencer ... 15

Bilag 1 ... 18

Fokusgruppeinterview på diplomuddannelsen ... 18

Bilag 2 ... 19

Spørgeguide til fokusgruppeinterview på pædagoguddannelsen ... 19

Bilag 3 ... 20

Spørgeguide til fokusgruppeinterview på ernæring og sundhedsuddannelsen ... 20

Bilag 4 ... 21

Spørgeguide til fokusgruppeinterview på læreruddannelsen ... 21

(4)

2

Indledning

Udgangspunktet for dette forskningsprojekt er – på tværs af flere uddannelser i VIA – at udvikle

professionsdidaktikken med henblik på at kvalificere de studerende i forhold til at udvikle praksis undervejs i deres uddannelsesforløb. Derfor vil vi i projektet udvikle og afprøve nye tilgange på forskellige

uddannelser. Vi tager udgangspunkt i konkrete uddannelser samtidig med, at der samarbejdes på tværs af uddannelser. Dette er beskrevet i en indledende projektbeskrivelse under program for professionsdidaktik, hvorfor dele af nærværende indledning også vil kunne genkendes fra denne.

Både på grunduddannelser og diplomuddannelser indgår kompetencemål om, at studerende skal kunne udvikle praksis. Det er dog ikke så lige til, og vi har erfaret, at det er en udfordring på både

Pædagoguddannelsen, Læreruddannelsen, Ernæring og Sundhedsuddannelsen samt Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik. Udfordringen handler om, hvordan der tilrettelægges læringsforløb for studerende, således at de oplever sig rustede til at anvende ny viden i praksis og derved kunne bidrage til udvikling i – og af – professionen. Der er her tale om udvikling, der indbefatter egne, kollegiale og organisatoriske processer med henblik på at forandre praksis. Ved at anvende aktionsforskning i aktionslæringsforløb med involvering af studerende har vi ønsket at indsamle viden om, hvorledes formel uddannelsen kan kvalificere studerende til at indgå i sådanne udviklingsprocesser.

Det teoretiske udgangspunkt er professionsforskning om forholdet mellem professionsuddannelse og praksis med henblik på, at de studerende både skal kunne varetage opgaver i professionen og bidrage til en kontinuerlig udvikling (Grimen, 2008). Derfor står relationen mellem uddannelse og udførelse af

professionen centralt (Smeby, 2008), hvilket bl.a. kan ses i projektets aktionsforskningstilgang, som vi antager kan bidrage med viden om de studerendes udfordringer gennem aktiv inddragelse og dialog (Hiim, 2015). Vi ønsker hermed også at bidrage til udvikling af de studerendes professionelle identitet og

professionsidentitet, således udvikling af praksis fremstår som en integreret del af deres professionalisme, samt at bidrage til de studerendes handlekompetencer (Hansbøl & Krejsler, 2008; Heggen, 2008;

Wackerhausen, 2002). De professionelles arbejde forbindes ofte ud fra forskellige positioner af viden, kunnen, færdigheder og holdninger, som må ses i lyset af forskellige etiske betragtninger og forestillinger om, hvad der kendetegner en profession (fx Andersen og Vestergaard, 2009; Hjort, 2005; Irgens, 2007;

Eraut, 1998; Larsen, 2016; Ekholm, 2004; Krogh-Jespersen 2006; Schnack, 1992; Nielsen, 1973).

Helt overordnet er vi optaget af begrebet udvikling, som vi som nævnt ovenfor ser i lyset af

professionskvalificering, det professionelle arbejde samt professionsidentitet og professionel identitet.

Teoretisk kundskab anser vi som en forudsætning for professionel praksis, hvorfor refleksion også er et centralt begreb i dette projekt (Fx Schön, 2013; Smeby, 2008; Sullivan, 2010; Smeby og Mausethagen, 2017). I professionskvalificering er flere kundskabsformer og flere forskellige arenaer i spil, og derfor er samspillet mellem disse centralt (fx Smeby og Mausethagen, 2017). Ligeledes er vi optaget af, hvorledes grænser mellem forskellige kontekster kan forstås, og hvorledes krydsning af grænser kan skabe barrierer eller bidrage til læring (Allerman og Bakker, 2011). I professionsrettede uddannelser er sammenhænge, overgange og transitioner centralt, hvilket vi vil se på ud fra begrebet coherens (fx Hatlevik og Havnes, 2017; Lund og Nielsen, 2019).

Samlet set er vi optaget af, hvorledes man i et uddannelsesforløb kan bidrage til, at studerende kan arbejde med og reflektere over praksis med henblik på at bidrage til udvikling af denne. Heri ligger et fokus på, hvordan kundskab er forskellig i forskellige arenaer, og hvorledes der kan skabes et samspil og en dialog mellem disse kundskabsformer i forskellige arenaer. Vi taler derfor ikke om forholdet mellem teori og praksis, men anvender begreber som arenaer, kundskabsformer, sammenhæng og grænsekrydsning. Noget

(5)

3

af den teoretiske baggrund bygger desuden på professionsdidaktisk litteratur (fx Frederiksen, Beck og Lund, 2016; Månsson, 2019).

De involverede uddannelser

De involverede uddannelser er Pædagoguddannelsen, som er en professionsbacheloruddannelse på 210 ECTS, hvoraf de 75 ECTS er knyttet til uddannelsens praktikker (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017). Uddannelsen er opbygget i moduler, med tilhørende kompetencemål, som beskriver den viden, de færdigheder og den refleksion, det forventes studerende kan demonstrere ved de afsluttende prøver (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017). Uddannelsen opbygning er tilrettelagt, således de studerende veksler mellem moduler på campus og praktik der udspilles i den pædagogiske praksis.

Praktikken udgør 35,7% af uddannelsen og tydeliggør derved praksiskontekstens uddannelsesansvar.

I formålsparagraffen for pædagoguddannelsen fremskrives eksplicitte forventninger til, at

pædagogstuderende tilegner sig et fagligt grundlag - kompetencer, viden og færdigheder, til at arbejde med udvikling af og i den pædagogiske praksis.

§ 1. Formålet med uddannelsen er, at den studerende erhverver sig professionsrelevante kompetencer, viden og færdigheder til selvstændigt og i samarbejde at udøve, udvikle og formidle udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver i et samfundsmæssigt perspektiv (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017)

Læreruddannelsen er en 4-årig mellemlang videregående uddannelse. Den er normeret til 240 ECTS, hvoraf de 30 ECTS er knyttet til uddannelsens 3 praktikperioder på henholdsvis 1., 2. og 4. år. I 1998 blev

læreruddannelsen en professionsbacheloruddannelse; og i 2013 en professionsrettet, kompetencegivende og moduliseret professionsbacheloruddannelse, der ideelt ”… kobler faglig og fagdidaktisk viden om undervisningsfag med praktik og pædagogisk faglighed. Uddannelsen befinder sig i et vidensfelt, der veksler mellem professionsbasering og udviklings-og forskningsbaseret viden”’ (Uddannelses- og

Forskningsministeriet, 2015). Læreruddannelsen forstås her som en vekseluddannelse, hvor

professionskvalificeringen sker gennem forskellige vidensformer, gennem undervisning, studier og praktik, og hvor folkeskolens formål indgår som sigtepunkt:

§1 Formålet er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner sig den viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål, jf. folkeskolelovens § 1 (Uddannelses- og Forskningsministeriet,

2015)

Læreruddannelsen indgår således i et lovkompleks, hvor den på den ene side retter sig mod professionen og læreropgaver i folkeskolen og på den anden side, i egenskab af at være en

professionsbacheloruddannelse, mod fælles lovgivning for erhvervsakademiuddannelser og

professionsbacheloruddannelser, jf. bek nr. 1343 af 10/12/2019. Her fremhæves både den praksisnære og professionsrettede kvalificering sammen med den akademisk videnskabelige, som samlet set skal danne grundlag for at den uddannede kan varetage udviklingsorienterede opgaver, skabe fornyelse og have kompetence til selvstændig refleksion og handlen. Endelig er det værd at fremhæve, at læreruddannelsen i VIA desuden prioriterer ”den studerendes personlige udvikling, samarbejdsevne og aktive deltagelse i et demokratisk og bæredygtigt samfund. Det betyder, at den studerendes udvikling af almene

lærerkompetencer og professionel dømmekraft er et centralt grundlag for den studerende fremtidige virke som lærer” (VIA University College, 2019b). Samlet set peger dette på, at en kompetent lærer både

(6)

4

personligt og professionelt skal være i stand til at kunne og ville udvikle praksis og profession på et fagligt, demokratisk grundlag.

Ernæring og Sundhedsuddannelsen er en videregående professionsbacheloruddannelse på 210 ECTS, hvilket vil sige, at der er tale om en fuldtidsuddannelse. 30 ECTS er øremærket praktik (42 ECTS for de studerende, der skal autoriseres som klinisk diætist). Uddannelsens formål er at kvalificere den studerende til at kunne varetage sundhedsfremmende, forebyggende, behandlende og rehabiliterende indsatser via mad, måltider og ernæring. Uddannelsen er baseret på ernæringsfaglig og sundhedsfaglig udviklings- og forskningsviden og veksler imellem teoretisk og praktisk undervisning. Af bekendtgørelsen hedder det, at

Den uddannede skal opnå både teoretiske og praktiske kompetencer og skal uddannes til at være refleksiv og kritisk. Den uddannede opnår kompetencer til at kunne deltage i forsknings- og udviklingsarbejde og til at kunne fortsætte i teoretisk og praktisk kompetencegivende efter- og videreuddannelse (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2018, §1)

En professionsbacheloruddannelse indebærer, at der med vægt på profession er tale om en uddannelse, der knytter an til en bestemt profession og praksis, modsat en universitetsbacheloruddannelse. Men med vægt på bachelor, at der samtidig er tale om en uddannelse, der er på (teoretisk) niveau med

universiteternes bacheloruddannelser. Denne dobbelte rettethed afspejler sig i bekendtgørelsen, som det fremgår ovenfor. Det indebærer endvidere, at den studerende igennem uddannelsen også opnår

kompetencer til at kunne udvikle deres praksis og professionen. Et mål for læringsudbytte af uddannelsen lyder blandt andet, at den studerende kan ”anvende forsknings- og udviklingsbaserede resultater og integrere forskellige vidensformer fra professionsområdet […] samt initiere og deltage i innovations-, udviklings- og forskningsarbejde” (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2018). Det udtrykkes også i studieordningen, hvor det fremgår, at den studerende uddannes med henblik på at kunne bidrage til forskning og udvikling af professionens kernefelter (VIA University College, 2019a).

Diplomuddannelser er en videregående uddannelse på 60 ECTS, der kan tages på fuldtid eller deltid, og uddannelsen bygger ifølge formålet på viden fra udviklingsarbejde og forskning inden for den relevante profession, så der kan tales om ’udviklingsbaseret’ (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2018).

Diplomuddannelser inden for det pædagogiske fagområde har til formål at kvalificere den studerende til selvstændigt at varetage pædagogiske funktioner som at planlægge, organisere, udvikle og realisere opgaver

inden for undervisning, vejledning, formidling, læring, didaktik og social inklusion samt at udvikle egen praksis (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2018, §13).

Det vil sige, at det direkte fremgår af det formelle grundlag, at studerende skal kunne bidrage til udvikling.

Dette er i studieordningen for Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik (DEP) formuleret i læringsmål om, at

”den studerende [skal] (..) kunne arbejde med udvikling af egen praksis” (Professionshøjskolerne, 2017).

I afgangsprojekter på 15 ECTS, som en diplomuddannelse skal afsluttes med, står som kompetencemål, at studerende skal ”kunne håndtere komplekse problemstillinger i erhvervspædagogisk virksomhed [og] kunne anvende teorier og metoder med henblik på videnbaseret udvikling af erhvervspædagogisk virksomhed”

(Professionshøjskolerne, 2017). Derfor er det også særlig relevant at udvælge afgangsprojektet i et forskningsprojekt, der har fokus på udvikling af praksis.

(7)

5

Det er centralt for forståelse af DEP, at ansatte på erhvervsuddannelser skal tage denne som forudsætning for deres (fortsatte) faste ansættelse på arbejdspladsen. I praksis er uddannelsen derfor obligatorisk som en pædagogisk uddannelse af lærere på denne type arbejdsplads.

Professionsdidaktik som et mål

I ovenstående afsnit fremføres begrundelser for projektets relevans set i forhold til Pædagoguddannelsen, Læreruddannelsen, Ernæring og Sundhedsuddannelsen samt Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik. Det tydeliggøres derved, at de fire uddannelser på forskelligvis indbefatter krav om, at studerende kvalificeres til efter endt uddannelse af kunne arbejde udviklingsorienteret. Her synliggøres således et kollektivt behov i VIA for udviklingsarbejde omkring en didaktik, der kan kvalificere studerende under uddannelse til at arbejde med udvikling i og af praksis. Samtidig er det et mål, at vi gennem dette bidrager til, at de studerende kvalificeres til at arbejde med udvikling af praksis.

Problemformuleringen

Problemformuleringen for projektet lyder: Hvorledes oplever studerende på professionsuddannelser og diplomuddannelser at et aktionslæringsforløb i uddannelsen kvalificerer dem til at kunne bidrage til udvikling i og af praksis i forskellige arenaer gennem aktionsforskning i samarbejde mellem studerende, undervisere og forskere?

Problemformuleringen kan foldes ud i en række forskningsspørgsmål, som vi undervejs i projektet har arbejdet med at kvalificere og konkretisere. Spørgsmålene hænger tæt sammen, men har alligevel forskelligt fokus. Nogle spørgsmål handler om de studerendes læring, nogle om undervisere som aktører med henblik på udvikling af professionsdidaktik og nogle har et metodisk sigte.

Opbygning af rapporten

Da rapporten har til hensigt at dokumentere og formidle et arbejde i de enkelte uddannelser og et fælles arbejde på tværs af uddannelser, har vi valgt at forsøge at fastholde de to perspektiver gennem hele rapporten. Det gør vi på følgende måde:

I afsnittet om design og metode præsenteres først det fælles og derefter følger et mere specifikt afsnit fra de enkelte uddannelser. Dette skulle gerne give læseren en indsigt i de forskellige konktekster, og dermed også datagrundlaget for de analyser, som knytter sig til de enkelte uddannelser. Analyser findes i

selvstændige dokumenter, nogle er uddannelsesspecifikke, andre er tværgående.

Design og metode

Designet tager afsæt i, at vi i projektet udvikler og afprøver forløb på fire forskellige uddannelser. Dette finder sted med den tidsforskydning, som tager hensyn til strukturen på de fire uddannelser:

Pædagoguddannelsen, Læreruddannelsen, Ernæring og Sundhedsuddannelsen samt Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik (DEP). Ligeledes har der været en række praktiske hensyn i forhold til muligheder inden for den enkelte uddannelse og vores øvrige arbejdsopgaver samt ændringer relateret til covid-19.

Aktionslæringen har derfor forskellige former, dog med et fælles sigte rettet mod kompetenceudvikling for de studerende og/eller organisationsudvikling i praktikforløb eller på ansættelsessteder. Aktionslæring

(8)

6

(såvel som aktionsforskning) indeholder en dobbelthed, idet der både arbejdes med udvikling af egen praksis samtidig med, at praksis kvalificeres gennem læreprocessen. Centralt i aktionslæring som metode og arbejdsform, er aktørernes ejerskab af aktioner knyttet an til en konkret professionspraksis. En aktion er udtryk for handling, eksperiment ol., der udspilles i en praksiskontekst, på baggrund af konkrete

problematikker i praksisarenaen (Madsen, 2013). I dette projekt er der tale om aktioner – hvad vi har valgt at omtale som handlinger – initieret af studerende, og som udspiller sig i forskellige

professionspraksisarenaer. Se projektbeskrivelse på UC Viden for uddybning samt referencer.

Designet er bygget op omkring fire afprøvninger, en på hver af de omtalte uddannelser. I hver af

afprøvningerne indgår et læringsforløb, hvor de studerende får viden om processen og aktivt kan bidrage til udviklingen af didaktik og metoder. Dette forløb har følgende grundstruktur:

 Introduktion til aktionslæring og aktionsforskning samt forløbet for dem. Derefter vil der være løbende drøftelser heraf ved møder.

 Introduktion til formen på de enkelte møder, herunder hvorledes der arbejdes metodisk og fagligt.

Denne form udvikles løbende i en demokratisk dialog.

 Drøftelser af og bidrag til den viden de studerende har behov for med henblik på deres faglige udvikling, imødegåelse af eksamenskrav og i forhold til udvikling af praksis.

 Fælles refleksioner og analyser samt kobling til de formelle krav i de respektive prøveformer.

På møderne med de studerende observeres processen, og vi indgår på skift som observatører i hele eller dele af disse møder (jf. Gold, 1958; Kristiansen & Krogstrup, 2015). Observatøren og den af os, som underviser, samarbejder om at skrive feltnoter. Feltnoterne indgår i det løbende fælles arbejde med foreløbige analyser og overvejelser over metodeudvikling jf. forskningsspørgsmålene.

I det omfang det er muligt og relevant, indsamles skriftligt materiale fra de studerendes arbejdsprocesser herunder fx forarbejder. Efter eksamen foretages et fokusgruppeinterview med de studerende om deres erfaringer og læringsudbytte af processen (Halkier, 2008). Der er dog en vis variation i interviewguides, idet der til diplomuddannelsen er foretaget en lidt anden form for operationalisering af forskningsspørgsmålet, hvilket bl.a. hænger sammen med, at her er tale om en anden didaktik end der traditionelt anvendes, således at aktionslæring er fuldt integreret i hele modulet. På de tre andre uddannelser er aktionslæringen et tilbud, der supplerer det eksisterende uddannelsesforløb, men som ikke grundlæggende ændrer på dette. Desuden er det centralt at være opmærksom på, at projektet her på ret kompleks vis kommer til at interagere med andre projekter på læreruddannelsen.

Da der er forskellige strukturer på de forskellige uddannelser, vil der være forskellige muligheder for at inddrage et hold, en gruppe eller enkelte studerende. For at sikre en fælles forståelse, gensidig sparring og analytiske opmærksomheder har vi løbende holdt møder, hvor status på det enkelte forløb er gennemgået, analytiske overvejelser er delt, og der har desuden været fælles læsning af udvalgte feltnoter. Dette har været afsæt for de fælles analyser, som beskrives nedenfor.

Design og metode på de enkelte uddannelser beskrives nedenfor i forhold til den enkelte uddannelse.

(9)

7 Diplomuddannelsen

På diplomuddannelsen er der udarbejdet et tilbud til studerende på det ene hold, som på deltid tager afgangsprojekt i efteråret 2020. På baggrund af tilmeldinger er de ni studerende kontaktet på mail med informationer om, at de på dette hold har mulighed for at til- eller fravælge at deltage i forskningen, hvilket vil betyde, at deres studieforløb i afgangsprojektet vil være forskelligt fra andres. Fem studerende har valgt at deltage i forskningen, men en har trukket sig igen grundet et særligt behov.

Det særlige ved forskningsholdet er to ting. For det første forventes det, at de studerende møder frem på de fire mødegange kl. 10-15. For det andet er de oplæg, som traditionelt er et tilbud studerende omlagt til blended learning, så de studerende kan tilgå oplæg som PowerPoints med lyd. De tidligere oplæg er

nytænkt, så de passer til denne form, det vil sige, der er flere oplæg, og de er kortere. På mødegangene kan de studerende så spørge til disse præsentationer efter behov.

På introduktionsdagen introduceres de studerende nærmere til aktionslæring og aktionsforskning. Der formidles et forslag til struktur og progression mellem mødegangene. Denne struktur indeholder en dialogform, hvor de studerende har refleksive dialoger rammesat ved, at én studerende er aktør og en anden spørger ind til, hvor vedkommende er i arbejdet med afgangsprojektet – denne rolle kalder vi samtalekonsulent. De øvrige studerende og underviser indgår i et reflekterende team, som kan samtale om det, de hører, som et input til den videre dialog. Formen for denne dialog og i det hele taget aktiviteterne på de fælles mødegange drøftes løbende på holdet og tilpasses erfaringer og behov. Derfor udvikler møderne sig, og de faste aktiviteter med mulighed for spørgsmål i plenum af generel art, refleksive dialoger, tid til individuelt arbejde og vejledning placeres lidt forskelligt på dagen, og tager forskellig tid.

Hvert møde afsluttes med, at den enkelte studerende formidler, hvad vedkommende vil arbejde med frem til næste gang.

I forbindelse med hvert møde tages feltnoter af et andet medlem af forskningsgruppen, som observerer.

Omfanget af observationen varierer, den første gang kun var observatør med under den refleksive dialog.

Den anden gang observeres og tages noter fra starten til et individuelt arbejde fra kl. 13. Tredje gang observeres under de refleksive dialoger, mens den refleksive dialog lydoptages sidste gang, da ingen fra forskningsgruppen kunne være tilstede. Optagelsen transskriberes ordret efterfølgende. Feltnoterne er så vidt muligt gengivelse af de studerendes udsagn, da det er deres læringsprocesser, som er det centrale.

Desuden tages der noter af den forsker, som har holdet. Disse noter gengiver strukturen på dagen samt de aftaler, som er drøftet i forhold til den kommende mødegang. Derved fastholdes formen på og udviklingen af møderne, kaldet seminarer, herunder de studerendes forslag til didaktisk udvikling af seminarer. Endelig tages fotos i forbindelse med, at de studerende præsenterer for hinanden, hvad de vil arbejde med frem til næste gang. Denne præsentation sker enten ud fra plancher eller på tavlen. Fotos indgår som en del af feltnoterne fra de første to gange. På den måde indsamles løbende dokumentationer.

Designet på Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik er opdelt i fem faser, se skemaet nedenfor.

Faser Tidspunkt Aktiviteter

Etablere kontakt, informere og rekruttere

Fra 15/5 2020 til juni 2020

Efter tilmeldingsfrist for modulet Udarbejdelse af velkomst til Itslearning og udsendelse af mail til de tilmeldte studerende:

Kontakt til informanter og information om projektet.

Der informeres om de særlige muligheder og tilbud ved deltagelse i projektet

Opstartsmøde/ første seminar 17/8 2020 kl. 10-15 Introduktion til aktionslæring og projektet Arbejde med samtaleform i refleksive dialoger

(10)

8

Fokus på forholdet mellem problemformulering, analyse og udvikling af praksis

Seminarer 7/9 2020 kl. 10-15

28/9 2020 kl. 10-15 9/11 2020 kl. 10-15

Arbejde med aktionslæring herunder refleksive dialoger

Der arbejdes løbende med

informationssøgning/litteraturvalg, metoder, udviklingstiltag i praksis samt de formelle krav til opgaven herunder analyse.

Der er mulighed for individuel og kollektiv vejledning Ud over seminarer vil der være løbende vejledning af den enkelte.

Aflevering Eksamen

25/11 2020 December 2020

Information til censor om projektet, men ikke med ændrede bedømmelseskriterier

Interview December 2020 Online fokusgruppeinterview på Teams med fire

studerende

Efter eksamen afholdes et fokusgruppeinterview på ca. 1 time og tyve minutter. Der er valgt denne form for interview, da det kan være med til at tydeliggøre de studerendes forskellige perspektiver. Samtidig har de studerende allerede et indgående kendskab til hinanden, udviklingsforløbet for det enkelte

afgangsprojekt samt udfordringerne for udvikling i praksis. se bilag 1 for interviewguide.

Fokusgruppeinterviewet transskriberes efterfølgende.

Pædagoguddannelsen

På pædagoguddannelsen orienteres et hold på 18 studerende, i online praktikforberedende undervisning ultimo maj 2020, om mulighed for deltagelse i forskningsprojektet, som et ekstracurriculært tilbud under 3.

praktik. Forud for orienteringen har de modtaget 3 dokumenter; Design pædagoguddannelsen i Horsens, Samtykkeerklæring underskrift og Aktionsforskning tidslinje pædagoguddannelsen.

De studerende præsenteres mundtligt om arbejdsformen - reflekterende team, datahåndtering i projektet og samtykkeerklæring, datoerne og tidspunkter for mødegangene, samt kriteriet om fremmøde for at kunne indgå i projektet. Mødegangene er tilrettelagt umiddelbart før eller efter de obligatoriske studiedage under praktikken og rammesættes med 2 timers varighed. De studerende får mulighed for at stille

spørgsmål vedr. projektet efter præsentationen af forløbet. Grundet Covid-19 og online undervisning tilkendegiver de studerende midlertidig underskrift af samtykkeerklæringen ved at de sender en mail til underviser inden for 3 dage. Fem studerende tilkendegiver ønske om deltagelse.

Den obligatoriske undervisning, der ligger lige inden første mødegang i projektet, omhandler aktionslæring.

De følgende mødegange er der ikke direkte kobling mellem den obligatoriske undervisning umiddelbart før eller efter mødegangene i projektet.

Mødegangene er struktureret ved at de studerende på skift indtager følgende positioner; fokusperson, interviewer eller reflekterende team. Endvidere indgår underviser som fast del i det reflekterende team samt en observatør fra projektet. Der afsættes mellem 15-20 min. til hver af følgende faser: Interview, reflekterende team og refleksion/opsamling. Ved afslutning af seancen afleverer det reflekterende team de noter de har gjort sig til fokuspersonen. Herefter en pause inden de studerende skifter positioner. De studerende byder selv ind ift. hvilken position de ønsker at indtage den pågældende dag, velvidende at de over to mødegange kommer gennem alle positionerne.

(11)

9

Under 1. mødegang er det tydeligt, at det ikke falder alle lige let at være interviewer. Til 2. mødegang udarbejder underviser hjælpespørgsmål, som printes og lægges på bordet til inspiration. Disse hjælpespørgsmål lægges frem på de efterfølgende mødegange.

Hjælpespørgsmål;

 Hvilken opmærksomhed har du ift. udvikling af den pædagogiske praksis?

 Hvordan går det med udviklingen af den pædagogiske praksis?

 Hvad oplever du er med til at kvalificere dit arbejde med udvikling af pædagogisk praksis?

 Hvad oplever du, er med til at udfordre dit arbejde med udvikling af praksis?

 Hvilke bump har du mødt indtil nu ift. at arbejde med udvikling af pædagogisk praksis?

 Hvilke successer har du oplevet indtil nu ift. at arbejde med udvikling af pædagogisk praksis?

 Fortæl lidt om, hvordan det går i praktikken?

Udgangspunktet er at vi mødes 4 gange i projektet. Efter 3. mødegang kommunikerer underviser med de studerende pr. mail, om det er meningsfuldt for dem, at der udvides med en 5.mødegang. De studerende tilkendegiver enstemmigt at der er meningsfuldt for dem at mødes og vil gerne bakke op om en

5.mødegang. Denne planlægges ligeledes i forlængelse af en obligatorisk studiedag.

Ligesom på diplomuddannelsen deltager et medlem af forskningsgruppen som observatør ved alle møder og tager feltnoter. Feltnoterne er så vidt muligt direkte gengivelse af de studerendes udsagn. Herudover indgår der også billeddokumentation i feltnoterne af eksempelvis de hjælpespørgsmål, de studerende får udleveret. Det afsluttende gruppeinterview er blevet transskriberet og interviewet med en enkelt

studerende er blevet gennemlyttet. Begge interviews indgår i det empiriske materiale.

Designet på Pædagoguddannelsen er inddelt i nedenstående faser

Faser Tidspunkter Aktiviteter

Etablere kontakt og informationsmøde

I forbindelse med praktikintro 27.

maj 2020

Studerende orienteres om projektet og koblingen til

kompetencemålet for praktikken. Herunder projektets mulighed for at bidrage til studerendes opmærksomhed på egen læring.

De studerende har efterfølgende tre dage til at tilkendegive interesse for deltagelse.

Praktik start 1. juni 2020 De studerende påbegynder 3. praktik

Påmindelse 9. juni 2020 Studerende der ønsker at deltage i projektet modtager en mail hvoraf form, indhold og forpligtigelser for deltagelse fremgår i en kort form. I forlængelse heraf udtræder en studerende af projektet.

1. mødegang 18. juni 2020 kl. 12.00-14.00 online i Zoom

Forud for 1. mødegang (curriculum) introduceres studerende til aktionslæring med afsæt i Månsson (2019).

Rammesætning at formen - reflekterende team, herefter øvelse heri.

De studerende orienteres mundtlig om nedenstående mulige arbejdsspørgsmål, som de kan lade sig inspirere af, hvis de finder det relevant:

Hvad har jeg oplevet i min praktik?

Hvad undrer mig som giver anledning til refleksion og mulig udvikling?

(12)

10

De studerende opfordres til mellem 1. og 2. mødegang at arbejde med elementer fra ION-modellen; Vision, organisation,

reorganisation og aktion.

2. mødegang 7. september 2020 12.15-14.15 Fysisk på Campus

Der arbejdes med reflekterende team med fokus rettet mod de studerendes praktik.

2 studerende er i fokus 3. mødegang 9. september 2020

12.15-14.15 Fysisk på Campus

2 studerende er i fokus 4. mødegang 2. november 2020

Kl.12.15-14.15 Fysisk på Campus

2 studerende er i fokus 5. mødegang 3.november 2020

kl.11:45-13.45 Fysisk på Campus

2 studerende er i fokus Ultimo november 2020 –

praktikprøver gennemføres online

De studerende består prøven

Praktik slut 30. november 2020 De studerende afslutter 3. praktik Afsluttende empiri

indsamling

11. december 2020

13. januar 2021

Interview med én studerende - i den forbindelse giver den studerende tilsagn om brug af præsentationsportfolio som en del af det empiriske materiale i projektet.

Gruppeinterview med de øvrige tre studerende.

Læreruddannelsen

I læreruddannelsen knyttes forskningsprojektet an til et tværfagligt, praktikforberedende og praksisnært forløb for to 1. årgangshold på 1. semester. Det involverer alle moduler på 1. årgang, strækker sig fra uge 40 - 51 i efteråret 2020, og omdrejningspunktet er en såkaldt ’udstrakte praktik. Den er kendetegnet ved, at de studerende gennem 5 uger hver uge veksler med 3 dages undervisning på læreruddannelsen og 2 dage med praktik på folkeskoler. Det er i denne periode (uge 45 -49), at de studerende skal arbejde med aktioner i praktikken, som efterfølgende bearbejdes på holdene gennem didaktiske samtaler ved brug af

reflekterende teams og akvariemodellen (Rokkjær & Jensen, 2005). Desuden skal hver praktikgruppe udarbejde et studieprodukt, hvor refleksioner og analyse af indsamlet empiri fra praktikforløbet samt iværksatte aktioner skal indgå.

Det samlede forløb rammesættes således: De studerende introduceres i uge 40 til arbejdet med aktionslæring – og informeres om deltagelsen i forskningsprojektet. I ugerne 41-44 besøger de

praktikskolerne og påbegynder forberedelse og planlægning af undervisningssekvenser. Den egentlige aktionslæring finder sted i ugerne 45-49. Det sker på den måde, at de studerende gennemfører

undervisning og planlagte aktioner tirsdage og torsdage på folkeskolerne. I vekselvirkning hermed sker en bearbejdning af praktikkens oplevelser og erfaringer, fastholdt i logbøger, gennem didaktiske samtaler på holdene. Det foregår i den skemalagte undervisning på én af de øvrige ugedage, og er struktureret på den måde, at studerende melder sig til at indtage og afprøve de forskellige roller i et reflekterende team. Det drejer sig om: en - eller flere fokuspersoner fra samme praktikgruppe, en interviewer, 4-5 personer fra holdet, der udgør det reflekterende team, og resten af holdet udgør ’akvarie’ som observatører af samtaleprocesser i form og indhold. Der aftales, at underviser gerne må byde ind som ’assisterende’

interviewer såfremt intervieweren forekommer at gå i stå. Der afsættes godt ½ time pr. runde: 10 min. til interviewet, 5-7 min. til reflekterende team, 5 min., hvor fokuspersonen reflekterer over input fra teamet og endelig 5 -10 min. hvor der samles op på både processen og på erfaringerne, som deltagerne har gjort

(13)

11

sig i forbindelse med udøvelsen af de forskellige roller og opgaver. Endelig reflekterer alle på holdet i fællesskab over proces og indhold ved at byde ind med temaer og problemstillinger, som de oplever er blevet behandlet i de enkelte samtaler. Underviser skriver holdets tematiseringer og pointer på tavlen.

Der gennemføres fire didaktiske samtaler med en varighed på ca. 2 lektioner hver. To af de fire didaktiske samtaler observeres og fastholdes efterfølgende i feltnoter af underviseren selv, som deltagende

observatør; mens de resterende to samtaler observeres af en ikke-deltagende observatør fra forskergruppen. Her noteres udsagn og dialoger fra samtalerne samtidigt. Derudover samles

billedmateriale, som er anvendt og produceret i processen. Eksempelvis grafiske fremstillinger af struktur og roller i en didaktisk samtale med brug af reflekterende team og akvariemodellen. Desuden samles de studerendes studieprodukter som datamateriale. Efter gennemført praktik i januar og bestået

praktikeksamen i marts 2021 interviewes tre praktikgrupper interviewes online på zoom og én gruppe fysisk på læreruddannelsen. De foregår som fokusgruppeinterviews, se bilag 4 og 4a, hvor deltagerne har mulighed for at kommentere og forholde sig til hinandens svar, oplevelser og refleksioner. Ét

fokusgruppeinterview transskriberes, mens de øvrige lyttes igennem. Alle interviews indgår som empirisk materiale.

Designet på Læreruddannelsen er inddelt i nedenstående faser

De studerende informeres og introduceres til

aktionslæringsforløbet

Uge 40 2020 (4 lektioner)

Introduktion til forskningsprojekt og til aktionslæring

– herunder: observation og observationsmetoder, logbogsarbejde og aktionslæring som en lærerfaglig relevant arbejds- og refleksionsform (Canger & Kaas, 2016; Mottelson, 2019).

Orientering om samtykkeerklæring og brug af data De studerende forbereder

undervisning og aktioner

Uge 43 - 44 (i alt 10 lektioner)

Undervisning på læreruddannelsen: Om læring og undervisning, om didaktiske modeller og planlægning, om undervisningsdifferentiering De studerende gennemfører

undervisning og aktioner

Uge 45 Aktioner gennemføres på praktikskolerne – der anvendes individuelle logbøger og udarbejdes en fælles logbog for praktikgruppen.

1.didaktikske samtale gennemføres

Uge 46 (4 lektioner)

Arbejde med aktionslæring og reflekterende team - didaktiske samtaler med brug af refleksionsformen ’akvarie’ på hvert af de 2 hold

Der gennemføres 3 runder på hvert hold efterfulgt af fælles opsamling Deltagende observatør med feltnoter.

Samtykkeerklæring indhentes.

De studerende gennemfører undervisning og aktioner

Uge 47 Aktioner gennemføres på praktikskolerne

2.didaktiske samtale gennemføres

Uge 48 (4 lektioner)

Arbejde med aktionslæring og reflekterende team - didaktiske samtaler med brug af refleksionsformen ’akvarie’ på hvert af de 2 hold

Ikke-deltagende observatør med feltnoter.

Der gennemføres 3 runder på hvert hold, efterfulgt af en fælles opsamling.

interview Februar / marts Tre praktikgrupper online fokusgruppeinterview på hver ca. 45 min.

En gruppe fysisk tilstede på læreruddannelsen

Hold 1: én praktikgruppe â to personer, en gruppe à 4 personer Hold 2: én praktikgruppe à 2 personer, én praktikgrupper a fire personer

(14)

12 Ernæring og Sundhedsuddannelsen

På Ernæring og Sundhedsuddannelsen er deltagelse i forskningsprojektet blevet tilbudt til studerende på 6.

semester sideløbende med, at de er i gang med et projektledelsesforløb i tæt samarbejde med praksis. Af de fire uddannelser i projektet ligger dette tidsmæssigt senest, hvilket afspejler et ønske om specifikt at få studerende med, der er sidst i uddannelsen og som samtidig arbejder med udvikling af og i praksis.

Deltagelse i forskningsprojektet udbydes som en ekstracurriculær aktivitet.

Alle studerende på 6. semester orienteres kort før jul om muligheden for deltagelse i forskningsprojektet via besked på Itslearning. Pga. covid-19 foregår al kommunikation virtuelt, hvilket også gør sig gældende for selve deltagelsen i forskningsprojektet. I uge 1 i januar introduceres der også til projektet i forbindelse med, at de studerende har anden undervisning. Efterfølgende sendes reminder ud via mail. Fire studerende melder sig til gerne at ville deltage. De kommer alle fra studieretningen ’sundhedsfremme og diætetik’.

Projektet er tilrettelagt således, at vi kan mødes tre gange á ca. to timers varighed og en sidste gang til et afsluttende fokusgruppeinterview. De studerendes undervisningsforløb starter i uge 5 (februar) og det første møde i projektet finder sted i uge 6. De efterfølgende møder ligger herefter med to ugers mellemrum. Intentionen er, at der skal være tid ind imellem møderne til refleksion og handling.

Undervisningsforløbet afsluttes i uge 12 (marts), og projektet afsluttes med et fokusgruppeinterview i uge 14. Ved det indledende møde indhentes der samtykke fra de deltagende studerende, og der introduceres til projektets indhold og form, herunder aktionsforskning og aktionslæring samt den dialogiske samtaleform med reflekterende team. Forud for mødet er de studerende endvidere blevet informeret om, at der vil deltage en forskerkollega som observatør samt en adjunktkollega, der ligeledes deltager som observatør som led i sin lektorkvalificering. Ved alle tre møder arbejdes der i de dialogiske samtaler med tematikker eller problemstillinger, som de studerende selv bringer ind, og som kan relateres til ’udvikling af praksis’.

Samtaleformen indebærer, at der er én, der er fokusperson, én der er interviewer og to, der er

reflekterende team. Den undervisende forsker fungerer som procesfacilitator. Tidsrammen giver plads til to dialogiske samtaler pr. møde á ca. ½ times varighed, hvor det reflekterende team inddrages undervejs, og hvor der også er tid til ca. 15 minutters opsamling og afrunding efterfølgende. Da alle møder foregår virtuelt, aftales det, at de, som ikke taler, slukker for deres kamera og lyd, således at det kun er fokusperson og interviewer, der kan se hinanden, når de samtaler. Når det reflekterende team kommer på, eller når procesfacilitator kaldes ind, så går man ligeledes på med kamera. De deltagende observatører forbliver uden kamera og lyd under de dialogiske samtaler. Dette vælges for at skabe så lidt forstyrrelse som muligt for de samtalende. Efter første gang evalueres denne form, og det vurderes, at det fungerer godt. Derfor fortsætter dette koncept i resten af møderne.

Ved de to første møder er der to deltagende observatører (forsker og adjunkt), der begge tager feltnoter.

Ved det tredje møde og det afsluttende fokusgruppeinterview deltager kun adjunktkollega som observatør.

Her tages fortsat feltnoter og interviewet lydoptages endvidere. Feltnoterne afspejler så vidt muligt de studerendes udsagn, og der indgår endvidere billedmateriale som dokumentation i form af eksempelvis den introduktion, de studerende får til dialogiske samtaler med reflekterende team. Interviewet transskriberes ordret.

Designet på Ernæring og Sundhedsuddannelsen er inddelt i nedenstående faser

Etablere kontakt og informere Uge 52 2020 Uge 1 2021

Besked til de studerende på Itslearning med information om projektet

Kort orientering ved forelæsning

(15)

13

Uge 2/3 2021 Uge 4/5 2021 Uge 5 2021

Mailreminder til de studerende Tilmeldingsfrist

Udarbejdelse og udsendelse af bekræftende mail Kontakt til deltagere og information om

projektet. Der informeres om de særlige muligheder og tilbud ved deltagelse i projektet.

Her afklares det også, om det bliver en større eller mindre gruppe.

Første procesmøde Uge 6 2021 (2,5 timer) Samtykkeerklæring Introduktion til projektet

Introduktion til aktionsforskning, aktionslæring og processen

Mulige tematiseringer, der kan arbejdes med Arbejde med samtaleform for aktionslæring med reflekterende team

Andet procesmøde Uge 8 2021 (2 timer) Arbejde med aktionslæring og reflekterende team – dialogiske samtaler

Tredje procesmøde Uge 10 2021 (2 timer) Arbejde med aktionslæring og reflekterende team – dialogiske samtaler

Fokusgruppeinterview Uge 14 2021 (2 timer) – før praktikstart

Afsluttende fokusgruppeinterview

Analyser

Vi har løbende drøftet vores foreløbige refleksioner samt inden for den enkelte uddannelse arbejdet med begyndende analyser. Nogle af disse er tilgængelige på UC Viden. Her har vi kombineret induktive og deduktive tilgange med afsæt i forskningsspørgsmålet og de specifikke forskningsspørgsmål, som vi udarbejdede ved opstarten af projektet. Disse lød:

De studerendes læring:

 Hvorledes oplever de studerende, at aktionslæring kan bidrage til at kvalificere udvikling i forskellige arenaer?

 Hvilke barrierer og vanskeligheder oplever de studerende i grænsekrydsninger mellem forskellige arenaer?

 Hvilken indsigt giver aktionsforskningen gennem de studerendes refleksioner om professionsudvikling, professionel identitet og professionsidentitet?

Udvikling af professionsdidaktik:

 Hvorledes kan aktionsforskning i professionsuddannelser gennem aktionslæring bidrage til, at de studerende som aktører lærer at udvikle praksis gennem forskellige handlinger?

 Hvilke muligheder og udfordringer ses på de uddannelser, der indgår i projekt, i forhold til udvikling og handlinger i forskellige arenaer?

 Hvorvidt kan der udvikles en generisk tilgang til professionsdidaktik med fokus på udvikling i og af praksis i de forskellige arenaer: uddannelsen, praktik og arbejdsplads?

Udvikling af metoder i aktionslæring og aktionsforskning:

(16)

14

 Hvorledes kan undervisere, forskere, og studerende ud fra deres forskellige roller i aktionsforskning indgå i dialoger og samarbejde med henblik på udvikling af praksis?

 Hvorledes kan aktionsforskning som metode udvikles, således at metoden bidrager til generisk udvikling af professionsuddannelser?

 Hvorledes kan medbestemmelse og dialogisk tilgang i aktionslæring udvikles metodisk i professionsdidaktikken?

 Hvorledes kan transitionen fra undervisning om udvikling af praksis til udvikling af praksis kvalificeres gennem aktionsforskning og –læring?

 Inden for de enkelte uddannelser har vi arbejdet med tiltag, således at projektet er formidlet og resultater inddraget med henblik på udvikling af uddannelsernes didaktik.

Tværgående analyser

I forbindelse med forskningskonferencer har vi udarbejdet abstracts, og vi planlægger at deltage med præsentationer på NERA og ECER. Der kan på UC Viden findes informationer herom.

Desuden har vi skrevet to artikler til tidsskriftet Liv i skolen, som der på tilsvarende vis kan findes informationer om på UC Viden.

(17)

15

Referencer

Allerman, S. F. og Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, Vol. 81, No 2. pp 132-169. DOI: 10.3102/003465311404435.

Andersen, A. A & Vestergaard, C. (2009). En undersøgelse af professionsforståelser hos lærere og pædagoger. UC Vest, Lokaliseret 02.05.20 på https://www.ucsyd.dk/files/inline-

files/EN%20UNDERS%C3%98GELSE%20AF%20PROFESSIONSFORST%C3%85ELSER.pdf

Andersen, T. & Hansen, M.E (2016). Evaluering af kompetencemålstyringen i læreruddannelsen.

Teknologisk Institut. Hentet 08.06.20 på https://ufm.dk/publikationer/2016/filer/evaluering-af- kompetencemalsstyring-af-laereruddannelsen.pdf

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. RoutledgeFalmer

Frederiksen, L. A. L., Beck, M. H., & Lund, J. H. (2016). Uddannelsesforståelser i og af læreruddannelsen - en didaktisk refleksionsmodel: en didaktisk refleksionsmodel. I L. Lunde Frederiksen, & K. M. Hedegaard (red.), Veje til professionel udvikling i læreruddannelse og lærerarbejde (s. 13-52). Klim.

Gold, R. L. (1958). Roles in sociological field observations. Social Forces, 36(3), 217–223.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (Red.), Profesjonsstudier.

Universitetsforlaget.

Halkier, B. (2008). Fokusgrupper. Samfundslitteratur.

Hansbøl, G., & Krejsler, J. (2008). Konstruktion af professionel identitet—En kulturkamp mellem styring og autonomi i et markedssamfund. I L. Moos, J. Krejsler, & P. Fibæk Laursen (Red.), Relationsprofessioner:

Lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere s. 19–58.

Danmarks Pædagogiske Universitet.

Hatlevik, I. K. R. og Havnes, A. (2017). Perspektiv på læring i profesjonsutdanninger – frugtbare spenninger og meningsfulle sammenhenger. I Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Universitetsforlaget.

Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. I A. Molander & L. I. Terum (Red.), Profesjonsstudier.

Hiim, H. (2015). Educational Action Research and the Development of Professional Teacher Knowledge. I Gunnarsson, E. Action Research for Democracy: New Ideas and Perspectives From Scandinavia. (2015).

Routledge.

Hjort, K. (2005). Professionaliseringen i den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag.

Irgens, E.J. (2007). Profesjon og Organisasjon – Å arbeide som profesjonsutdannet. Fagbokforlaget.

Jensen, C. (2015). Kvalitativ frafaldsundersøgelse 2015. Ernæring og sundhedsuddannelsen og Global Nutrition and Health i Aarhus.

(18)

16

Kristiansen, S., & Krogstrup, H. K. (2015). Deltagende observation: Introduktion til en forskningsmetodik.

Hans Reitzel.

Larsen, S. (2016). Professionsetik, I Laursen, I P.F & Kristensen, H.J. Pædagogikhåndbogen, otte tilgange til pædagogik. Hans Reitzels Forlag

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, 34–46.

Lund, J., Nielsen, B.L., 2019. Sammenhæng i læreruddannelse [Coherence in Teacher Education], Tidsskrift for Professionsstudier, 15(28), pp. 96-107.

Madsen, B. (2013) Aktionslæringens landskab, VIA University college, CLOU - Center for Ledelse og Organisationsudvikling

Månsson, H. (2019) Praksisforankring af pædagogiske uddannelser, Dafolo.

Nielsen, B. (1973): Praksis og kritik. Chr. Ejlers Forlag.

Professionshøjskolerne (2017). Studieordning Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik. Hentet 20. april 2020 på https://www.via.dk/efter-og-

videreuddannelse/uddannelsestilbud/uddannelser/diplomuddannelse-i-

erhvervspaedagogik?educationType=8F0033DA3E5143DBAC0BC9DDC4ADCBDC Rambøll. (2012). Evaluering af pædagoguddannelsen. Hentet 4. maj 2020 https://www.ft.dk/samling/20111/almdel/fiv/bilag/205/1118758.pdf

Schnack, K. (1992). Dannelse. Pædagogisk opslagsbog. Christian Ejlers Forlag

Schön, D. A. (2013). Uddannelse af den reflekterende praktiker: Tiltag til en ny udformning af undervisning og læring for professionelle. Klim.

Smeby, J.-C. (2008). Profesjon og utdanning. I A. Molander & L. I. Terum (Red.), Profesjonsstudier.

Smeby og Mausethagen (2017). Profesjonskvalifisering. I Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse.

Sullivan, W. M. (2010). The Twin Elements of Learning Knowledge and Judgment. Liberal Education, 96(3), 12–17. Academic Search Premier.

Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2015). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I S. Brinkmann & L.

Tanggaard (Red.), Kvalitative metoder: En grundbog (2. udg., s. 29–53). Hans Reitzel.

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2015, september 8). Bekendtgørelse nr.1068. Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor til lærer i folkeskolen. Hentet 5. maj 2020 på

https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2015/1068

(19)

17

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2016, maj 30) Bekendtgørelse nr. 502. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i ernæring og sundhed. Hentet 5. maj på

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2017, april 7). Bekendtgørelse nr.354. Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor til pædagog. Hentet 4.maj 2020 på

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2018, juli 2). Bekendtgørelse nr. 1012. Bekendtgørelse om diplomuddannelser. Hentet 20. april 2020 på

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=202259

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2019, december 10) Bekendtgørelse nr. 1343. Bekendtgørelse af lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser. Hentet 5. juni 2020 på

VIA University College (2019a). Studieordning VIA Ernæring og Sundhedsuddannelsen. Hentet 12. maj 2020 på https://www.via.dk/uddannelser/sundhed-og-omsorg/ernaering-og-sundhed/studieordninger

VIA University College (2019b). Studieordning VIA læreruddannelsen, VIA læreruddannelsen i Silkeborg.

Hentet 8.juni 2020 på file:///C:/Users/mths/Downloads/silkeborg-almen.pdf

VIA University College (2019c). Studieordning VIA Pædagoguddannelsen. Hentet 2.juni 2020 på https://www.via.dk/uddannelser/paedagogik-og-laering/paedagog/studieordninger

Wackerhausen, S. (2002). Professionsidentitet, uddannelse og humanisme. I Humanisme, professionsidentitet og uddannelse—I sundhedsområdet. Hans Reitzel.

(20)

18

Bilag 1

Fokusgruppeinterview på diplomuddannelsen

Intro: tillykke med eksamen. Håber jeg må anvende jeres spændende opgaver og viden om jeres forløb i forskningen. Dejligt, at I har fundet tid til interviewet her. Vi har brug for at høre jeres erfaringer. Formene er et fokusgruppeinterview – forklar.

Hvordan har I arbejdet med udvikling af praksis?

 På arbejdspladsen (organisation og kolleger)

 I jeres individuelle arbejde med afgangsprojektet

 På de fælles seminarer på VIA

Hvilke udfordringer har særlig stået centralt for jer i forhold til udvikling af praksis?

Hvordan har I arbejdet med og fundet løsninger samt valgt tiltag i forhold til udvikling af praksis?

Har forløbet haft betydninger for jer i forhold til, hvordan I ser jer selv og jeres opgaver i praksis?

Hvilken betydning har de fælles seminarer haft?

 Jeres indbyrdes dialoger

 Rammesætningen af det individuelle arbejde

 Online materialet

 Strukturering af dit arbejde hjemme

Hvad kunne I godt undvære fra forløbet?

Hvad har for jer været det helt centrale i forløbet?

Hvad får betydning fra forløbet fremadrettet for jer?

Hvis jeg vil arbejde videre på dette område, hvad er jeres råd så?

(21)

19

Bilag 2

Spørgeguide til fokusgruppeinterview på pædagoguddannelsen

Intro: Interview optages, transskriberes og anonymiseres

Sig jeres navn som det første inden i siger noget, så er det lettere for vedkommende der skal transskribere at fange, hvem der er hvem.

Det er ikke intentionen, at i skal være enige – i må gerne diskutere undervejs.

Projektformatet



Hvordan har det været at være med i projektet?



Hvordan har måden vi har arbejdet - reflekterende team- fungeret for jer?



Hvordan har det påvirket praktikken at I har været med i projektet?

Uddannelseskrav om udvikling -I praktikken i lige har afsluttet har der været en binding, der stiller

krav om at I arbejder med udvikling af praksis



Hvordan oplever I uddannelsen ruster jer /klædt jer på til at arbejde med udvikling af praksis?



Hvor har i været sikre og eller udfordret ift. at arbejde med udvikling af praksis?



Hvordan har jeres arbejde med udvikling haft indflydelse i institutionen?

Professionel identitet



Hvilken betydning har vores møder i projektgruppen haft for jer og jeres egen udvikling?



Hvilken indvirkning har jeres deltagelse haft på, hvordan i ser jer selv og jeres opgaver i

praksis?

(22)

20

Bilag 3

Spørgeguide til fokusgruppeinterview på ernæring og sundhedsuddannelsen

Der introduceres først til, at dette er sidste gang, vi mødes i projektet, og at det denne gang vil tage form af et interview. Jeg vil gerne have tilsagn til, at interviewet bliver lydoptaget. Det vil efterfølgende blive transskriberet, hvor alle navne vil blive anonymiseret. Af hensyn til transskriberingen vil det dog være godt, hvis man lige kan sige sit navn, inden man siger noget. Formålet med interviewet er at få indblik i, hvordan det har været at være del af dette projekt. (Målet er ikke konsensus)

Projektformatet

 Hvordan har det været at være med i projektet?

 Hvordan har måden, vi har arbejdet på – med samtaler med reflekterende team – fungeret for jer?

 Hvordan har det påvirket jeres tilgang til studiet, at I har været med i projektet?

 Hvis vi skulle gøre dette igen, hvad vil I så anbefale?

Uddannelseskrav om udvikling af praksis

 Hvad tænker I, det indebærer at arbejde med udvikling af praksis (i uddannelsen)?

 Hvordan oplever I, at uddannelsen ruster jer /klæder jer på til at arbejde med udvikling af praksis?

 Kan I komme med nogle eksempler herpå / uddybe?

 Kan I komme med eksempler, hvor I har oplevet jer sikre eller omvendt udfordrede ift. at arbejde med udvikling af praksis?

 Hvordan ser I, at jeres arbejde med udvikling af praksis har indflydelse på uddannelsen?

 Hvordan oplever I uddannelsens vekselvirkning mellem teoretiske og praktiske forløb?

 Hvilken betydning har vores møder i projektgruppen haft for jer og jeres egen udvikling?

 Hvilken indvirkning har jeres deltagelse haft på, hvordan I ser jer selv og jeres opgaver i praksis?

 Hvad tager I med jer fra jeres deltagelse i projektet?

Afrunding

 Er der noget, I gerne vil sige afslutningsvis / er der noget, vi ikke har været inde på, som I gerne vil dele med os ift. projektet?

(23)

21

Bilag 4

Spørgeguide til fokusgruppeinterview på læreruddannelsen

Der informeres om at interviewet optages, transskriberes, at alle navne anonymiseres, og at data vil blive behandlet med fortrolighed. Informanterne bedes præsentere sig med navn af hensyn til

stemmegenkendelse og transskribering. Formålet med fokusgruppeinterview er at få indblik i

informanternes (forskellige) oplevelser og erfaringer i forbindelse med deltagelse i aktionslæringsprojektet.

FoU projektet ridses kort op til at give en forståelse af, hvad interviewet skal bruges til. Jf. bilag 4a

Der præsenteres og anvendes 3 slides som støtte til at repetere og synliggøre projektets forskellige dele på læreruddannelse, bilag 4 a

Projektformatet

- at være deltager i aktionslæringsprojektet på 1 årgang

 Overordnet tilbageblik: Hvordan har det været at være med i projektet?

Er der noget I særlig husker, vil pege på, trække frem?

a) noget I oplevede som mest lærerigt?

b) noget i forhold til jeres egen udvikling som lærer?

 Hvordan har måden, vi har arbejdet med aktionslæring på fungeret for jer, jf. bilag 4 a?

 I forhold til: didaktiske samtaler – reflekterende team - akvariemodellen på holdet?

 I forhold til: iværksætte aktioner i praktik – indkredse, definere, realisere dem?

 I forhold til: brug af logbog – fastholde og gøre brug af observationer og refleksioner i logbog?

 i forhold til: udarbejde studieprodukt: en begrundet undervisningsplan ud fra erfaringer og refleksioner ifm. udstrakt praktik, aktionerne og logbogsarbejde

 Hvordan har aktionslæringsprojektet fungeret som forberedelse til praktik?

Og til praktisk lærerarbejde?

Hvad har I særligt kunnet gøre brug af - eksempler?

 Hvis vi skulle arbejde videre med aktionslæring, hvad er jeres råd og anbefalinger så?

Hvad skal vi fastholde? Udelade? Særlige udfordringer / potentialer i forløbet?

(24)

22 Uddannelseskrav om udvikling af praksis

- ex. Praktikfaget stiller krav om at I allerede på 1 årg. arbejder med udviklingsdimensionen

 Hvad tænker I, det indebærer at arbejde med udvikling af praksis (i uddannelseskontekst)?

 Hvordan oplever I uddannelsens (Lulab) vekselvirkning mellem teoretiske og praktiske forløb?

 Hvordan oplever I, at uddannelsen ruster jer /klæder jer på til at arbejde med udvikling af praksis?

 Kan I komme med nogle eksempler fra jeres praktikerfaringer. Eksempler på, hvordan I har arbejdet, fundet løsninger til udvikling af jeres praksis?

 Omvendt: Oplever I at jeres praktikerfaringer, arbejde med praksis, udvikling af praksis har indflydelse på uddannelsen?

 På hvilken måde har projektet og brug af aktionslæring haft betydning for jer og jeres egen udvikling?

Og på den måde I ser jer selv som studerende?

 Hvilken betydning tænker I brug af aktionslæring har fungeret som element i udvikling af lærerkompetencer?

- herunder hvilke opgaver I skal varetage og hvilke kompetencer I skal udvikle?

 Hvad tager I med jer fra jeres deltagelse i projektet?

Afrunding

Kommentarer? Er der noget vi ikke har været inde på, som I gerne vil dele med os ift. projektet?

(25)

23 Bilag 4a

(26)

24