Klædt på til læring
En undersøgelse af hvordan jordemoderstuderendes trivsel kan støttes i praktikperioden
Masterprojektrapport 2016 Positiv Psykologi
Udarbejdet af: Lene Kjærgård-Jensen
Vejleder: Nina Tange, Aarhus Universitet
2
Indhold
1. Indledning ... 3
Samfundsbestemte vilkår for jordemoderstuderende i praktik ... 3
Gode læringsbetingelser i praktikperioden ... 4
Ny strategi ... 6
Problemformulering ... 6
2. Disposition ... 7
Metodeafsnit... 8
3. Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken ... 11
Søgeprocessen: Undersøgelser andre har lavet ... 11
Interview med praktikansvarlig jordemoder i Kolding ... 12
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Positive emotioner ... 14
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Engagement ... 16
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Relationer ... 18
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Mening ... 21
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Præstationer ... 22
Hvilken viden fik jeg om de jordemoderstuderendes trivsel i praktikken? ... 23
4. Interventionen ... 25
Mindsetteori ... 25
Det produktive fællesskab ... 30
Interventionen: Formål, bias og etik ... 33
Interventionen: Pædagogiske overvejelser ... 35
Interventionen: Design og gennemførsel ... 37
Undervisningsdagene ... 37
Støtte fra den praktikansvarlige jordemoder ... 45
5. Interventionens effekt ... 49
Forskningsmetodisk ståsted ... 49
Evalueringsmetoden ... 50
Trivselsmåling ... 50
Interviewundersøgelse ... 52
Hvad viser trivselsmålingen? ... 54
Hvad viser interviewundersøgelsen? ... 56
Interventionsresultaterne sammenholdt med problemformuleringen ... 59
6.Konklusion ... 62
7.Perspektivering ... 64
Resume ... 66
Bilag ... 68
Litteraturliste ... 85
3
1. Indledning
Samfundsbestemte vilkår for jordemoderstuderende i praktik
Jeg arbejder som praktikansvarlig jordemoder på fødeafdelingen i Esbjerg, hvor der hvert halve år kommer 12 jordemoderstuderende i længere praktikperioder på 18 til 26 uger. Mit arbejde består i at lede de studerendes praktikperioder, mens teoretisk undervisning foregår på jordemodersko- len og ikke er med i mit arbejdsfelt.
De jordemoderstuderende skal uddannes, så de straks efter sidste eksamen kan varetage ar- bejdet på en fødestue med de udfordringer, der byder sig (Undervisningsministeriet, 2009). In- denfor fødselsområdet er der en stigning i andelen af komplicerede fødsler med flere kejsersnit, flere igangsættelser og flere kronisk syge, der føder børn (Bondo, 2014). Dette fordrer, at nuvæ- rende og kommende jordemødre er dygtige til deres håndværk. Dvs., der er store krav til den læ- ring og de kompetencer, som de jordemoderstuderende skal opnå i praktikperioderne.
I det sidste år har der i medierne været opmærksomhed omkring opfyldelsen af de fødendes behov og jordemødrenes arbejdsvilkår. Fødeafdelingerne er præget af travlhed, hvor ressour- cerne prioriteres benhårdt for at kunne give de fødende den jordemoderfaglige omsorg, som de har brug for (Bødker, 2015). Denne travlhed og knaphed på jordemoderhænder har også betyd- ning ift. jordemoderstuderendes læring i praktikperioderne (Bang & Steffensen, 2015; Løvgren, 2015).
Jordemødrenes pædagogiske og vejledningsmæssige kompetencer eller mangel på samme spiller også en rolle ift. de jordemoderstuderendes læring i praktikperioderne. De studerende får i hver praktikperiode to kontaktjordemødre, som de arbejder sammen med i vagterne. Overordnet set kan man sige, at de studerendes læring i praktikperioderne er situeret, de lærer fagets færdig- heder og værdier ved kontinuerlig deltagelse i fødeafdelingens praksisfællesskab sammen med kontaktjordemødrene (Lave & Wenger, 2003).
4 Organiseringen på fødeafdelingen
Her med tre studerende, i virkeligheden er der tolv studerende på fødeafdelingen.
De jordemoderstuderende følger kontaktjordemødrene i deres vagter på fødeafdelingen både dag, aften, nat og weekend i 30 timer om ugen. De studerende kommer i varierende omfang også til at følge jordemødre, som ikke er deres egne kontaktjordemødre, f.eks. pga. sygdom eller hvis kontaktjordemoderen bytter vagter. Intentionen er, at kontaktjordemødrene skal have en praktik- vejlederuddannelse, men virkeligheden er, at kun få kontaktjordemødre har uddannelsen. Altså varetager kontaktjordemødrene de undervisende opgaver sideløbende med deres primære ar- bejde på fødestuerne uden viden om de pædagogiske aspekter, der støtter de studerendes læ- ring, og ofte uden ekstra tid til de undervisnende opgaver (Kjeldset, 2011).
Den praktikansvarliges arbejde består af:
At planlægge praktikforløb og vagter
At deltage ved forventnings-, midt-, slut- og behovssamtaler
At undervise på undervisningsdage, hvor de studerende på samme årgang undervises samlet
At forestå eksaminationer efter hvert modul
Gode læringsbetingelser i praktikperioden
Hvordan skaber man gode læringsbetingelser i praktikperioden under de beskrevne vilkår?
Dette spørgsmål har med forskellig vinkling været omdrejningspunktet i mine tidl. opgaver i ma- sterforløbet, og er det igen.
I rapporten: Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen (Marcussen & Rydahl, 2012) angiver 100 % af de jordemoderstuderende, at samspillet med kontaktjordemødrene er den vigtigste fak- tor for trivsel og læring i praktikperioden.
5 Dette understøttes af forskning fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. De viser i et review, at læreren er den enkeltfaktor, der har størst betydning for elevernes læring, og at det er lærerens relationskompetence alias forholdet til den enkelte elev og lærerens didaktiske eks- pertise, der betyder mest - mere end lærerens fagspecifikke kompetencer (Nordenbo m.fl., 2009).
Overført på vores kontekst er kontaktjordemødrene læreren, dvs. kontaktjordemødrenes relati- onskompetence og didaktiske ekspertise er det, der har størst betydning for de studerendes læ- ring.
Følgende citat fra fastholdelsesrapporten (Marcussen & Rydahl, 2012) viser, hvor galt det kan gå for læringen, når kontaktjordemoderen ikke har de rette kompetencer.
Jordemoderstuderende Solveig:
… Jeg kunne ikke gøre noget rigtigt. Lige meget hvad jeg gjorde, så var det forkert. Hun var meget ubehagelig hele tiden, i ting hun sagde og det er virkelig ubehageligt foran pa- tienten… jeg begyndte at blokere til sidst, og jeg kunne ikke rigtig tænke, og jeg kunne ikke rigtig være der. Jeg ville bare have det overstået og skulle væk derfra, fordi kontakt- jordemoderen havde bare sådan en rigtig ubehagelig måde at tale til mig på hele tiden...
(Marcussen & Rydahl, 2012 s. 47).
Citatet viser, at kontaktjordemoderen fejler i to centrale forudsætninger for læring. Hun formår ikke at skabe den følelsesmæssige dialog, som ifølge ICDP (Hundeide, 2004) og mentorforsknin- gen (Nakamura m.fl., 2009) er forudsætningen for læring. En kontaktjordemoder må kunne til- passe sig sin studerende og via smil, anerkendelse og samtale skabe den trygge atmosfære, som læring kræver. Citatet viser også, at kontaktjordemoderen ikke evner at give feedback på en måde, så den studerende kan bruge den, og så den studerendes får lyst til videre læring, jævnfør Dwecks forskning om, at ros for indsats og fokusering på læring frem for bedømmelse hjælper de studerende i retning af det læringsmæssigt fordelagtige udviklende mindset (Dweck, 2006).
Jeg er i mine sidste to opgaver blevet klogere på, hvordan kontaktjordemødrene via relations- kompetence og feedbackpraksis kan støtte de jordemoderstuderendes læring i praktikperioderne, men jeg er også stødt på udfordringer ift. at lære kontaktjordemødrene at mestre disse kompe- tencer, da det koster penge at tage kontaktjordemødre ud af deres daglige arbejde på fødestu- erne for at undervise dem. I disse sparertider er der ikke meget råderum til sådanne tiltag, uagtet hvor fordelagtige de skønnes at være for de studerendes læring. Mine bestræbelser på at for- midle viden om relationskompetence og feedbackpraksis forsætter naturligvis i min løbende en- til-en kontakt med kontaktjordemødrene, mens planlagte undervisningsforløb ikke er mulige i nu- værende økonomiske rammer.
6
Ny strategi
På baggrund af den manglende formidlingsmulighed vælger jeg at skifte strategi i håb om at finde en anden og mere gennemførbár måde, hvorpå jeg kan hjælpe de jordemoderstuderende til gode læringsbetingelser i praktikperioden indenfor eksisterende økonomiske rammer.
Via Knoops springvandsmodel (2013) vides, at trivsel og læring er nært forbundne. Det er der- for relevant at undersøge, om jeg i mit direkte møde med de jordemoderstuderende kan under- støtte deres trivsel, så de bliver bedst muligt klædt på til at møde de udfordringer, som de kom- mer til at møde både i samarbejdet med kontaktjordemødrene og generelt ifm. tilegnelsen af jor- demoderfaglige kompetencer. I mit arbejde ligger nemlig beføjelsen til at tilrettelægge indhold og arbejdsmåde for de jordemoderstuderende i praktikperioden under hensyntagen til, at lærings- målene indfries.
Jeg er optaget af Baumaisters: Bad is stronger than good (Baumaister m.fl., 2001), hvor han redegør for, at det evolutionært er indlejret i os at reagere stærkere på negative oplevelser end på positive. Dette passer fint med det, jeg oplever med de jordemoderstuderende.
Den studerende, der har mange positive mestringsoplevelser, trives og har fuldt fokus på at lære
Den studerende, der oplever modgang, bliver meget ked af det og fastholder dette fokus over længere tid, hvorved hendes trivsel og læring trues
En af de studerende Ida er anderledes, hun lærer af modgang og fejl, hun slipper dem og går glad videre. Det er tydeligt, at hun har strategier, så hun ikke begrænses men forbliver åben, modig og nysgerrig. Derfor håber jeg at kunne finde veje til at støtte de øvrige studerende i at kunne det, som Ida kan.
Problemformulering
Kan jeg som praktikansvarlig jordemoder inden for de eksisterende rammer via positiv psykologi- ske interventioner støtte de jordemoderstuderende, så de trives bedre med de udfordringer, de møder i deres praktikperiode til gavn for deres læring og i givet fald hvordan?
Fremover menes der jordemoderstuderende, hver gang ordet studerende bruges, med mindre andet er angivet.
7
2. Disposition
I indledningen præsenterede jeg de vilkår, der gælder for jordemoderstuderendes læring i praktik- perioden og afsluttende med problemformuleringen. Nu beskriver jeg, hvordan udfordringen gri- bes an, først i en oversigt.
Oversigt over opgavens indhold
Belysning af genstandsfeltet
Analyse af jordemoderstuderendes aktuelle læringsmiljø ift. trivsel Hvor og hvordan kan der laves trivselsfremmende interventioner?
Interventionen
Trivselsfremmende tiltag i læringsmiljøet:
1) Mindsettræning (Dweck): På undervisningsdage arbejdes der med de studerendes mindset og reaktion ved modgang
2) Styrkelse af fællelsskabet imellem de studerende (Ravn): På undervisningsdage arbejdes der på at få studerende, der støtter hinanden
3) Støtte fra praktikansvarlig jordmoder til udvikling af det udviklende mindset (Dweck)
Evaluering
1) Trivselsmåling via PERMA inspireret spørgeskema på interventions- og kontrolgruppe 2) Gruppeinterview mhp. de studerendes oplevelse af det trivselsfremmende arbejde
Konsklusion og perspektivering
8
Metodeafsnit
Hvordan belyses genstandsfeltet?
Genstandsfeltet er de jordemoderstuderendes aktuelle læringsmiljø og muligheden for at opnå trivsel i praktikperioderne. Jeg bruger Seligmans PERMA teori som struktur, det betyder, jeg ana- lyserer læringsmiljøet ift. de studerendes mulighed for at opnå positive emotioner, engagement, positive relationer, mening og præstationer, imens jeg belyser genstandsfeltet.
Seligmans PERMA model
Ifølge Seligman er elementerne gensidigt påvirkelige, og det er i kombinationen af at føle sig godt tilpas, opleve engagement og mening, have gode relationer og præstere, at mennesker trives (Se- ligman, 2011). PERMA vælges som udgangspunkt for belysning af genstandsfeltet, fordi den er præsenteret som en central trivselsteori på masteruddannelsen, og fordi jeg senere bruger et PERMA inspireret spørgeskema til at måle de studerendes trivsel.
Først analyseres de studerendes mulighed for at opnå positive emotioner i praktikperioden. Jeg bruger viden hentet tre forskellige steder:
1. Jeg inddrager positiv psykologiske teorier eksempelvis Broaden-and Build og Flow
2. Jeg inddrager viden fra de nyeste undersøgelser om jordemoderstuderendes forhold. I afsnit- tet om søgeprocessen vises, hvordan relevante undersøgelser er fundet
3. Jeg inddrager viden fra et eksplorativt interview, som jeg har lavet med den praktikansvarlige jordemoder i Kolding
9 Herefter analyseres de studerendes mulighed for at opnå engagement og dernæst de øvrige ele- menter i PERMA på samme måde med viden fra punkt et, to og tre som beskrevet ovenfor.
Belysningen af de jordemoderstuderendes aktuelle læringsmiljø munder ud i klarhed over, indenfor hvilke områder de studerendes trivsel har gode betingelser, og hvor der med fordel kan sættes ind med interventioner for at højne de studerendes trivsel, så de bedre kan tackle de ud- fordringer, de møder i praktikken.
Hvordan bygges interventionen op?
Efter at have belyst de jordemoderstuderendes aktuelle betingelser for trivsel i praktikken, begynder arbejdet med interventionen. Jeg påtænker at arbejde med en interventions- og en kon- trolgruppe. Jeg intervenerer i læringsmiljøet i Esbjerg, mens fødeafdelingen i Kolding fortsætter uden nye interventioner og fungerer som kontrolgruppe.
Intervention bliver tredelt, og det videnskabelige belæg udgøres af to teorier. Første del af interventionen bygger på Dwecks teori om mindset og handler om, hvordan jeg på undervisnings- dage kan arbejde med de studerende, så de udvikler sig i retning af det udviklende mindset. Ifølge Dweck har mennesker med det udviklende mindset lettere ved at tackle modgang, da de oplever modgang og fejl som noget, de kan lære af og bruge videre frem, hvorfor deres trivsel ikke trues (Dweck, 2006). Denne teori er brugbar ift. til studerende, som er i en læringsproces, hvor de ofte vil møde nye opgaver, der kan få dem til at lave fejl eller føle sig utilstrækkelige.
Anden del af interventionen tager afsæt i fællesskabet som trivselsfremmende faktor. Her tænkes Ravns teori om det produktive fællesskab brugbar, selv om det er en del af meningsle- delse og ikke et egentligt element i en trivselsteori. Det produktive fællesskab arbejder ud fra, at alle gruppemedlemmers bidrag til gruppens samlede læring er vigtige, og Ravns teknikker sigter efter at dele viden og samtidig skabe gode relationer (Ravn, 2009), hvorved det hænger fint i tråd med PERMA og mit formål.
Sidste del af interventionen handler om, hvordan jeg vha. min løbende interaktion med de studerende kan bidrage til at fremme deres trivsel. Jeg vil undersøge, hvordan jeg kan bruge Dwecks teori til at støtte de studerende i retning af det udviklende mindset, som jeg ovenfor re- degjorde for, giver mere læring og mere trivsel i læringssituationer.
Opgavens to hovedteorier er:
Dwecks teori om mindset (Dweck, 2006)
Ravns teori om det produktive fællesskab (Ravn, 2009)
Begge teorier bygger på det grundlæggende menneskesyn, som er herskende indenfor positiv psykologi, nemlig at mennesket ikke er begrænset af nogen indre uforanderlig fast essens. Der
10 imod anses mennesket som et frit, selvstændigt og aktivt handlende individ, som kan bidrage til og påvirke sin egen udvikling i samspil med sin omverden hele livet igennem (Christensen, 2012).
Opgaven er en teoriinspireret undersøgelse, hvor jeg på deduktiv vis starter med teori, og så undersøger, hvilke effekter min teoriinspirerede intervention får for deltagerne. Indenfor positiv psykologi er det almindeligt at bruge forskellige videnskabsteoretiske forståelser og metoder mhp. at undersøge og opdyrke det positive. Bl.a. er fænomenologien central, her forstås fæno- mener ud fra deres egne perspektiver, og helt i tråd med dette er det deltagernes oplevede effekt af interventionen, jeg er interesseret i. På eklektisk vis inddrages også det naturvidenskabelige vi- denskabsideal via en kvantitativ måling af interventionens effekt (Christensen, 2012).
Hvordan evalueres interventionen?
Interventionen har som mål at øge de jordemoderstuderendes trivsel i praktikperioden. Derfor søges interventionens effekt målt via en trivselsmåling. Der bruges et PERMA inspireret spørge- skema, som gives til studerende i Esbjerg, hvor interventionen har fundet sted og til studerende i Kolding, som fungerer som kontrolgruppe. Jeg laver trivselsmålingen vha. et spørgeskema, da denne metode hurtigt kan måle, om der samlet set er større trivsel i interventions- end i kontrol- gruppen. Et gruppeinterview med fokus på de studerendes oplevelse af interventionen og dens effekt vil også indgå i den samlede evaluering. Herved får jeg også de studerendes oplevelses- mæssige vurdering af interventionen og dens effekt, hvilket trivselsmålingen ikke kan give.
Afsnittet indeholder også en analyse af evalueringsmetodens styrker og svagheder, ligesom der laves en analyse af interventionsresultaterne op imod problemformuleringen.
Herefter laves en konklusion på om og i givet fald hvordan, jeg som praktikansvarlig kan lave en intervention, der støtter de jordemoderstuderendes trivsel i praktikperioden til gavn for deres læring. Opgaven slutter med en perspektivering ift. hvordan jeg kan arbejde videre med de resul- tater, som jeg har fundet, ligesom et engelsk resumé, bilag og litteraturliste findes til sidst.
11
3. Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken
De jordemoderstuderende aktuelle læringsmiljø og mulighed for trivsel i praktikken analyseres vha.:
Positiv psykologiske teorier kendt fra studiet
Artikler om undersøgelser andre har lavet
Interview med den praktikansvarlige jordemoder i Kolding
Søgeprocessen: Undersøgelser andre har lavet
Med trivsel som omdrejningspunkt
Jeg undersøger, hvilken viden der findes om jordemoderstuderendes trivsel i praktikperioden.
Hvad har andre undersøgt og publiceret, som er relevant i min kontekst? Jeg lavede en Google- søgning og Scholarsøgning med nedenstående søgeord på dansk og engelsk uden at få særligt mange hits og uden at finde brugbart materiale.
Jordemoderstuderende + trivsel
Jordemoderstuderende + læringsmiljø
Jordemoderstuderende + praktik
Da den nyeste viden ofte præsenteres i artikler i fagblade søges videre i Tidsskrift for Jordemødres artikelbase med ovenstående søgeord, dog er det alene ordet jordemoderstuderede, der giver hits. 112 artikler viser sig, alle titler og indledninger læses for at finde dem, der bidrager med vi- den om jordemoderstuderendes trivsel i praktikperioderne.
Følgende tre artikler inkluderes:
Kontinuitet i praktikken (Kjeldset, 2013)
Næste gang vil jeg ikke gå baglæns (Kjeldset, 2013)
Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen (Marcussen & Rydahl, 2012)
12 Næste skridt er søgning i fagbladet Sygeplejerskens artikelbase, da der en grad af overensstem- melse imellem jordemoder- og sygeplejestuderendes forhold i praktikperioderne. Der søges med ordene: Studerende + trivsel, og fremgangsmåden er som ovenfor. Kun en artikel inkluderes:
Sociale netværk hindrer frafald (Ibsen, 2002)
Danmark er et lille land, og jordemoderprofessionen er lille, der produceres derfor kun få under- søgelser og artikler. Via Statsbibliotekets databaser søger jeg efter relevante udenlandske under- søgelser. Jeg er opmærksom på, at jordemoderuddannelserne er forskellige fra land til land, hvor- for jeg nøje må vurdere om resultaterne er brugbare i dansk kontekst.
Jeg søger i flere kliniske databaser og finder, at CINAHL dækker mit emnefelt bedst. Søgeor- dene Midwifery Students + Wellbeing bruges i en fritekstsøgning, 30 hits viser sig, og pga. min usikkerhed omkring de udenlandske forhold skimmes abstracts, før to artikler inkluderes:
Midwifery students first encounter with the maternity ward (Thunes & Sekse, 2015)
Piloting a stress management and mindfulness program for undergraduate nursing students:
Student feedback and lesson learned (Riet m.fl., 2014)
Med mindset som omdrejningspunkt
Da jeg påtænker at inddrage Dwecks mindsetteori (2006) i interventionen, laver jeg en søgning ift.
mindset for ikke at risikere at lave en undersøgelse, som andre allerede har lavet. Jeg søger atter i CINAHL, hvor søgeordet Mindset kombineres med følgende kontrollerede emneord: Midwifery students, Clinical training, Internship, Maternity ward og Learning. Der findes ingen artikler om mindset og jordemoderstuderende i praktik.
Søgningen er foretaget d. 17. februar (Rienecker & Jørgensen, 2008). Alle fundne artikler, som er nævnt i dette afsnit, præsenteres i takt med, at de inddrages i den kommende analyse af de jordemoderstuderendes læringsmiljø og mulighed for trivsel.
Interview med praktikansvarlig jordemoder i Kolding
Her beskrives kort formålet og arbejdsgangen omkring interviewet af den praktikansvarlige jorde- moder i Kolding.
Hun inddrages, fordi de artikler, jeg fandt i søgeprocessen, ikke rummer alle de vinkler, som jeg har brug for, og fordi hun hver dag arbejder med jordemoderstuderendes læring og trivsel i praktikperioderne. Hendes syn på de studerendes læringsmiljø og mulighederne for at skabe triv- sel bidrager til, at jeg ikke overser noget, og samtidig sikrer hun, at mit syn på den aktuelle virke- lighed ikke står alene. Jeg kunne have valgt at interviewe en eller flere jordemoderstuderende om
13 deres syn på læringsmiljø og trivsel, men der skal mange interviews til for at give et generelt bil- lede, hvorimod den praktikansvarlige jordemoders version formes af de mange studerende, som hun samarbejder med.
Ifølge Kvale og Brinckmann (2009) kan et eksplorativt interview give empirisk viden om inter- viewpersonens oplevelse af et emne. Interviewet tilrettelægges så åbent, at interviewpersonen via sine svar og interviewerens uddybende spørgsmål kan beskrive centrale aspekter af emnet samt åbne op for nye vinkler. Jeg laver et semistruktureret interview, hvor interviewguiden inde- holder de emner, der skal afdækkes og forslag til spørgsmål. Der er i udarbejdelsen sikret sam- menhæng imellem de forskningsspørgsmål, jeg søger svar på og de let forståelige interview- spørgsmål, som jeg stiller. PERMAs begreber bruges som struktur i interviewguiden, da omdrej- ningspunktet er trivsel.
Jeg er under interviewet opmærksom på mit samspil med interviewpersonen. Jeg søger via øjenkontakt, lyttelyde og uddybende spørgsmål at give hende lyst til at udfolde sine svar, og jeg er bevidst om hverken verbalt eller via kropssprog at give udtryk for, om jeg er enig eller uenig i hen- des betragtninger. Det er hendes beskrivelse, der er vigtig, min analyse kommer senere. Inter- viewguiden ses i bilag et.
Udsnit af interviewguiden.
Den viden, som interviewet giver, præsenteres og bruges i den følgende analyse af jordemoder- studerendes aktuelle læringsmiljø.
14
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Positive emotioner
Nu starter den egentlige analyse af de jordemoderstuderendes aktuelle læringsmiljø og mulighe- den for at opnå trivsel i praktikperioderne med PERMA som struktur. Således indledes med fokus på de studerendes mulighed for at opnå positive emotioner i praktikperioden.
Hvad gør positive emotioner godt for?
Positive emotioner defineres af Fredrickson som glæde, taknemmelighed, afklarethed, interesse, håb, stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og kærlighed. Hendes forskning viser, at positive emotioner bidrager til trivsel, hvis der er tilstrækkeligt af dem. Man skal antalsmæssigt opleve flere positive emotioner end negative, før man opnår trivsel og opblomstring.
Positive emotioner kan ud over at få mennesker til at føle sig godt tilpas også give gevinster i læringsmæssige sammenhænge, da de bidrager til at øge læringspotentialet. Vi kan se flere mulig- heder og se nye måder at klare en udfordring på, hvis vi oplever tilstrækkeligt med positive emoti- oner. Positive emotioner er også befordrende for sociale sammenhænge, da de styrker følelsen af samhørighed og lysten til at give andre en hjælpende hånd. Tilsvarende vides, at mange negative emotioner virker begrænsende for vores opmærksomhed, læringsparathed og sociale relationer (Fredrickson, 2014). Der er altså et godt belæg for at rette fokus mod de studerendes muligheder for at opnå positive emotioner i praktikperioden.
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding beskrev i interviewet, at jordemoderstuderende oplever mange emotioner i praktikperioden både øjeblikke med stor glæde og stolthed men også stor frustration og utilstrækkelighed. Den praktikansvarlige jordemoder oplever, at mange af hen- des studerende er meget selvkritiske ift. egne præstationer tenderende til det perfektionistiske.
Hun beskriver, at de studerende ofte er utilfredse med deres præstationer, selv om de har gjort et fint stykke arbejde ift., hvor de er i uddannelsesforløbet. Heraf udleder jeg, at de jordemoderstu- derendes selvkritik kan betyde, at de oplever flere negative emotioner i praktikperioden.
Perfektionismens og fejlfikseringens betydning
Hvorfor har jordemoderstuderende denne selvkritiske tendens? Ifølge Studenterrådgivningen fin- des der en gruppe unge, som de kalder perfektionister. Perfektionisternes ønske om at være per- fekte kan kommet til at stå i vejen for deres succes, fordi angst for at begå fejl og følelsen af at være underlegen og mislykket gør dem handlingslammede (Kruse-Blinkenberg, 2012). Dette stem- mer godt overens med de reaktioner, som jeg ser hos mange af de jordemoderstuderende.
Fødeafdelingens nulfejlskultur kan også medvirke til de studerendes stræben efter perfek- tion. På fødeafdelingen er patienternes sikkerhed vores absolutte mål, fejl kan betyde forskellen på liv eller død. Det konstante fokus på sikkerhed og på minimering af fejl, som hersker i afdelin- gen, kan smitte de studerende, så de tilskyndes til ekstra opmærksomhed på egne fejl og util- strækkeligheder.
15 Dansk Selskab for Kvalitet i Sundhedssektoren definerer fejl som mangelfuld gennemførelse af en plan eller valg af en forkert plan til at opnå et bestemt mål. Manglende viden, manglende færdigheder og utilstrækkelig omhu kan fører til fejl (Mainz, 2003). Studerende, der selvsagt er mindre vidende og har mindre erfaring, er i en position, som øger fejlrisikoen. Dansk Selskab for Kvalitet i Sundhedssektoren arbejder ud fra, at det er menneskeligt at fejle, og at arbejdsproces- ser skal tilrettelægges, så sikkerhedsrisici begrænses mest muligt (Mainz, 2003). Dette søger vi at gøre ved, at jordemoderstuderende arbejder nonstop sammen med en erfaren kontaktjordemo- der. De studerende arbejder i en sikker zone, hvor de ikke behøver at frygte at lave fejl, for kon- taktjordemoderen vil bremse deres fejl, inden de bliver katastrofale.
Således kan man sige, at de studerendes ønske om perfektion både kan komme indefra dem selv eller via krav, fødeafdelingen implicit stiller til dem.
Flere udtalelser om emotioner i praktikken
I søgeprocessen fandt jeg tre undersøgelser, som har fokus på jordemoderstuderendes emotioner i praktikperioden. Den første er: Midwifery students first encounter with the maternity ward (Thunes & Sekse, 2015). Seks norske jordemoderstuderende er interviewet om deres oplevelser i den første praktikperiode, og overordnet set, føler de sig overvældede, sårbare og usikre på deres rolle i praktikperioden.
Jordemoderstuderende Cecilie:
It has been so difficult to find my role as a student…There is so much I can’t manage and am unable to do, which I feel I should master…When I am also uncertain about what the mentors expect of me, it becomes very difficult. They tell you so little…There is just so much that I am unable to interpret. What is she thinking, what does she expect of me, what does she want me to do? (Thunes & Sekse, 2015 s. 245)
Jordemoderuddannelsen i Norge er forskellig fra den danske, i Danmark optages studerendes di- rekte efter en ungdomsuddannelse, hvorimod de norske studerende har en sygeplejerskeuddan- nelse og to års erfaring, før de optages. Derfor virker det oplagt, at de unge og uerfarne danske jordemoderstuderendes også føler sig overvældede, sårbare og usikre på deres rolle i den første praktikperiode.
Rapporten: Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen (Marcussen & Rydahl, 2012), beskriver forholdene for jordemoderstuderende i Danmark både i skole- og praktikperioderne. Forfatterne kombinerer en register-, en spørgeskema- og interviewundersøgelse af studerende, der er stop- pet på uddannelsen, og af studerende der er under uddannelse, og således finder de forhold, der fremmer studerendes trivsel, og forhold der medvirker til, at studerende stopper på uddannelsen.
16 Rapporten viser, at stolthed over at være jordemoderstuderende er en positiv emotion, der fylder meget hos de studerende. I den negative ende finder de studerende arbejdet i praktikperio- den meget krævende, og særligt er det frygten for at gøre noget forkert, mens kontaktjordemode- ren ser på, der fylder meget for de studerende. Af hensyn til sikkerheden er arbejdet på fødeafde- lingen, som tidligere beskrevet, arrangeret så de studerende ikke har selvstændige arbejdsopga- ver men indgår i et tæt parløb med kontaktjordemoderen. Derfor føler mange studerende, at de bliver overvåget og bedømt ikke bare af kontaktjordemoderen men også af de kommende foræl- dre (Marcussen & Rydahl, 2012).
Jordemoderstuderende Mikala siger:
Det var faktisk rigtigt hårdt synes jeg. Både sådan det der med hele tiden at være ny og hele tiden ikke rigtig være helt sikker på: er det nu det rigtige og gør jeg det nu rig- tigt…men samtidig også det, der med at man hele tiden, sådan, hele tiden står overfor en jordemoder og nogle forældre og synes, at der er et ekstremt pres hele tiden (Marcussen
& Rydahl, 2012 s. 48).
Den tredje undersøgelse præsenteres i artiklen: Piloting a stress management and mindfulness program for undergraduate nursing students. Denne undersøgelse tager afsæt i, at der er fundet mere stress hos sygepleje- og jordemoderstuderende end hos øvrige studerende, og som konse- kvens heraf undersøges det, om et undervisningsforløb i stressreduktion via mindfulness kan højne de sygepleje- og jordemoderstuderendes trivsel. Artiklen konkluderer, at selv om de stude- rende ikke mødte op så mange gange som planlagt, så tyder resultaterne på, at selv med en lille indsats, så kan fokus på stressreduktion give de studerende en øget koncentrationsevne og færre negative tanker (Riet m.fl., 2015). Dette bestyrker mig i, at alene det at anerkende studerendes negative emotioner og have fokus på at minimere dem kan føre til bedring.
Opsummeret har jeg fundet, at jordemoderstuderende oplever både positive og negative emotioner i praktikperioden, og at de studerendes selvkritik, fødeafdelingens nulfejlskultur og det, at de studerende føler usikkerhed ved nye arbejdsopgaver, og at de føler sig konstant overvå- get under arbejdet, gør at de har risiko for overvægt af negative emotioner. Således kunne det være godt, hvis min intervention kunne arbejde på at give de studerende mere balance imellem positive og negative emotioner til gavn for deres trivsel.
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Engagement
At føle sig engageret i det, man laver, er ifølge Seligman (2011) trivselsfremmende, så hvordan mon det forholder sig med de jordemoderstuderendes engagement i praktikperioden? Ifølge Cen- ter for Ungdomsforskning er de unge delt i to grupper, en gruppe bestående af ambitiøse og
17 hårdtarbejdende unge, mens modpolen udgøres af apatiske unge, der er stået af uddannelsesræ- set (Trondman, 2013). De jordemoderstuderende tilhører langt overvejende den ambitiøse gruppe, og ofte har de arbejdet hårdt for at komme ind på uddannelsen, da der er høje optagel- seskrav.
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding tegner i interviewet et billede af jordemoderstu- derende som motiverede, engagerede og klar til at yde et stort stykke arbejde for at blive dygtige jordemødre. Studerende, der ikke er villig til at yde, det der kræves, er et særsyn.
Flow
Fra Czikszentmihalyis teori vides, at flow opleves, når man er så engageret i noget, at man glem- mer sig selv, tid og sted (Knoop, 2007), og på denne måde er flow og engagement associeret med hinanden. Derfor bliver det relevant at undersøge, om rammerne på fødeafdelingen gør det mu- ligt for de jordemoderstuderende at opleve flow. For at opnå flowtilstanden, som samtidig er eks- tremt lærerig skal følgende forudsætninger være opfyldt:
Klare mål
Mulighed for at tage selvstændige initiativer
Håndterbare regler
At kompetencer matcher udfordringer
Øjeblikkelig og ikkeydmygende feedback på præstationer (Knoop, 2007)
De studerende har i praktikperioden læringsmål sat af Studieordningen, så kan man sige, at må- lene er klart udstukket (Undervisningsministeriet, 2009).
Som tidligere nævnt arbejder de studerende af sikkerhedsmæssige grunde nonstop sammen med deres kontaktjordemødre, hvilket kunne gøre det umuligt for dem at tage selvstændige initi- ativer. Men sådan er det ikke, for det forventes, at de studerende går forrest og er initiativtagere, når der på fødestuen er opgaver, der passer til deres læringsmål, mens kontaktjordemødrene fun- gerer som sparringspartnere og sikkerhedsnet.
Som tidl. vist, synes de studerende, at det er svært at finde deres rolle i praktikken, og at der er meget, de ikke kan finde ud af, som de synes, at de burde kunne (Thunes & Sekse, 2015), der- med kan man sige, at de studerende ikke oplever håndterbare regler. Dette hænger formentlig sammen med, at forholdene er meget komplekse, og mange regler og retningslinjer gør sig gæl- dende samtidig.
Det tætte samarbejde med kontaktjordemødrene gør det muligt for de studerende at få kom- petencer til at matche udfordringer, da de undervejs i fødslerne kan udføre eller springe opgaver over, alt efter hvad de er klar til. Jeg ser dog en svaghed i dette set-up, idet ambitiøse studerende
18 tit driver sig til at ville kunne mere end svarende til, hvor langt de er i uddannelsen. Derved risike- rer de at komme på overarbejde, da deres kompetencer ikke matcher udfordringerne, hvilket gi- ver følelsen af ikke at kunne det, man burde kunne, som Cecilie udtalte på side 15.
Som jeg ser det, kommer de studerende også i problemer ift. at få ikkeydmygende feedback på deres præstationer. Ikke fordi kontaktjordemødrene er hårde ved dem, men fordi deres egen perfektionistiske indstilling gør, at de er så hårde i deres selvkritik, at ikke engang kontaktjorde- mødrenes opmuntrende ord kan hjælpe dem ud af deres negative fokus og de negative følelser.
De studerendes selvkritik bliver til ydmygende feedback, som hæmmer flow.
Opsummeret ved jeg om de jordemoderstuderende engagement, at de tilhører en hårdtar- bejdende gruppe, der virker meget motiverede og engagerede. Via flowbegrebet så jeg, at de stu- derendes perfektionistiske indstilling gør, at de kommer på overarbejde ift., hvilke opgaver de vil kunne, og de giver dem selv kritisk ydmygende feedback på præstationer. Altså kunne de stude- rende få bedre betingelser for flow på fødeafdelingen, hvis jeg i min intervention kunne lære dem ikke at være så dømmende overfor sig selv.
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Relationer
Det er påvist, at positive relationer har en positiv påvirkning på den generelle trivsel og det men- tale helbred. Ifølge Seligman er:
Andre mennesker den bedste modgift mod nedture i livet og den bedste enkeltmedicin for pålidelige opture (Seligman, 2011 s. 32).
Relationer til kontaktjordemødrene
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding fortæller, at de jordemoderstuderende indgår i nogle fastlagte og nogle uformelle relationer i praktikperioden f.eks. med kontaktjordemødrene, med de øvrige studerende og så det fællesskab, de har med hende. Hun angiver, at det er relatio- nen med kontaktjordemødrene, som er vigtigst for deres trivsel. Fungerer det godt, har de stude- rende det godt. Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding påpeger to problematikker ift. de stu- derendes relationer med kontaktjordemødrene.
Kontinuitet med kontaktjordemødrene
Kontaktjordemødrenes personlighed og undervisningskompetence
Hun oplever, at det er vanskeligt at sikre de studerende den kontinuitet med kontaktjordemød- rene, som de ønsker, og som hun ved, giver de bedste læringsforløb. I artiklen: Næste gang vil jeg ikke gå baglæns, beskriver jordemoderstuderende Katrine, hvad der skete med hendes læring, da
19 hun pga. uheldige omstændigheder blev kastet rundt imellem forskellige kontaktjordemødre. De skiftende kontaktjordemødre kunne ikke støtte hendes læring så godt, fordi de ikke kendte hen- des måder at reagere på f.eks. i pressede situationer, og hun følte ikke, at de havde samme an- svarlighed ift. at evaluere og sikre opnåelse af læringsmålene (Kjeldset, 2013).
Artiklen: Kontinuitet i praktikken, bygger på informationer fra flere praktiksteder i Danmark, her beskrives flere årsager til, at det er svært at sikre de jordemoderstuderende to faste kontakt- jordemødre. F.eks. mange deltidsansatte jordemødre med færre ugentlige timer end, de stude- rende skal bruge og vagtændringer enten pga. sygdomsdækning eller frivillige byt jordemødrene imellem. Tilmed varetager mange kontaktjordemødre specialopgaver, hvor de studerende ikke kan deltage, fordi opgaverne ikke svarer til det fokus, som studieordningen kræver (Kjeldset, 2013). Således er det, som den praktikansvarlige jordemoder i Kolding påpeger, ikke let at sikre kontinuitet i kontaktjordemoderrollen.
Det fællesskab, som den studerende får med sine kontaktjordemødre, er ifølge den praktik- ansvarlige jordemoder i Kolding også afhængig af kontaktjordemødrenes personlighed og under- visningskompetence. Altså om kontaktjordemødrene forstår og opfylder den studerendes behov for tryghed, støtte og passende udfordringer. Her udtrykt af jordemoderstuderende Sofia:
Og når jeg ikke var tryg, så lærte jeg ikke så meget…hvis man ikke er tryg ved samværet, så er det ikke godt for læring, synes jeg. Så det afgørende er en god kontaktjordemoder (Marcussen & Rydahl, 2012 s. 49).
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding oplever, at de fleste kontaktjordemødre har et godt samarbejde med deres studerende, mens det for andre er sværere, hvilket giver en risiko for mindsket trivsel for den studerende.
Relationer til medstuderende
I rapporten: Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen fandt man, at de jordemoderstude- rende vægter samværet med medstuderende højt ift. deres trivsel, det er især vigtigt at ud- veksle erfaringer med studerende på samme årgang. Antageligt fordi fokus og problematikker forandrer sig alt efter, hvor i uddannelsen man er. I skoleperioderne mødes de studerende til undervisning hver dag, og det sociale samvær har gode betingelser.
I praktikperioden splittes klasserne op, og de studerende placeres på forskellige sygehuse med tilfældige medstuderende, som de ikke selv har valgt, her er samværet anderledes besvær- ligt. Skiftende vagter, som er et vilkår i praktikken, gør det svært at finde dage, hvor man kan mø- des med medstuderende. Af rapporten fremgår det at:
20
70 % sjældent/aldrig oplever den kontakt til medstuderende, som de ønsker (Marcussen &
Rydahl, 2012)
Altså er der mange studerende, der i praktikperioden ikke får den relation til medstuderende, som de ønsker.
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding kender godt problematikken, hun fortæller, at studerende på samme hold samles en gang om måneden til en undervisningsdag. Undervisnings- dagen har fagligt indhold, men giver også fin mulighed for at udveksle og sparre med hinanden.
Hun fortæller, at der er stor forskel på de studerendes engagement i det indbyrdes fællesskab.
Det afhænger af deres øvrige netværk, om de har familie og venner tæt på, om de pendler langt til og fra sygehuset, eller om de er nye i byen og ikke kender andre end dem, de møder på sygehu- set. Hun fortæller, at kun en studerende bor i byen, mens resten pendler og forlader byen efter vagterne. Hun opfordrer altid de studerende til at prioritere samværet med hinanden, men hun oplever, at de skiftende arbejdstider sætter begrænsninger.
På sygeplejerskeuddannelsen har man også undersøgt de sygeplejestuderendes sociale relati- oner ift. frafald på uddannelsen, konklusionen er, at sociale netværk hindrer frafald. Undersøgel- sen fastslår, at sygeplejestuderende skal hjælpes til at knytte kontakter til medstuderende og hjælpes til at føle sig som en del af fællesskabet, hvilket kan gøres via:
Et studiestartsprogram
Tutorordninger, hvor ældre studerende fungerer som vejledere
Faste ugentlige møder med en studievejleder, så studerende ikke selv skal opsøge hjælp (Ibsen, 2002)
Disse tiltag skønnes også relevante i jordemodersammenhænge, og kunne i en eller anden form være mulige i praktikperioden.
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding har en oplevelse af, at det er forskelligt, hvor me- get de studerende får ud af samværet med hinanden, nogle hold er de gode til at støtte hinanden, men på andre hold er kemien ikke den bedste.
Jeg er tidl. via Center for Ungdomsforskning (Trondman, 2013) nået frem til, at de jordemo- derstuderende tilhører den ambitiøse og hårdtarbejdende gruppe, og fra Studenterrådgivningen (Kruse-Blinkenberg, 2012) fik jeg, at ønsket om at være perfekt også spiller ind for jordemoderstu- derende. Når ambitiøse, hårdtarbejdende og perfektionistiske studerende mødes kan der nemt opstå et element af konkurrence, hvilket jeg oplever ved, at de måler sig op imod hinandens erfa- ringer og færdigheder. Altså fører de relationer med medstuderende, som egentlig skulle være støttende i nogle tilfælde til, at nogle studerende kan føle sig underlegne og mislykkede.
21 Relationer til praktikansvarlig jordemoder
De jordemoderstuderende har den tætteste daglige kontakt med deres kontaktjordemødre, mens den praktikansvarlige jordemoder er den person, der er gennemgående i alle deres praktikperio- der, også når de er i praktikforløb udenfor fødeafdelingen f.eks. på barsels- og svangreafdelingen.
I rapporten: Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen angiver 86 % af de studerende, at de ofte eller altid har en god relation til den praktikansvarlige jordemoder (Marcussen & Rydahl, 2012). Den praktikansvarlige jordemoder tilrettelægger de studerendes praktikforløb og vagter, hun underviser på undervisningsdagene, og hun forestår alle studiesamtaler og eksaminationer.
Ud over dette er hun til stede på fødeafdelingen hver dag og kan jævnligt møde de studerende enten i løbet af vagten eller ved vagtskifte.
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding beskriver, at hun pga. arbejdstilrettelæggelsen og logistikken i nogen grad begrænses i sin mulighed for at møde de studerende dagligt, hvilket hun finder ærgerligt, da hun føler, at den løbende kontakt gør hende i stand til at afhjælpe mange af de problemer, som de studerende møder.
Jeg beder hende om at beskrive det, hun gør for at opnå en god relation til de studerende.
Hun siger, at hun på undervisningsdage, ved studiesamtaler og i de uformelle møder forsøger at lytte, forstå og hjælpe de studerende med det, der fylder i dem samtidig med, at hun tror på, at det er vigtigt at være tydelige omkring de forventninger og krav, der stilles til dem, så de ved, hvad de skal.
Opsummeret vides om de jordemoderstuderendes relationer i praktikperioden, at relationen til kontaktjordemødrene er den vigtigste for deres trivsel, og at denne relation er udfordret af vagtskemamæssige udfordringer og kontaktjordemødrenes manglende undervisningskompe- tence. Jeg så også, at de studerende har svært ved at opnå et støttende fællesskab med medstu- derende i praktikperioden pga. holdsammensætningen og pga. deres tendens til at måle sig op imod hinanden. Således skønnes det muligt at fremme de studerendes trivsel, hvis jeg via min in- tervention kan skabe støttende fællesskaber imellem de studerende.
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Mening
Ifølge Seligman, har mennesker behov for mening med det, de gør for at opnå trivsel, og mening defineres af ham, som at tilhøre eller tjene noget, der er større end en selv (Seligman, 2011).
I rapporten: Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen fremgår det, at de jordemoderstude- rende er glade for vekselvirkningen imellem teori og praktik, det giver god sammenhæng at komme ud i praktik og anvende den teori, som de lige har lært. Læring i den praktiske virkelighed, giver de studerende en god indsigt i, hvad det vil sige at arbejde som jordemoder fremadrettet (Marcussen & Rydahl, 2012).
22 De studerende fortæller også, at de i praktikperioden oplever at blive en del praksisfællesska- bet på fødeafdelingen, som arbejder for at give de fødende en god fødselsoplevelse. I klinikperio- den er de studerendes sigte således todelt, de har både fokus på at lære men samtidig også fokus på at bidrage til, at de fødende får en god fødselsoplevelse (Marcussen & Rydahl, 2012), hvilket med Seligmans terminologi kan udtrykkes som, at de jordemoderstuderende tilhører og tjener no- get større end dem selv.
Således vurderes det, at de jordemoderstuderende har gode muligheder for at opleve mening og sammenhæng i deres praktikperioder, og derfor vil min kommende intervention ikke fokusere på at skabe mere trivsel ad denne vej.
Jordemoderstuderendes trivsel i praktikken: Præstationer
Det sidste element i Seligmans PERMA teori handler om præstationer, her påpeger han, at men- nesker søger præstationer, succes, vinding og mestring for deres egen skyld, og at oplevelsen af at kunne præstere bidrager til trivsel.
Den praktikansvarlige jordemoder i Kolding har en oplevelse af, at det at kunne præstere fyl- der meget for de jordemoderstuderende. Hun ser, at nogle studerende holder sig tilbage af frygt for ikke at kunne præstere perfekt, disse studerende ønsker at se kontaktjordemoderen udføre en opgave flere gange, inden de selv prøver. Dette svarer til Studenterrådgivningens beskrivelse af perfektionister, der bliver handlingslammede pga. angst for at begå fejl (Kruse-Blinkenberg, 2012).
Fra rapporten: Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen vides også, at en del studerende er tilba- geholdende med at præstere, fordi de føler sig overvåget og målt af kontaktjordemoderen og den fødende (Marcussen & Rydahl, 2012). Mens andre studerende beskriver at faste kontaktjorde- mødre er vigtige for at kunne præstere, da faste kontaktjordemødre kender den studerende så godt, at de ved, hvornår hun er klar til en ny udfordring og samtidig ved, hvordan hun støttes bedst (Kjeldset, 2013).
Jeg har tidligere fundet, at jordemoderstuderende er ambitiøse (Trondman, 2013), og at det betyder meget for dem at kunne præstere (Thunes & Sekse, 2015). Ørsted beskriver i bogen: Livs- farlig ledelse begrebet mindreværdsmotoren, hvor følelsen af ikke at slå til kombineret med øn- sket om at få ros kan få mennesker til at presse sig selv til ekstremer – han kalder det at arbejde sig ud over kanten (Ørsted, 2013). Trækkes der paralleller til de jordemoderstuderende, kan man sige, at de risikerer at komme på overarbejde, idet de driver sig til at ville præstere mere end sva- rende til, hvor langt de er i uddannelsen pga. deres ambitiøse og perfektionistiske indstilling, hvil- ket næppe er trivselsfremmende.
Opsummeret vides, at det at præstere betyder meget for de jordemoderstuderende i praktik- perioden. De sætter pris på at have mulighed for at afprøve deres viden, og deres indstilling til det at præstere, kan enten resultere i, at de holder sig tilbage af frygt for ikke at præstere perfekt, el-
23 ler de drives til at præstere over niveau pga. mindreværdsmotoren. Altså tænker jeg, at de stude- rendes trivsel kunne øges ved en intervention, der hjælper dem frem til større glæde ved at præ- stere.
Hvilken viden fik jeg om de jordemoderstuderendes trivsel i praktikken?
Nu er belysningen af de forhold, som spiller ind på de jordemoderstuderendes trivsel i praktikperi- oden afsluttet, hvorfor der i nedenstående oversigt samles op på hovedtendenserne.
Positive emotioner De jordemoderstuderende er perfektionistiske og selvkritiske, de føler sig usikre ved nye opgaver samt overvåget/bedømt under arbejdet, hvorved negative emotioner kan komme i overtal.
Engagement De jordemoderstuderende er motiverede og hårdtarbejdende, men gi- ver sig selv kritisk ydmygende feedback, hvilket er hæmmende for flow og engagement.
Relationer De jordemoderstuderende har svært ved at opnå et støttende og læ- rende fællesskab med medstuderende pga. logistikken og tendensen til at måle sig op mod hinanden.
Mening De jordemoderstuderende har gode muligheder for at opleve mening og sammenhæng i arbejdet i praktikperioderne.
Præstation At præstere fylder meget for de jordemoderstuderende, og deres ønske om at være perfekt kan resultere i, at de holder sig tilbage af frygt for ikke at præstere perfekt, eller de drives til at præstere over niveau for at være perfekte.
Hovedtendenser af betydning for de jordemoderstuderendes trivsel i praktikken
Som markeret med kursiv får de jordemoderstuderendes perfektionistiske og selvkritiske indstil- ling betydning for deres mulighed for at opnå trivsel i flere af kategorierne under PERMA gennem- gangen. Derfor kommer jeg frem til, at jeg i min intervention skal have fokus på, hvordan jeg kan arbejde med de studerende, så perfektionismen og selvkritikken bliver mindre og muligheden for trivsel i praktikperioderne dermed større. Ligeledes ses der udfordringer omkring de studerendes mulighed for at knytte positive relationer til medstuderende i praktikperioderne, hvorfor jeg i min intervention også vil sætte ind her.
Således har jeg nu vist, at der er et godt ræsonnement i, at de positiv psykologiske interventi- oner, som jeg skal bruge, retter sig imod:
At mindske de jordemoderstuderendes perfektionistiske og selvkritiske indstilling
At opbygge et støttende fællesskab imellem de jordemoderstuderende
24 Jeg kan nu konkretisere min oprindelige problemformulering til:
Kan jeg som praktikansvarlig jordemoder inden for de eksisterende rammer via positiv psykologi- ske interventioner, der mindsker de jordemoderstuderendes perfektionistiske og selvkritiske ind- stilling og opbygger et støttende fællesskab imellem de jordemoderstuderende, støtte de jorde- moderstuderende, så de trives bedre med de udfordringer, de møder i deres praktikforløb til gavn for deres læring og i givet fald hvordan?
25
4. Interventionen
Det videnskabelige afsæt
Efter at forholdene omkring de jordemoderstuderendes nuværende trivsel i praktikperioden er belyst, vender jeg mig mod det videnskabelige grundlag, som interventionen skal bygge på. Målet er en intervention, hvor evidensbaseret viden kombineres med den erfaring og viden, jeg lige har præsenteret.
Der tages først udgangspunkt i Dwecks teori om fastlåst- og udviklingsmindset, som præsen- teres og analyseres op i mod de studerendes nuværende trivsel. Herved kommer jeg frem til, hvordan denne teori kan bidrage til større trivsel for de studerende i praktikperioden. Bagefter inddrages Ravns teori om etablering af et produktivt fællesskab, som bearbejdes på sammen måde.
Mindsetteori
Dweck startede sin karriere med at forske i menneskers håndtering af fiasko. I den forbindelse mødte hun et par børn, som reagerede anderledes end andre børn, når hun satte dem til at løse opgaver, der egentlig var for svære. Det ene barn glædede sig til opgaven, gned sig i hænderne og udbrød: ”Jeg elsker udfordringer” (Dweck, 2006 s.13), mens det andet barn med veltilfreds mine bemærkede: ”Ja jeg håbede faktisk også at blive klogere” (Dweck, 2006 s.13). Børnene inspirerede Dwecks videre arbejde, for hvad var det, der gjorde dem i stand til at se en fiasko som en gave?
De havde fat i noget, der var nyttigt.
De 2 mindset
Dweck opdagede, at mennesker har et indre mindset svarende til en indre monolog, og at dette mindset er bestemmende for, hvad vores indre monolog siger til os. Dermed er mindsettet be- stemmende for, hvordan vi fortolker de oplevelser, som vi får og også afgørende for vores følelser og reaktioner. Der findes to forskellige mindset, som udspringer fra, om personen anser menne- skelige egenskaber som noget medfødt og fastlåst eller som noget, der kan udvikles.
Mennesker med et fastlåst mindset tænker ikke, at de kan ændre væsentligt på deres med- fødte egenskaber, og derfor har de hele tiden behov for at vise og blive bekræftet i, at de er dyg- tige og gode nok. Deres indre monolog er en nonstop bedømmelse: ”Kommer jeg til at fremstå
26 dygtig eller dum? Bliver jeg accepteret eller afvist?” (Dweck 2006, s.17). Hvis mennesker med fast- låst mindset oplever ikke at slå til med en opgave, føler de sig uduelige og magtesløse, selv ved en afgrænset fejl føler de det som en bedømmelse af deres samlede værd. Derfor viger de tilbage fra nye og udfordrende opgaver, som kan risikere at vise, at de ikke kan. Ligeledes ser de heller ikke meget ide i at yde en indsats, både fordi de egentlig ikke tror, at deres indsats kan ændre på evner og egenskaber, og fordi de ved at undlade at gøre en indsats har en undskyldning, hvis noget går galt, man er jo en endnu større fiasko, hvis man fejler med noget, man har arbejdet på. Menne- sker med fastlåst mindset føler sig truet, når andre har succes, for i lyset af andres succes fremstår man ikke selv dygtig og perfekt (Dweck, 2006).
Mennesker med det udviklende mindset tænker, at de kan udvikle sig ved at gøre en indsats og samle erfaring. Derfor bruger de ikke tid på at bevise, hvor storartede de er, men går efter at udvikle sig og blive bedre. Fejl og fiasko kan også være smerteligt for dem, men de opfatter fejl og fiasko som noget, man må lære af, herved opleves nye og udfordrende opgaver som en hjælp til fortsat udvikling. Mennesker med det udviklende mindset føler sig inspireret af andres succes, og de er åbne for at søge input og hjælp hos andre i bestræbelserne på at lære og udvikle deres ev- ner og egenskaber (Dweck, 2006).
Mindset og læring
Hvilken betydning får disse mindset for studerendes læring? Dwecks forskning viser, at stude- rende med fastlåst mindset har tendens til at give op og give udefrakommende faktorer skylden, når de føler sig utilstrækkelige. Studerende med et udviklende mindset bider sig fast og gør en ekstra indsats, når tingene er svære. Dvs., at det fastlåste mindset sætter grænser for, hvad de kan opnå, det fylder deres hoveder med tanker, der få dem til at føle, at det er ubehageligt at gøre en indsats, ligesom det gør andre mennesker til dommere i stedet for allierede (Dweck, 2006).
Hvilket mindset har de studerende? Som jeg fandt under analysen af læringsmiljøet, er de jor- demoderstuderende meget perfektionistiske og selvkritiske, og de bliver meget kede af det, når de oplever udfordringer, som de klarer mindre godt. Jeg fandt også, at nogle studerende veg til- bage fra nye og udfordrende opgaver, samt at de havde tendens til at konkurrere og måle sig op imod hinanden i stedet for at støtte og søge input hos hinanden. Alt sammen karakteristika der stemmer overens med det fastlåste mindset. Men jeg fandt også, at de studerende er meget ar- bejdsivrige og gerne gør en stor indsats for at lære noget, hvilket svarer til det udviklende mind- set, og måske kunne deres perfektionistiske og selvkritiske indstilling tænkes at udspringe fra det udviklende mindset, idet det er deres iver efter hele tiden at lære nyt og udvikle sig, der tolkes som perfektionisme og selvkritik? Ifølge Dweck indeholder vi alle et mix af karakteristika, og hun kender godt arbejdsnarkomanerne i overhalingsbanen, som ikke går af vejen for udfordringer, og som konstant har behov for at vise deres store evner (Dweck, 2006). Ifølge Dwecks teori er det
27 altså helt naturligt, at de jordemoderstuderende som gruppe også har karakteristika fra det udvik- lende mindset, selv om de fleste karakteristika stemmer med det fastlåste mindset.
At gå fra det fastlåste mod det udviklende mindset
Som børnene i starten viste Dweck, er der læringsmæssige fordele ved det udviklende mindset.
Man lærer mere, når man tør tage udfordringer og gerne vil gøre en indsats, og man har det bedre imens, fordi man ikke presser sig selv med at skulle kunne alting perfekt i første forsøg.
Altså er det fordelsagtigt for de jordemoderstuderende, hvis de kunne udvikle sig i retning mod det udviklende mindset, da der er meget at lære, og da det kan give dem en mindre perfektioni- stisk og selvkritisk indstilling og dermed en bedre trivsel, imens de lærer.
Ifølge Dweck kan det for nogen være let og for andre være svært at udvikle sig i retning mod det udviklende mindset, det handler jo om, at man skal omprogrammere sin indre monolog fra at være vurderende til at være udviklingsorienteret. Dweck skriver, at alene det at lære det fastlåste- og det udviklende mindset at kende, kan vende op og ned på den måde, man ser på sig selv. Hun underviser via små workshops sine studerende i mindsettenes karakteristika, og giver de stude- rende viden om, hvordan hjernen kan trænes som en muskel. Viden giver handlekraft og mobili- sere mennesker til at tage imod nye udfordringer og yde en indsats (Dweck, 2006).
Dweck lægger vægt på fire elementer, som hun lærer sine studerende, når de skal opmuntres til at gå i retningen af det udviklende mindset. Hun lærer dem at:
De skal fortælle sig selv, at det er ok, at de ikke kan det hele endnu. De lærer step by step. På den måde hjælpes de til at turde tage en udfordring og gå i gang med en opgave, selv om de ikke kan det perfekt.
De skal fortælle sig selv, at det er ok, at en opgave er svær. Det viser, at de træner deres hjerne.
De skal blive ved med at gøre en indsats og lave en konkret plan for næste forsøg.
Det er vigtigt, at de tænker over, hvad de har forsøgt, og hvad de vil forsøge næste gang. Til- med er det vigtigt at være meget konkret omkring hvornår og hvordan, så de kan holde sig selv fast på det.
De skal søge input hos andre. Søge hjælp og lade sig inspirere af andres succes i stedet for at gemme sig med følelsen af at være uduelig (Dweck, 2015).
Hvis de perfektionistiske jordemoderstuderende kunne lære at acceptere, at de ikke behøver at kunne det hele perfekt første gang, de møder en ny opgave, så ville det sandsynligvis virke befor- drende for deres mod på nye opgaver. Ligeledes virker det sandsynligt, at den ydmygende selvkri- tiske feedback, som de jordemoderstuderende giver sig selv efter ikke-perfekt-udførte opgaver,
28 vil kunne mindskes, hvorfor deres engagement og chancen for at opleve flow i læringssituatio- nerne kunne øges.
Dweck beskriver, at man via mindsettræning ikke kan udrydde sit fastlåste mindset, det er ikke kirurgi. Derfor er det vigtigt, at man lærer at opdage, når ens fastlåste mindset går i gang.
Hun har opstillet følgende 4-trinsmodel, som man kan bruge i bestræbelsen på at styrke sit ud- viklingsmindset.
Trin 1 Lyt efter fastlåstmindsettriggers, når du møder modgang Jeg kan ikke/ Jeg tør ikke
Hvad vil andre folk ikke tænke Jeg er uduelig / En fiasko
Trin 2 Du har et valg
Du kan vælge at blive i dit fastlåste mindset med de følelser, du har.
Eller du kan vælge at gøre noget andet.
Trin 3 Svar tilbage med din udviklingsmindsetstemme Det er OK, at jeg ikke kan det endnu
Det er OK, at det er hårdt, fordi jeg lærer noget
Trin 4 Tag udviklingsmindsetactions
Bliv ved med at gøre en indsats
Lav en konkret plan: Hvad er mit mål? Hvad har jeg prøvet? Hvad kan jeg gøre nu?
Søg input / Spørg nogen
4-trinsmodellen opstillet med inspiration fra (Dweck, 2015)
Mindsettræning i undervisningen
Det, der afgør, om man udvikler et fastlåst eller udviklende mindset, er i første omgang de bud- skaber man får fra forældre og andre betydningsfulde voksne herunder lærere og sidenhen jorde- mødre. Hvis budskabet er: ”Du har nogle faste evner, som jeg vurderer dig ud fra” udvikles et fast- låst mindset, men hvis budskabet er: ”Du er i udvikling, og jeg er interesseret i, at du udvikler dig”, så udvikles et udviklende mindset. Vi vokser aldrig fra vores følsomhed overfor disse budskaber (Dweck, 2006), så en underviser, der forstår at fokusere på at lære fra sig frem for at vurdere, kan bidrage til, at den studerende bevæger sig imod et udviklende mindset.
Det er svært at vide noget om, hvordan de jordemoderstuderendes tidligere undervisere har talt til dem, og hvilken betydning det har haft ift. udvikling af det fastlåste eller det udviklende mindset. Men det vides, at de jordemoderstuderende i uddannelsessystemet er blevet mødt med en masse bedømmelser i form af eksamener og karakterer. Det er også nærliggende, at de jorde- moderstuderende har tillagt disse eksamener og karakterer stor betydning, da jordemoderuddan- nelsen har høje optagelseskrav, hvorved de jordemoderstuderende har skullet slås for høje karak- terer for at kunne komme ind på studiet. De jordemoderstuderende opfattes og sammenlignes ofte med 12-tals-pigerne, der er dygtige til alt (Tonsberg, 2015). Ifølge Dweck er et sådant mærkat
29 med til, at dygtige piger føler et endnu større pres i forhold til at opnå topresultater, da deres ev- ner bedømmes af deres resultater, hvilket svarer til at indlære det fastlåste mindset (Dweck, 2006).
Det risikofrie læringsmiljø
Hvordan skaber man et læringsrum med fokus på læring frem for bedømmelser? Bogen Mindsetbaseret Undervisning (Kortnum, Nielsen & Videsen, 2016) beskriver et tiltag, hvor Dwecks mindsetteori er brugt i en dansk kontekst på Viborg Gymnasium. Forfatterne definerer, at et læ- ringsrum baseret på mindsetprincipper er et risikofrit læringsmiljø, hvor det at søge og få udfor- dringer, begå fejl og søge hjælp anses som en effektiv og naturlig læringsstrategi. Det er derfor vigtigt, at underviseren udfordrer alle eleverne efter niveau, og at underviseren forholder sig til fejl, som en positiv mulighed for at lære noget og som en naturlig del af det at lære. F.eks. er det givtigt at lade eleverne arbejde med deres bedste fejl via kåring af lektionens vigtigste fejl. Under- viseren skal være et godt eksempel ved at turde begå fejl og erkende det over for eleverne, lige- som underviseren også kan inddrage eleverne i, hvordan hun tager imod feedback og anvender den (Kortnum, Nielsen & Videsen, 2016).
Som vist i analysen, synes de jordemoderstuderende ikke, at de har et risikofrit læringsrum på fødestuerne, de føler sig konstant overvåget og bedømt både af kontaktjordemoderen og af de kommende forældre (Marcussen & Rydahl, 2012). Erfaringer fra Viborg Gymnasium kan overført til konteksten på fødeafdelingen vise, hvad kontaktjordemoderen kan gøre for at etablere et risi- kofrit læringsmiljø på fødestuen. Jeg har været nød til at fravælge at undervise kontaktjorde- mødre, dvs., at jeg i stedet arbejder på at klæde de jordemoderstuderende på, så de kan hjælpe sig selv med at se og opleve fødestuen som et risikofrit læringsrum. Denne indgangsvinkel støttes heldigvis af Dwecks forskning, som viser, at mennesker selv kan ændre på meget ved at lære om og træne brugen af det udviklende mindset (Dweck, 2015).
De studerende kommer dog ikke til at stå alene med mindsettræningen, for erfaringerne fra Viborg Gymnasium kan fint bringes i spil på undervisningsdagene, som jeg leder. Ligesom jeg i mine daglige snakke med de studerende vil kunne hjælpe dem i retning af det udviklende mindset ved at sætte fokus på:
At turde tage udfordringer
At lære af fejl – afprøve nye strategier
At lære ved at søge hjælp
Feedback på indsats og næste skridt
En anden ting, som Viborg Gymnasium arbejder med, er underviserens feedbackpraksis. Her er det vigtigt at give feedback med fokus på mulige forbedringer og udfordringer frem for trøstende
30 og dømmende feedback (Kortnum, Nielsen & Videsen, 2016). Dwecks forskning viser, at feedback altid skal gå på indsats og gerne kombineres med en drøftelse af, hvad næste skridt skal være, hun siger det således: ” Let’s talk about, what you have tried, and what you can try next” (Dweck, 2015 s.2), altså skal man sammen udtænke, hvad eleven kan gøre for at blive bedre (Dweck, 2006).
På Viborg Gymnasium fandt man også, at det er vigtigt at arbejde på at få eleverne til at støtte hinanden i stedet for at dømme hinanden for at opnå et risikofrit læringsrum. Der skal være fokus på at glæde sig over hinandens succeser, ligesom det er vigtigt, at læring opfattes som et fælles og ikke et individuelt projekt (Kortnum, Nielsen & Videsen, 2016). De jordemoderstuderen- des tendens til at konkurrere og måle sig op imod hinanden, er således en hæmsko ift. at opnå det risikofrie læringsrum. Da hverken Dwecks forskning eller erfaringerne fra Viborg Gymnasium di- rekte beskriver, hvordan man kan arbejde med at opbygge et sådant fællesskab, inddrages Ravns teori om det produktive fællesskab.
Opsummeret vides via Dwecks forskning, at mennesker har et indre mindset, som er bestem- mende for, hvordan vi oplever og reagerer i læringssituationer, og at hvis de jordemoderstude- rende kan hjælpes i retning mod det udviklende mindset, så vil de lære mere, og få en bedre triv- sel, imens de lærer. Dwecks forskning bidrager sammen med erfaringer fra Viborg Gymnasium med, hvordan studerende kan hjælpes i retning mod det udviklende mindset via fokus på: Viden om hjernen, 4-trinsmodellens ombearbejdning af fastlåstmindsettriggers til udviklingsmindsetsac- tions og det risikofrie læringsrum.
Det produktive fællesskab
Efter at have belyst hvordan mindsetteori formodes at kunne hjælpe de jordemoderstuderende til mere trivsel i læringssituationerne, vil jeg via Ravns teori om det produktive fællesskab fokusere på, hvordan de studerende kan opbygge et fællesskab, så de støtter hinanden i læreprocessen, da andre mennesker ifølge Seligman (2011) er den bedste enkeltmedicin til at opnå trivsel. Tilmed viste rapporten: Fastholdelse på Jordemoderuddannelsen, at hele 70 % af de jordemoderstude- rende ikke oplever den kontakt til medstuderende, som de ønsker (Marcussen & Rydahl, 2012).
Ravns teori om meningsledelse indeholder flere elementer, som har til formål at fremme medarbejderes mening i arbejdslivet, da mening er trivselsfremmende og et krav fra moderne medarbejdere (Ravn, 2009).
Et af elementerne er samblomstningsteorien, som foreskriver, at lederen skal sikre, at hans team samarbejder på en sådan måde, at alle bidrager optimalt i samspil med de øvrige deltagere til glæde for en kunde eller en patient. Herved oplever deltagerne, at deres bidrag er nødvendige for gruppens indsats som helhed, og at de tilhører og tjener noget større end dem selv (Ravn, 2009), hvilket svarer til Seligmans definition af mening (2011). I de jordemoderstuderendes til- fælde er målet med gruppens samlede indsats at sikre mest mulig læring til deltagerne til glæde
31 for de fødende på fødeafdelingen, man kan hermed sige, at de studerendes produktive fællesskab også har mål om at skabe værdi for andre end dem selv.
Ravn (2009) beskriver, at der findes fællesskaber, som er tilfredsstillende ≈ hyggelige uden at være produktive, hvilket er OK i privatsfæren men ikke i arbejdssammenhænge. På sammen måde kan de studerendes fællesskab på undervisningsdagene, hvor der kan være en snært af konkur- rence, som gør, at nogle studerende kommer til at føle sig underlegne og mislykkede, have god gavn af at blive mere produktive og socialt berigende. Hvordan gør man det?
Ravn (2009) beskriver en række processer, som tydeliggør hver deltagers bidrag og forbin- delse til gruppen, hvorved gruppens produktive fællesskab fremmes, idet de lærer af og inspireres af hinanden samtidig med, at fællesskabet styrkes. Nedenstående oversigt beskriver kort de til- tag, som skønnes egnede på undervisningsdagene.
