Danish University Colleges
Vidensopsamling om Madkundskabs betydning for børn, unge og voksne
Larsen, Christian Stenbak
Publication date:
2018
Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Larsen, C. S. (2018). Vidensopsamling om Madkundskabs betydning for børn, unge og voksne.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 15. Jul. 2022
Vidensopsamling om Madkundskabs betydning for børn, unge og voksne
- Udført af Christian Stenbak Larsen, Professionshøjskolen Metropol - Udført for Madkulturen
Indledning
Hvad ved vi egentlig om, hvad det betyder for børn, unge og voksne, at de har eller har haft madkundskab i skolen? Det er det spørgsmål, som denne vidensopsamling søger svar på. Lad det være sagt med det sam- me: Der er endnu ingen forskning vedrørende Madkundskab1, som faget har heddet og været udformet siden august 2014. Der er lidt forskning i faget hjemkundskab (som det hed tidligere) og ellers udenlandsk forsk- ning i betydningen af ’home economics’, ’hem- och konsumentkunskap’ – eller hvad faget nu er blevet kaldt i forskellige sammenhænge. Det skal understreges, at det ikke bare er navnet på faget der varierer, men i høj grad også indholdet. Det er i nogle tilfælde rettet mod hjemmet eller husholdningen, i andre mod forbruget af fødevarer.
Den forskningsmæssige viden om, hvad faget betyder for børn, unge og voksne er dog under alle omstændigheder begrænset, og det hænger sammen med, at faget ikke nyder den store bevågenhed, og at det er svært at undersøge. På kort sigt blander læringen fra madkundskab sig med familiens og mediernes input til børnenes kundskab om mad. På længere sigt er det endnu sværere at holde læringen fra Madkundskab ude fra alle mulige andre påvirkninger af unge og voksnes liv med mad.
I de følgende afsnit vil den viden, vi trods alt har blive gennemgået:
først kvantitative målinger af effekten, derefter kvalitative undersøgelser
1 Dog handler Christensen & Wistofts (2016) undersøgelse af Madkamp – DM i madkund- skab i en hvis forstand om betydningen af madkundskab. Det er dog kun betydningen af et afgrænset projekt inden for rammerne af madkundskab, som langt fra alle elever del- tager i, som undersøges.
af, hvad der har betydning for læringen, og endelig ses på, hvad evalue- ringen af diverse projekter siger om betydningen af, at skolebørn i del- tager i madlavningsaktiviteter og/eller andre elementer af faget Madkund- skab. Den sidste dimension af vidensopsamlingen begrænser sig til dan- ske projekter. Indledningsvis vil vidensopsamlingen blive motiveret, rele- vante begreber bestemt og litteratursøgningen præsenteret. Afsluttende opsummeres og behovet for mere forskning på området diskuteres.
Madkundskab er det seneste navn på et skolefag, der historisk har hed- det forskelligt fx husgerning og senest, dvs. indtil juni 2014, hjemkund- skab. International kaldes faget ’home economics’, selvom mange lande tilsvarende har opdateret navnet fx til ’home and consumer studies’.
Denne vidensopsamling har medtaget al den fundne forskning, uanset hvad det faget kaldes. I gennemgangen er det mest relevante navn brugt afhængig af sammenhængen. Dette skal pege på, at indholdet af faget også er og har været forskelligt, hvilket gør forskningens konklusioner mere eller mindre relevante for faget Madkundskab som det er beskrevet i den aktuelle danske fagbeskrivelse (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016).
Fælles for de forskellige versioner af faget synes at være, at det omfat- ter et madlavningselement2 samt noget mere. Men om dette ’mere’ er tøj- fremstilling, husførelse, hygiejne, fødevarekemi, ernæring, smagsvalg, forbrugeruddannelse og/eller klimaaftryk er afhængigt af tid og sted.
Jette Benn (1996, 2016) peger i sine undersøgelser af fagets historie på, at faget fra begyndelsen har været drevet af en samfundsmæssig be- kymring for madlavningsfærdighederne i befolkningen. Først var det ar- bejderklassens piger, der manglede disse færdigheder, siden blev bekym- ring bredt ud til at omfatte alle – også drengene. Bekymringen gjaldt både ernæringen og madkulturen, dog i forskelligt mål igennem tiden. I dag står bekymringen for sundheden stærkt, men vi ser også en bekymring for den madkulturelle værdi, at man bør lave maden fra grunden, når der tales om det stigende forbrug af færdigretter og om travlheden i børne-
2 Forskningen peger i øvrigt på, at omverdenen – herunder forældrene – opfatter
madlavning som den centrale aktivitet i faget, mens faget toneangivende lærere opfatter madlavning som en aktivitet blandt flere, hvorigennem fagets læringsmål kan nås – fx kundskab om mad.
familierne, der ikke levner tid til madlavning. Hertil kommer, at Madkund- skab i dag også forventes at uddanne mere klimabevidste borgere, gøre børnene interesserede i naturvidenskabelige emner, sætte dem i stand til at vurdere egne smagsvalg osv. Fagets foregangskvinder m/k tager det hele med i lige dele idealisme og behov for at legitimere deres fag som ofte befinder sig nederst på skolerne prioriteringsliste.
Maddannelse er et populært ord for tiden for, hvad det er, faget mad- kundskab bør føre til. Ikke på trods af, men præcis pga., at der ingen kon- sensus er om, hvad begrebet præcis dækker, kan det fungere som fælles pejlemærke for faget. Uden at ville præcisere begrebet, lad os lige oprem- se nogen af de vigtigste elementer af maddannelse, som begrebet bruges.
I nogen sammenhænge er maddannelse det at kunne lave mad til sig selv; i andre handler det også om at kunne træffe kompetente madvalg i forhold til sundhed, forbrug, kvalitet og/eller klima. Endelig kan maddan- nelse ses mere overordnet som en sanselig smagsdannelse (Benn 2006, Brønnum Carlsen 2016, Stenbak Larsen 2012). På engelsk tales der om
’food literacy’; et udtryk der har en helt anden etymologi, men hvis betyd- ning er delvist overlappende med maddannelse. Food literacy synes at have samme buss word-status i forhold til faget på engelsk som maddan- nelse har på dansk (Benn 2014; Smith 2009).3
Litteratursøgning og -udvælgelse
Systematiske søgninger er foretaget i databasen Science Direct med søge- ordet ’home economics’ kombineret med følgende søgeord: ’cooking
skills’, ’learning outcomes’ eller ’effect’. Desuden er der foretaget søgninger i og gennemgange af to tidsskrifter der særligt tematisere
’home economics’: International Journal of Home Economics og International Journal of Consumer Studies.
En større del af de fundne relevante artikler er dog fundet af andre veje: referencer i allerede fundet litteratur, opfølgning på databaser og tidsskrifters tilbud om at finde ’lignende titler’. Kun forskning, der på den ene eller anden måde tematiserer læring nu og her eller læringseffekterne
3 De to ord giver dog ret forskellige indtryk af den læring de stræber efter, hvor ’literacy’
vil give lærende tilstrækkelige ’skills’ (færdigheder) til at kunne klare sig, så vil ’dannelse’
udvikle den lærende gennem en helhedsorienteret og ikke-afsluttelig proces.
på længere sigt blandt unge og voksne, er medtaget. Forskning som kun omhandler lærernes oplevelser og/eller værdier ikke medtaget, dog er læreres rapportering af læring hos eleverne fundet relevant.
Danske projekter, der lapper over med madkundskabs fagindhold, er som sagt også inddraget. Kun projekter, der arbejder med danske børn i skolealderen er medtaget, og kun når elementer, der også indgår i mad- kundskab, er et fokus i projektet. Det vil sige, at projekter, der kun om- fatter bespisning af eleverne, eller som kun fokuserer på sundhed, ikke er medtaget. Først og fremmest er projekter, der omfatter madlavning i en undervisningskontekst medtaget.
Kan betydningen af home economics måles?
I dette afsnit vil vi se på kvantitative undersøgelser af fagets betydning.
Den engelske betegnelse ’home economics’ bruges, idet de fleste af disse undersøgelser stamme fra engelsksprogede lande. De kvantitative under- søgelser søger svar på om home economics gør en forskel for unge og voksne.
Et enkelt dansk survey – Madindeks 2015 – har målt på hjemkundskabs betydning. Et repræsentativt udsnit af danske madlavere blev spurgt, hvor de havde lært at lave den mad, de havde lavet aftenen før. Det over-
raskende var, at kun 33% kunne og ville give et svar på det spørgsmål, hvilket peger på en af udfordringerne ved at forske i Madkundskabs be- tydning (det vil vi vende tilbage til i diskussionen). Kun 3% svarede, at de havde lært at lave retten i skolen, hvilket skal sættes i forhold til, at 27%
svarede, at de havde lært at lave retten af ”mor, far eller anden familie”
(Madkulturen 2016: 54). De tal tyder ikke på, at hjemkundskab gjort det store indtryk på eleverne. Vi bør dog hæfte os ved, at der her spørges til om en konkrete ret er lært i skolen; og betydningen af hjemkundskab kan jo være på andre niveauer: på konkrete madlavningsfærdigheder, eller på troen på at kunne lave mad, viden om maden og hvad den indeholder osv.
I en britisk måling foretaget i 1993 blev folk spurgt bredere, hvor de havde lært at lave mad? Et flertal af såvel kvinder (76%) som mænd (58%) svarede, at de havde lært det af deres mor, mens ”madlavnings- timer i skolen” kommer ind på henholdsvis en anden- (kvinder: 49%) og en tredjeplads (mænd: 15% - yngre mænd ligger på niveau med kvinder)
(Caraher et al. 1999). I denne bredere forstand har ’home economics’ alt- så en større betydning for folks evne til at lave mad.
Men faget indeholder altid mere end at lave mad. Det mest valide stu- die af, om voksne har større viden om mad, når de har haft faget, er gen- nemført i Australien. Worsley og kolleger (2015) har udnyttet det faktum, at det er og har været op til delstaterne i Australien, om eleverne skal have ’home economics’ i skolen. Det vil sige, at Australiere på tværs af demografiske karakteristika kan opdeles i dem, der har haft faget, og dem, der ikke har. Surveyet (n=4168) sammenligner de to gruppers viden om fødevarer og viser, at de, der har haft home econimics, har en signifi- kant større viden om mad på tværs af køn, alder, uddannelsesniveau, og hvorvidt de har børn. Forskerne gør dog opmærksom på, at det ikke er den samme undervisning forskellige australiere har modtaget i home eco- nomics, idet også fagindholdet har været op til delstaterne. Viden om mad dækker i denne undersøgelse ernæringsmæssig viden (26 spørgsmål), fødevaresikkerhed (7 spørgsmål) smat miljømæssig og etisk viden (31 spørgsmål).
I litteratursøgning er desuden fundet nogle spørgeskemaundersøgelser af ’home economics’ betydning med en svagere validitet, pga. at et be- grænset antal svar er indsamlet, og/eller fordi antallet af spørgsmål til svarernes viden er stærkt begrænsede. Resultaterne af disse studier peger ikke i samme retning. To af studierne viser, at ’home economics’
giver børn og unge madlavningsfærdigheder på kort (Oogarah-Pratap et al. 2004) henholdsvis længere sigt (Slater & Hinds 2014). Et studie, der fokuserer på viden om sundhed, kan ikke påvise en effekt (Øvrebø 2011, 2014).
Hertil kommer et svensk studie, der undersøgte elevernes viden om fødevaresikkerhed, som fandt denne viden mangelfuld (Lange et al.
2016). Studiet er validt, men det siger kun noget om ’hem och konsu- mentkunskab’s betydning for viden om fødevaresikkerhed.
Et dansk studie har undersøgt, hvad er der har understøttet elevernes selvrapporterede læringsudbytte af Madkamp - DM i madkundskab. Ikke overraskende har ’motivation’ en positiv indflydelse, men ’at arbejde inno- vativt’ – et af projektets to hovedmål – har en større indflydelse. Det an-
det hovedmål ’deltagelse’ har også en positive indflydelse, men en min- dre. Det stærkeste indflydelse har dog smag, hvilket dækker over såvel viden om smag (fx om de fem grundsmage), som smagen i praksis (fx at turde smage på noget nyt og at kunne sætte ord på smag) (Christensen &
Wistoft 2016, Christensen 2017). Selvom det her handler om et projekt inden for rammerne af Madkundskabsundervisningen, der kun omfatter et begrænset antal elever, der har en engageret lærer, så peger det på ele- menter, der med fordel kunne styrkes i den daglige undervisning.
Endelig skal et svensk interventionsstudie nævnes. Målet var at få elev- erne til at spise mere fisk i skolekantinen og resultaterne viste, at ændrin- gerne i kantinen virkede bedre, når de blev suppleret med et tema om fisk i ’hem och konsumentkunskab’stimerne (Prell et al. 2005). Resultatet peger på, at faget kan have betydning for elevernes spisevaner. Spørgs- målet er, hvor stor denne betydning er, hvis ikke der sker andre ændrin- ger i elevernes omverden, som i kantinen i denne intervention?
De fundne kvantitative undersøgelser er alle mere eller mindre afgræn- sede i deres sigte og dækker langt fra alle de relevante måder som faget – i dets forskellige udgaver – kan have betydning for børn, unge og voks- ne. Det handler på den ene side om relevante og nødvendige forsknings- mæssig valg – fx må man i et spørgeskema nøje afveje antallet af spørgs- mål. På den anden side er det sigende, at de nævnte studier (bortset fra det om fødevaresikkerhed) ikke tager udgangspunkt i de fagmål, der er opstillede i de respektive nationale kontekster, men snarere i selvfølgelig- heder om, hvad målet med faget er – fx ’lære eleverne at lave mad’, ’lære eleverne hvad sund ernæring er’. Når det er sagt, er det stadigt bemær- kelsesværdigt at Worsley og kolleger (2015) fandt, at australiere, der havde haft home economics, havde flere madkundskaber.
Hvad betyder noget for læringen i Hem- och konsumentkunskap?
I dette afsnit vil viden om hvad faget betyder for børn og unge på kort sigt, dvs. under og umiddelbart efter undervisningen blive opsummeret.
Når det svenske navn for faget benyttes afspejler det, at det meste af
denne forskning er foretaget i Sverige.4 Forskningen bygger primært kva- litative undersøgelser. Disse undersøgelser er overvejende problemorien- terede: dvs. de interesser sig for aspekter af undervisningen, som udgør barrier for opfyldelsen af målene med faget, som skævvrider læringen, eller som kan siges at være en del af faget ’skjulte læringsplan’, dvs.
videregiver kulturelle værdier, der ikke er ekspliceret i læringsmål eller læreplaner.
De materielle og tidslige rammer
Hem- och konsumentkunskap adskiller sig fra de prototypiske skolefag dansk og matematik, idet det indeholder en type af praktiske øvelser, som kræver sit eget faglokale, og som ofte kræver et længere forløb. Derfor har de materielle og tidslige rammer, som skolen tilbyder stor betydning for, hvordan faget udfoldes.
De materielle rammer for hem- och konsumentkunskap er på den ene side stabile strukturer, som de 5-8 køkkenenheder med køkkenredskaber, som et lokale typisk består af, og som peger bagud på historiske pædago- giske idéer. På den anden side er de materielle rammer også foranderlige og flygtige i form af de madvarer, som giver anledning til sanseindtryk i dag, men som er væk og erstattet af andre i morgen. Selvom lokalet rum- mer mange genstande som er med til at forme aktiviteterne i det, så til- byder det også mulighed for eleverne til at bevæge sig rundt i højere grad end andre klasselokaler. Når lokalet består af køkkenenheder kalder det på, at der laves mad i alle timer; og det forbinder hem- och konsument- kunskap-timerne med hjemmet, fordi genstande og aktiviteter ligner hin- anden. De studerende bruger derfor deres erfaringer hjemmefra til at for- stå, hvad der foregår i hem- och konsumentkunskap (Höijer et al. 2013).
4 Sammenligner man den svenske fagbeskrivelse (Skolverket 2011) med fagbeskrivelsen for madkundskab (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016) er nogle af de centrale nøgleord de samme: mad, måltider, sundhed. Hertil kommer en række umiddel- bart parallelle begreber: miljø/bæredygtighed, forbrug/madvalg, sanseoplevelser/smag. I valget af ord ligger dog afgørende signaler om tilgangen til disse emner. Som det frem- går af navnet har faget i Sverige bevaret hjemmet som den selvfølgelige ramme for disse emner, hvilket betyder, at emner som arbejdsdeling i hjemmet og prioritering af madlav- ning i forhold til andre opgaver i hjemmet er en del af faget i Sverige, mens det ikke er tilfældet i Danmark.
Et svensk survey (Lindblom et al. 2013) viser, at kun 88% af skolerne havde et skolekøkken. Samme survey viste samtidigt, at 23% af lærerne ikke var uddannet til at undervise i hem- och konsumentkunskap. Tal for hele Sverige i 2016/17 siger, at 65% af lærerne er uddannede til at undervise i faget (Skolverket 2018).
I Danmark er 71% af timerne i madkundskab dækket af en lærer, der har linjefag eller tilsvarende kompetencer, dvs. efteruddannelse eller til- svarende kursus (Undervisningsministeriet 2016).5
Tidsligt må hem- och konsumentkunskap tilpasse sig skolens inddeling i lektioner. Det faste sluttidspunkt for ’timen’ påvirker indholdet. Selvom læreren ønsker at lægge vægt på processen i det forløb, de er i gang med, så er såvel lærer som elever så opmærksomme, at de skal slutte til tiden – og skal have spist og vasket op inden da – at alle ubevidst bliver resultatorienterede (Lindblom et al. 2015). Hem- och konsumentkunskap- lærere oplever endvidere, at faget har for få timer i skemaet, hvilket fører til, at de gør forberedelser, som eleverne efter deres opfattelse burde gøre – fx at tage ingredienserne frem (Höijer et al. 2011).
Hverdagslivets værdier reproduceres
Der er fundet flere studier, der undersøger, hvordan lærere i faget opfat- ter faget og deres egen rolle. Selvom sådanne opfattelser ikke kan undgå at have betydning for børn og unges erfaringer med faget, er det meste af denne forskning fravalgt til vidensopsamlingen, fordi studierne ikke viser, hvordan dette har betydning. Et område hvor lærernes opfattelser har en tydeligere betydning er, hvor værdier fra lærernes personlige hverdagsliv glider ureflekteret ind i deres undervisning. Som baggrund for gennem- gangen af studier, der viser dette, vil et af de førstnævnte studier kort blive refereret.
Hem- och kosumentkunskap-lærere konstruerer sig som ”public health commisionaires”, dvs. som samfundet sundhedsforkæmpere, som under- viser i ”food with a purpose”. De ser sig selv som rollemodeller for elever- ne inden for miljøbevidsthed, sundhed eller hygiejne (Höijer et al. 2011).
De ser det altså som en del af deres virke at påvirke elevernes værdier,
5 Tallene for Danmark er opgjort pr. undervisningstime og indberettet af skolens leder, mens tallene for Sverige er pr. heltidsansatte.
og at de skal bruge deres personlighed i dette virke. Danske hjemkund- skabslærere så sig selv anderledes. I interview udtrykker lærerstuderende og deres (seminarie)lærere, at rollen omfatter håndværk, æstetik, etik og at være en kritisk forbruger. Sundhed nævnes først i anden række (Benn 2009a).
Det er nærliggende, at hverdagslivets værdier risikerer at blive blandet ind i undervisningen i hem- och konsumentkunskap, idet hjemmet, maden og forbruget normalt foregår i dette hverdagsliv.6 Det kræver professiona- lisme at holde de værdier, man lever efter i det daglige ude fra undervis- ningen, og da er det et problem, at ikke alle lærerne er uddannede som nævnt. Andreas Håkansson (2015) har undersøgt om ikke-uddannede hem- och konsumentkunskap-lærer intenderer at give eleverne bestemte værdier. I et spørgeskema er lærere på efteruddannelse åbent blevet spurgt, hvilket budskab de anså som vigtigst for eleverne at få med hjem.
47% af de 86 svar indeholdt værdi-udsagn, der ifølge forskeren er i mod- strid med fagbeskrivelsen. Det drejer sig fx om udsagn som at huske at købe økologiske, fair trade eller lokale produkter. Nogle af udsagnene som Håkansson inkludere i denne kategori – fx at minimere madspild – kunne fortolkes som værende inden for fagbeskrivelsen – idet den eksempelvis omfatter et læringsmål om ’konsekvenser [af forbrug] og bæredygtighed’
(Skolverket 2011). Håkansson (2015) konkluderer, at ikke-uddannede lærere risikerer at indoktrinere eleverne frem for at facilitere elevernes kritisk tænkning. Da Håkansson kun har undersøgt de ikke-uddannede hem- och konsumentkunskap-lærere, kan det ikke afgøres, om denne gruppe lærere er mere tilbøjelige til at inddrage personlige værdier i deres undervisning, end de uddannede.
Men en ting er intentionerne, en anden er de konkret madvalg og inter- aktion med eleverne: her sniger hverdagslivets værdier sig også ind. Höi- jer og kolleger (2014) konstaterer således valget af mad til undervisning og måden, lærer og elever talte om den, var i overensstemmelse med den dominerende madkultur i Sverige. Tilsvarende viser en anden undersøgel- se, at kød i overensstemmelse med madkulturen er en selvfølgelig del af
6 Risikoen er måske mindre i tilfældet Madkundskab, idet de værdier, der knytter sig til hjemmet, ikke trænger sig så umiddelbart på. Men stadig er mad og madvalg en del af hverdagslivet, så der er stadig en risiko.
maden, der laves i Hem- och Konsumentkunskap (Bohm et al. 2015b).
Køds ernæringsmæssige og kulturelle værdi dominerer således over kød som en potentiel trussel mod sundhed og klima (Bohm et al. 2015b).
Vegetariske retter ses som både sunde og usunde, som svære at lave og forbundet med et tab af smag og dermed som afvigende fra den madkul- turelle norm (Bohm et al. 2016). Dette er bemærkelsesværdigt i lyset af, at vegetarisme er mere udbredt i Sverige end i Danmark.
I mange madkulturer også den svenske er kød kønnet, hvilket også genfindes i hem- och konsumentkunskap-timerne. I elevernes samtaler tages det for givet, at drenge kan lide kød, og at piger kan lide grønsager (Bohm et al. 2015a). Trods en stærk lighedsideologi, så er hem- och kon- sumentkunskap et feminint-kønnet rum, hvor drenge passer på ikke at fremstå feminine. Dette ændre sig dog, når der indføres et konkurrence- element i timerne (Petterson 2009). Det feminint-kønnede reproduceres også ved, at 90% af lærerne kvinder (Höijer et al. 2013: 465).
Når sanselighed og sundhed støder sammen
I et studie af, hvordan der tales om grønsager i hem- och konsumentkun- skap-stimer (Bohm et al 2016), observeres der sammenstød mellem for- skellige diskurser. Når eleverne brugte den sanselige diskurs til at udtryk- ke afsmag for fx varme tomater, så trak læreren på den kulturelle diskurs ved sige, at der normalt er tomater i denne sandwich. I nogle tilfælde gav læreren efter, når hun stødte på elevernes sanselig aversion, andre gange ikke. Men i tilfælde hvor opgaven var at lave en ret med en bestemt er- næringsmæssig profil – fx en calcium-rig ret for en veganer, hvor den eneste calcium-rige grønsag der var til rådighed var spinat – så hjalp det ikke eleverne at trække på den sanselige diskurs. Nogle gange argumen- terede læren endda med, at det var godt for elevens karakter i faget, hvis eleven spiste retten (Bohm et al. 2016).
Madlavning er mere end instrumentelle færdigheder
På baggrund af 30 kvalitative interview med voksne amerikanske madla- vere advarer Amy Trubek og kolleger mod at opfatte madlavning som en mekanisk færdighed. De peger på, at der tale om en praksis, der er sam- mensat af mange færdigheder – herunder det, de kalder ”food agency” og
definerer som: ”an individual’s relative capacity to intentionally produce food that she invisions.” (Trubek et al. 2017: 303).
En sådan kritik er umiddelbart rettet mod de operationaliseringer som de kvantitative undersøgelse er tvunget ud i (se foregående afsnit). Men desværre tabes den mere sammenhængende evne eller kompetence, som de slår til lyd, for også af syne i den primært svenske kvalitative forsk- ning, idet de enkelte undersøgelse fokuserer på et enkelt eller få aspekter af den komplekse sammenhæng som hem- och konsumtkunskap er. Når faget burde ruste eleverne til bedre at håndtere madvalg i bred forstand, er det selvfølgelig mistænkeligt, at vi ser en simple reproduktion af den dominerende madkultur og dertilhørende kønnede værdier. Når målet er, at eleverne skal kunne forholde sig kritisk, er urovækkende når nogle lærere intendere at give eleverne deres personlige værdier. Men vi har ikke på baggrund af den opsamlede forskning et klart billede af om elever- ne dannes som kritiske forbrugere, der er i stand til håndtere de valg, de kommer til at stå overfor.
En mere helhedsorienteret tilgang finder vi i Jette Benns interviewun- dersøgelse med 6.-7.-klasses elever. Fokus er på børn og unges ”forståel- ser og erfaringer på madområdet” (Benn 2009b: 193) og betydningen af hjemkundskab ekspliciteres ikke – bortset fra en pige som siger, at det er spændende at lave mad i skolen. Men da de interviewede er rekrutteret blandt eleverne i hjemkundskab, er det oplagt at se en sammenhæng. De interviewede børn og unge skelner først og fremmest mellem mad til sig selv, hvor nemhed er afgørende, og mad til familien, hvor glæden ved madlavning og diverse andre hensyn kommer ind i billedet. Sundhed fyl- der meget i, hvad de siger, dels som argumenter for valg, dels som efter- hængte modifikationer: ”… hvis det bliver hver dag, så bliver jeg tyk og fed.” (Benn 2009b: 201) Men som Benn bemærker vidner deres udsagn ikke om nogen dybere indsigt i ernæring.
Bredere kompetencer rapporteres også i evalueringen af det tidligere nævnte projekt Madkamp, hvor det blandt andet hedder, at Madkamp
”har været med til at gøre eleverne mere selvtænkende, undrende, mo- dige og kreative i køkkenet.” (Dahler & Davidsen 2016: 20) Det fremgår dog også, at faget madkundskab i almindelighed bidrager til de nævnte
kompetencer. Det skal dog bemærkes, at evalueringen bygger på lærer- nes udsagn og ikke elevernes egne.
Danske erfaringer fra projekter med skolebørn og mad
Igennem de sidste 10 år har der været stor interesse for skolebørns mad- vaner og læring omkring mad. Dette har resulteret i en række projekter:
interventioner i børns madvaner, forsøg med skolemadordninger, aktivite- ter, hvor børn laver mad sammen osv. I lyset af at der findes så lidt dansk forskning i betydningen af hjemkundskab, så vil vi i det følgende kigge på, om der er brugbare erfaringer fra disse projekter. På den ene side har ing- en af projekterne haft som mål at indfri læringsmålene i faget hjemkund- skab eller madkundskab; på den anden side kunne ethvert projekt med børn og mad potentielt indfri en mindre del af disse læringsmål. Kriterier- ne for at blive inkluderet her har været, at der er indsamlet empirisk data i evalueringer eller følgeforskning, og at analysen af disse data har temati- seret børns læring om mad.
Da projekterne er ret forskelligartede, er det en fordel at inddele dem i nogle kategorier – som det fremgår af følgende skema:
Projekttype Projektnavne7
Smagsaktiviteter Smagens Dag; Smag for Livet Skolemadsprojekter,
hvor børn deltager i madlavningen
Eat og Madskoler i Københavns Kommune, EVIUS, LOMA, OPUS
Sundhedsinterventioner inkl. madkundskab eller tilsvarende
Sund Uddannelse
Skolehaver med
madlavning Haver til Maver, Københavns Skolehaver, Taarnby, Amager Fælled Skole
Madlavningsaktiviteter
uden for skoletiden MadLejr, Madskoler i regi af 4H, Fars
Køkkenskole, Børnebørnenes Madværksted Smagens Dag (Smagens Dag 2018) har været afholdt siden 1992 og tilby- der hvert år smagsaktiviteter, som lærere kan gennemføre med eleverne.
Der findes endnu ikke evalueringer af eller forskning i denne indsats.
7 Ikke alle projekterne er omtalt i det følgende, idet evalueringer af projektet ikke belyser børnenes læring, eller endnu ikke foreligger.
Siden 2014 har det forskningsformidlende projekt Smag for Livet (Smag for Livet 2018) opsummeret viden om smag tværfagligt – fra gastrofysik til pædagogik – og formidlet denne viden i forskelligt regi, herunder folke- skolen. Projektet har bl.a. publiceret en række perspektiver på, hvordan man underviser i smag (Hedegaard & Leer 2017), og en række undervis- ningsmaterialer (Smag for Livet 2018), men endnu ikke empirisk fundere- de analyser af erfaringerne.
Efter at et tværministeriel udvalg i 2006 anbefalede skolemad er en række forsøg med skolemad blevet gennemført og nogle permanente ord- ninger etableret. I Københavns Kommune tilbydes madordningen EAT på de fleste skoler (pt. 44 skoler). I EAT inddrages elever i færdiggørelsen af og distributionen af maden ude på skolerne. Derfor blev EAT ved starten ligefrem kaldt et dannelsesprojekt (Københavns Madhus 2009: 17). I Københavns Madhus’ egen evaluering fra 2013 nedtones ambitionerne.
Der har været arbejdet med madmod, måltidsværtskab, opkvalificering af hjemkundskab og udvikling af undervisningsmaterialer til at sætte EAT på skemaet, som det hedder. Resultaterne er dog udeblevet eller er meget vagt formulerede: ”der er nok blev gjort regning uden vært, når det kom til skolernes modtagelighed for disse tanker.” (Københavns Madhus 2013).
Et mindre antal skoler i Københavns Kommune er såkaldte Madskoler (pt. 12 skoler), hvor elever sammen med en kok laver mad fra grunden af (Københavns Madhus 2009). Der findes ikke en evaluering af, hvilken læring dette resultere i.
Benn og Carlsson (2014) gør på baggrund af deres evaluering af skole- madsforsøget EVIUS (Benn et al. 2010) opmærksom på, at børn og unge kan lære igennem skolemadsordninger, selv når ordning ikke er helt vel- lykket. Eleverne havde lært ny mad at kende, og de havde lært noget om, hvad der gør et måltid sundt. Potentialet for læring var dog endnu større:
madens dilemmaer mellem økologi og økonomi, mellem frihed og kontrol osv. kunne være taget op i undervisningen; desuden kunne lærere og især elever være inddraget i beslutningsprocesserne, hvilket kunne føre til læring i medborgerskab.
LOMA er en skolemadsordning, hvor eleverne er involverede i såvel planlægning som madlavning og servering af maden. Den er indført på fem skoler forskellige steder i Danmark. Et af tre læringsmål i projektet
handler om ”at eleverne får viden og færdigheder til at træffe sunde valg og dermed på sigt får handlekompetencer til at træffe sunde valg både ernæringsmæssigt og miljømæssigt” (Danmarks Evalueringsinstitut 2017:
7). Evaluering konkluderer, at eleverne har fået mere madmod samt viden om sundhed og madvarer, men at det endnu er for tidligt at vurdere den langsigtede side af målet.
OPUS var et storstile forsøg med skolemad lavet efter dogmerne i det nye nordiske køkken, hvor elever også var med i madlavningen. Her viste der sig en overraskende forskel på pædagogikken i køkkenet og under spisningen. Hvor kokkene i køkkenet opfordrede børnene til at være krea- tive og stole på deres egne vurderinger i tilsmagningen, så optrådte de samme kokke over for de samme børn autoritativt under spisningen og krævede, at børnene tog lidt af al maden på deres tallerken og smagte på den (Andersen et al. 2017). Det hænger måske sammen med det bestem- te madkoncept som projektet skulle teste, men det peger måske også en kulturel dagsorden, som det er værd at lægge mærke til også i faget mad- kundskab.
Projektet Sund Uddannelse i Lolland og Guldborgsund kommuner er en flerstrenget intervention i alle dimensionerne af KRAMM. Af relevans for denne vidensopsamling er anvendelsen af BOOST undervisningsmateriale i madkundskab. Evalueringen (Ballegaard et al. 2017) konkludere, at an- vendelsen af materialet medførte læring hos eleverne, men det er ikke muligt at vurdere, hvordan denne læring evt. adskilte sig fra læringen i madkundskab i øvrigt.
I senmoderne skolehaver skal man ikke blot dyrke grønsager og lære om naturen, eleverne skal også lave mad med grønsagerne. Det mest promoverede eksempel på for denne tendens er skolehavekonceptet
Haver til Maver. I forhold til madkundskaber giver Haver til Maver børnene
”en række madlavningskompetencer” (0.-6. klasse), smagsoplevelser med for dem nye grønsager og sorter (fx blå kartofler) samt en forståelse for, hvor grønsager kommer fra, og en respekt for dyrkningsprocessen (Mal- berg Dyg et al. 2016). Mere overordnet styrker Haver til Maver børnenes
”lyst til at lære” (Wistoft 2013). Denne lyst til at lære forbindes først og fremmest med glæde og autentiske erfaringer, dvs. erfaringen af at gøre
ting i praksis – ikke bare høre om dem. Madkundskab burde også opleves som autentiske erfaringer i denne betydning.
En anden analyse af et på mange måder lignende skolehaveprojekt, nemlig Københavns Skolehaver, peger på, at et forskelligt læringsudbytte opnås afhængigt af natursyn. Dels har lærerne og skolehavens instruktø- rer forskelligt natursyn; dels identificeres fire forskellige natursyn blandt eleverne (0.-5 klasse): 1) en gruppe ser skolehavens naturs som et rum for leg og social interaktion; 2) andre har fokus på såvel leg som have- dyrkning; 3) nogle oplever, at det først og fremmest handler om have- dyrkning; 4) endelig er der elever, der bange for naturen – bange for at blive beskidt eller slå sig. De to grupper, som har fokus på havedyrkning, får det største læringsudbytte i skolehaven, mens de som er direkte
bange for naturen lærer mindst (Herrik 2013). Analysen af Haver til Maver har også øje for forskelle i elevernes syn på naturen, men har ikke set på forskelle i læringsudbytte på baggrund heraf (Malberg Dyg et al. 2016).
MadLejr er et koncept for lejrskole med madkundskaber som tema og er det mest ambitiøse projekt målt på læringsmål, der lapper over med faget madkundskab. Evalueringen af pilottesten af konceptet konkluderer, at projektet lykkes med at give børnene råvarekendskab, mens det kun var i nogen klasser, at det lykkes at bidrage til madmod og madglæde. For nogle grupper af børn lå Medlejr’s indhold for langt fra deres vante kost, så de oplevede et ”kulturchok”. Endvidere forblev Madlejr en løsrevet op- levelse, idet det var vanskeligt for lærerne at integrerede indhold og di- daktik i undervisningen hjemme på skolen. (Danmarks Evalueringsinstitut 2014).
Fars Køkkenskole er et sundhedsorienteret madlavningskursus – maden skal at leve op til kostrådene – rettet mod børn i 2.-4. klasse og deres fædre. Evalueringen giver indtryk af, at køkkenskolen først og fremmest er rettet mod fædrene – mod at ændre deres madvaner og at give dem redskaber til at inddrage deres børn i madlavningen (Vallensbæk Kommu- ne 2017). Fædrene oplever, at de har fået flere madlavningskompetencer, men det forbliver uklart, hvilken læring børnene har fået ud af projektet.
Det er desværre ikke megen viden – relevant for madskundskab – der er blevet opsamlet via gennemgangen projekterne. Det skyldes, at evalu- eringerne af projekterne er fokuseret på at evaluere på, om projekterne er
gennemført som planlagt. Dette gør, at læringsudbyttet på områder, der overlapper med madkundskab, kun behandles ganske kortfattet – hvis overhovedet – og uden at det altid står klart, hvad konklusionerne bygger – om det fx er lærernes eller elevernes egne udsagn.
Her skal der advares imod at sådanne – ofte profilerede – projekter kommer til at skygge for opmærksomhed på faget madkundskab. Mad- kundskab er det universelle tilbud om kundskab på madområdet til alle danske børn. Projekter henvender sig i sagens natur til en mere afgrænset målgruppe – som sjældent er børn, der vurderes at have særligt brug for madkundskaber. Desuden har projekterne i sammenligning med mad- kundskab kun ganske smalle læringsmål, som på ingen måde står mål med det, der skal til for at træffe kompetente madvalg som en kritisk for- bruger i dag.
Opsummering og diskussion
En kvantitativ undersøgelse viser klart, at det gør en forskel om australie- re har haft home economics i skolen (Worsley et al. 2015). Overvejende svenske kvalitative undersøgelser udpeger følgende felter som havende betydning for eleverne læring i faget: de materielle og tidslige rammer, hverdagslivets værdier samt sammenstød mellem sanselighed og sund- hed. På trods heraf er hovedkonklusionen på vidensopsamlingen, at der mangler forskning i betydningen af madskundskab (og beslægtede fag) for børn, unge og voksne. Der mangler navnlig dansk forskning, men heller ikke internationalt er forskningen dækkende for emne.8
Som afrunding af vidensopsamling skal det her diskuteres, hvorfor der er denne mangel, og hvad det betyder for en forskningsindsats på områ- det.
Fagets betydning for børn, der har eller lige har haft faget i skolen, er lettest at forske i. Man kan spørge børnene om, hvad de har oplevet at have lært; og man kan man kan se på, om de deltager i madlavningen derhjemme, hvilke madkundskaber, de har osv. En stor del af den fundne kvalitative forskning har da også været med denne tidshorisont. Det er en
8 Et litteraturstudie på et tilstødende områder – maddannelse i børneinstitutioner – viser en tilsvarende mangel på forskning på dette område (Andersen & Holm 2013).
begrænsning i denne forskning, at den tager udgangspunkt i enkelt-pro- blemer – fx hvad betyder de materielle ramme? – og det endda enkelt- problemer som først og fremmest synes relevante for fagets udøvere (dvs.
lærerne). Kun en enkelt undersøgelse (Benn 2009b) har eksplorativt taget udgangspunkt i elevernes livsverden og problemhorisont.
Man kan dog argumentere for, at det er madkundskabs betydning for unge og voksne, dvs. på lidt og meget længere sigt, der er fagets egent- lige mål, da det er her, de kritiske madvalg skal træffes på markedet, så- vel som i køkkenet. Og det er ikke sikkert, at betydningen på længere sigt, står i et en-til-en forhold til betydningen nu og her. At udforske be- tydningen på længere sigt er dog notorisk svært, idet det såvel for infor- manter som forskere bliver stadigt sværere at identificere betydningen af madkundskab, når mennesker har fortsat deres maddannelse og er blevet påvirket af en række andre oplevelser.
En anden udfordring for forskningen er hvilken betydning, der er rele- vant i sammenhængen. Særligt i kvantitative undersøgelser er det nød- vendigt at definere dette på forhånd – at bryde betydningen ned i nogle operationaliserbare elementer. Men også kvalitative undersøgelser fore- tager valg af hvilke betydninger af madkundskab, som medtages i analy- sen. McGowan og kolleger (2017) skelner i et review mellem madlavnings- færdigheder (’cooking skills’) og viden om fødevarer (’food skills’).9 Mad- lavningsfærdigheder dækker et spektrum fra konkret afgrænsede færdig- heder som, ’jeg kan stege en bøf’ og ’jeg kan bage et brød’, til bredere kompetencer som, ’jeg kan tilberede et måltid uden opskrift’. Viden om fødevarer dække over viden om sund ernæring, viden om fødevarers kemiske og fysiske egenskaber og viden om fødevaremarkedet. I nogen sammenhænge omfatter det også viden om fødevarers sociale og klima- mæssige bæredygtighed (McGowan et al. 2017).
En oplagt måde at definere den relevante betydning af madkundskab er at tage udgangspunkt i fagets mål og officielle indhold (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016). Kun en mindre del af den fundne
9 ’Skills’ på engelsk synes at være et bredere begreb en ’færdigheder’ på dansk, derfor oversætter jeg det til ’viden’, ’færdigheder’ eller ’kompetencer’ afhængigt af, hvad det synes at dække i sammenhængen. De tre ord referer her således ikke til Blooms takso- nomi – i de engelske tekster om ’home economics’ og ’cooking skills’ bruges begrebet
’competencies’ så at sige aldrig – om dette niveau bruges også ordet ’skills’.
forskning gør eksplicit det. Dermed er der en fare for, at forskningen lader sig farve af common sense forestillinger om, at madkundskab handler om at lære eleverne at lave mad. Eller af forskernes egne idéer om, hvad faget burde handle om – fx sund ernæring.
Når det er sagt, så vil det dog også være for lidt og for meget at holde sig strengt til fagets officielle mål. Man må tage hensyn til, hvordan faget praktiseres, hvilket kan adskille sig fra de officielle mål, fx fordi der ikke er eksamen i faget. Som andre fag, og skolen som sådan, har madkundskab også et såkaldt skjult pensum. Typisk vil eleverne fx lære noget om den national i madkultur, selvom dette ikke er nævnt i fagets mål. Ligesom kulturelle idéer, om hvordan mad er kønnet, kan være en ikke intenderet læring (Bohm et al. 2015a). Hertil kommer, at eleverne i madkundskabs- timerne kan lære at samarbejde, at være gode kammerater osv. osv., uanset om nogen har haft den intention eller ej.
Når det er så svært at forske i madkundskabs betydning for unge og voksne, kunne man spørge, hvorfor vi overhovedet skulle forsøge? Et svar er, at hvis denne langsigtede betydning er det ultimative mål med faget, må vi forske i dette for ikke at komme til hænge fast i kulturelle idéer om, hvordan viden, færdigheder og kompetencer i forhold til mad videregives (Short 2003). En ny tilgang til denne forskning kunne være at foretage biografiske interview med unge voksne med fokus på deres maddannelse.
Hvordan vil hjemkundskab/madkundskab spille en rolle i den sådan selv- fremstilling?
Hvad gælder udforskningen af madkundskabs betydning for børn og unge nu og her, så mangler der især forskning, der tager børn og unges synsvinkel, hvad betyder det for dem? Og der mangler forskning i, hvor- dan og i hvilket omfang børn og unge tager læring fra madkundskabsti- merne med ud i resten af deres liv? Og det er et langt bredere spørgsmål, end om de har lavet et ret fra madkundskab derhjemme? Det handler lige så meget om, hvorvidt læring fra madkundskab gør en forskel for dem i supermarkedet, i affaldssortering, i valget sund mad osv.
Litteratur
Andersen, S. S., & Holm, L. (2013). Litteraturstudie for Fødevarestyrelsen:
Maddannelse, madmod og madglæde. Hvilken betydning har daginstitutioners
madkultur og måltidspædagogik? Institut for Fødevare- og Ressourceøkonomi.
Fundet på: http://maaltidspartnerskabet.dk/wp-content/uploads/06-01-2013- maddannelsesrapport.pdf 8. februar 2018
Andersen, Sidse Schoubye, Charlotte Baarts & Lotte Holm (2017) “Contrasting Approaches to Food Education and School Meals” i Food, Culture & Society, 20:4, 609-629
Ballegaard, S. A., M. Hyldahl, & M. Sandberg (2017) Fremme af sundhed og trivsel i folkeskolen -Evaluering af projekt Sund Uddannelse. KORA. Fundet på:
https://www.kora.dk/media/6954790/10697_fremme-af-sundhed-og-trivsel-i- folkeskolen.pdf 27. november 2017
Benn, Jette (2016) Fra kvindelig husgerning over hjemkundskab til madkund- skab. Historie, filosofi og didaktik. U Press
Benn, Jette (2014) “Food, nutrition or cooking literacy - a review of concepts and competencies regarding food education” i International Journal of Home Eco- nomics 7 (1): 13-35
Benn, Jette & Monica Carlsson (2014) ”Learning through school meals?” i Appetite 78C: 23-31
Benn, Jette, Monica Carlsson, Lone Lindegaard Nordin & Line Hesselvig Morten- sen (2010) Giver skolemad næring for læring? Læringsmiljø, trivsel og kompe- tence. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
Benn, Jette (2009a) ”Hvad er hjemkundskabslæreren?” i Cursiv nr. 4: 85-112 Benn, Jette (2009b) ”Mad, kost, ernæring – er det et fedt? Børn og unges
forståelser og erfaringer på madområdet” i Monica Carlsson et al. (red.) Sundhedspædagogik og sundhedsfremme – Teori, forskning og praksis.
Aarhus Universitetsforlag
Benn, Jette (2006) ”Hjemkundskab, dannelse og kompetence” i Cursiv nr. 1: 99- 117
Benn, Jette (1996) Kost i skolen – skolekost II. En undersøgelse af forhold, tilbud og muligheder i forbindelse med skolernes undervisning i kost og sundhed. An- vendt naturfag, frikadellesløjd eller sundhedsbiks? Ph.d.-afhandling, Danmarks Lærerhøjskole
Bohm, Ingela, Cecelia Lindblom, Gun Åbacka, Carit Bengs & Agneta Hörnell (2015a) “"He just has to like ham" - The centrality of meat in home and con- sumer studies” i Appetite 95: 101-112
Bohm, Ingela, Cecelia Lindblom, Gun Åbacka & Agneta Hörnell (2015b) “’Don't give us an assignment where we have to use spinach!': food choice and dis- course in home and consumer studies” i International Journal of Consumer Studies 40: 57-65
Bohm, Ingela, Cecelia Lindblom, Gun Åbacka, Carit Bengs & Agneta Hörnell (2016) “Absence, deviance and unattainable ideals – Discourses on vegetaria- nism in the Swedish school subject Home and Consumer Studies” in Health Education Journal 75(6): 676-688
Brønnum Carlsen, Helle (2016) Maddannelse. U Press
Caraher, Martin; Paul Dixon; Tim Lang & Roy Carr-Hill (1999) “The state of cook- ing in England: the relationship of cooking skills to food choice” i British Food Journal 101 (8): 590-609
Christensen, Jacob Højgaard (2017) Et videnskabeligt didaktisk perspektiv på madkundskab i skolen med projekt Madkamp som genstandsfelt. Ph.d.-af- handling, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet Christensen, Jacob & Karen Wistoft (2016) “Taste as a didactic approach: enab-
ling students to achieve learning goals” i International Journal of Home Econo- mics vol. 9 no. 1: 20-34
Dahler, A. M., & Davidsen, H. M. (2016). Evaluering af Madkamp - DM i madkundskab. Fundet på:
http://madkulturen.dk/fileadmin/user_upload/madkulturen.dk/Dokumenter/Pr ojekter/Madkamp/Evaluering_af_Madkamp_2013-2016.pdf 27. november 2017
Danmarks Evalueringsinstitut (2017) Evaluering af projektet LOMA. Et projekt, der integrerer tilberedning af sund skolemad i undervisningen i folkeskolen.
Danmarks Evalueringsinstitut. Fundet på:
https://www.eva.dk/grundskole/evaluering-projektet-loma 9. februar 2018 Danmarks Evalueringsinstitut (2014) Madlejr - Evaluering af et pilotpro-
jekt. Danmarks Evalueringsinstitut. Fundet på:
https://www.eva.dk/grundskole/madlejr-evaluering-lejrskolekoncept 9.
februar 2018
Hedegaard, Liselotte & Jonatan Leer (red.) (2017) Perspektiver på smag. SMAG
#06, Smag for Livet. Fundet på: http://www.smagforlivet.dk/ 17. november 2017
Herrik, Julia Lindberg (2013) Blandt blomster og bybørn – en kulturanalytisk diskussion af natursyn og læringsprocesser i Lersøparkens Skolehaver.
Kandidatspeciale, Københavns Universitet
Höijer, Karin, Karin Hjälmeskog & Christina Fjellström (2011) “’Food with a pur- pose' - Home economics teachers' construction of food and home” i Internatio- nal Journal of Consumer Studies 35: 514-519
Höijer, Karin, Christina Fjellström and Karin Hjälmeskog (2013) “Learning space for food: exploring three Home Economics classrooms” i Pedagogy, Culture &
Society 21 (3): 449-469
Höijer, Karin, Karin Hjälmeskog & Christina Fjellström (2014) “The Role of Food Selection in Swedish Home Economics: The Educational Visions and Cultural Meanings” i Ecology of Food and Nutrition 53: 484-502
Håkansson, Andreas (2015) “Indoctrination or education? Intention of unqualified teachers to transfer consumption norms in home economics teaching” i Inter- national Journal of Consumer Studies 39: 682-691
Københavns Madhus (2009) På vej mod ny Skolemad - En antropologisk under- søgelse af muligheder og udfordringer for EAT-skoler og madskoler i Køben- havn. Fundet på www.kbhmadhus.dk 28. november 2017
Københavns Madhus (2013) Skolemadsindsatsen i KBH – EAT 2007-2012. Fundet på www.kbhmadhus.dk 24. april 2018
Lange, Marie, Helen Göranzon & Ingela Marklinder (2016) “Self-reported food safety knowledge and behaviour among Home and Consumer Studies stu- dents” i Food Control 67: 265-272
Lindblom, Cecilia, Inger Erixon Arreman and Agneta Hörnell (2013) “Practical conditions for Home and Consumer Studies in Swedish compulsory education:
a survey study” i International Journal of Consumer Studies 37: 556-563 Lindblom, Cecilia, Inger Erixon Arreman, Ingela Bohm & Agneta Hörnell (2015)
“The importance of time frames in Swedish Home and Consumer Studies” i International Journal of Consumer Studies 40: 299-308
Madkulturen (2016) Madindeks 2015. Fundet på www.madkulturen.dk 2. februar 2018
Malberg Dyg, Pernille, Karen Wistoft & Mikkel Lassen (2016) Haver til Maver – Studie af udbredelse og effekter af kulinarisk skolehaveprogram. Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet
McGowan, Laura, Martin Caraher, Monique Raats, Fiona Lavelle, Lynsey Holly- wood, Dawn Madowell, Michelle Spence, Amanda McCloat, Elaine Mooney &
Moira Dean (2017) “Domestic cooking and food skills: A review” i Critical Reviews in Food Science and Nutrition vol. 57, no. 11: 2412-2431
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016) Madkundskab – Fagfor- mål for faget madkundskab. Fundet på:
https://www.emu.dk/sites/default/files/Madkundskab%20-
%20januar%202016.pdf 9. februar 2018
Oogarah-Pratap, B., R. Bholah, M. Cyparsade & K. Mathoor (2004) “Influence of home economics on nutrition knowledge and food skills of Mauritian school adolescents” i Nutrition & Food Science 34 (6): 264-267
Petersson, Monica (2009) ”Cookery duel – a way to identify gender formations in home and consumer studies” i Hille Janhonen-Abruquah & Päivi Palojoki (red.) Food in Contemporary Society. Helsingin yliopisto. Fundet på
https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/16007/fics_ejulkaisu.pdf 2.
februar 2018
Prell, Hillevi C., M. Christina Berg, Lena M. Jonsson & Lauren Lissner (2005) “A school-based intervention to promote dietary change” i Journal of Adolescent Health 36: 15-22
Short, Frances (2003) “Domestic cooking practices and cooking skills: findings from an English study” i Food Service Technology 3: 177–185
Skolverket (2011) Hem- och Konsumentkunskap – grundsårskolan. Fundet på:
https://akallagrundskola.stockholm.se/sites/default/files/kursplan_-_hkk.pdf 18. februar 2018
Skolverket (2018) Siris - Statistik avseende grundskolan. Fundet på:
http://siris.skolverket.se/siris/f?p=SIRIS:36:0::NO 2. februar 2018
Slater, Joyce & Aynslie Hinds (2014) “University students perceptions of Home Economics: food and nutrition education” i International Journal of Home Eco- nomics 7 (2): 68-80
Smagens Dag (2017) Smagens Dag. Fundet på: http://smagensdag.dk/ 8.
februar 2018
Smag for Livet (2018) Smag for Livet. Fundet på: http://www.smagforlivet.dk/
8. februar 2018
Smith, Mary Gale (2009) “Food or nutrition literacy? What concept should guide Home Economics education” i International Journal of Home Economics 2 (1):
48-64
Stenbak Larsen, Christian (2012) “Fra bespisningspædagogik til måltidspædago- gik” i Turbulens. http://turbulens.net/
Trubek, Amy B., Maria Carabello, Caitlin morgan & Jacob Lahne (2017) “Empo- wered to cook: The crusial role of 'food agency' in making meals” i Appetite 116: 297-305
Undervisningsministeriet (2016) Kompetencedækning i folkeskolen, 2015/2016.
Undervisningsministeriet. Fundet på: https://www.stil.dk/- /media/filer/uvm/udd/folke/pdf17/mar/170322-notat-om-
kompetencedaekning-i-folkeskolen-juni-2016.pdf 2. februar 2018
Vallensbæk Kommune (2017) Evalueringsrapport: Fars Køkkenskole - For flere sunde liv til fædre og børn 2015-2017. Vallensbæk Kommune. Fundet på:
https://nordeafonden.dk/files/media/documents/evalueringer/evalueringsrapp ort_fars_koekkenskole_2015-2017.pdf 28. november 2018
Wistoft, Karen (2013) ”The desire to learn as a kind of love: gardening, cooking, and passion in outdoor education” i Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, Vol. 13, No. 2: 125–141
Worsley, A., W.C. Wang, H. Yeatman, S. Burne & P. Wijayaratne (2015) “Does school health and home economics education influence adults' food know- ledge?” i Health Promotion International vol. 31(4): 925-935
Øvrebø, Else Marie (2011) “Food habits of school pupils in Tromsø, Norway, in the transition from 13 to 15 years of age” i International Journal of Consumer Studies 35: 520–528
Øvrebø, Else Marie (2014) “Knowledge and attitudes of adolescents regarding home economics in Tromsø, Norway” i International Journal of Consumer Stu- dies 38: 2-11
