Danish University Colleges
Erfaringsvidensindsamling inspirationspapir
Hansen, Jytte
Publication date:
2011
Document Version
Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Hansen, J. (2011). Erfaringsvidensindsamling: inspirationspapir.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Projekt
Sammenhængskraft som dynamo i klasseværelset Fase 1: Erfaringsvidensindsamling
Inspirationspapir til arbejdsseminar den 19. januar 2011
Udarbejdet af videncenterleder Jytte Hansen, UC Syddanmark
Indhold
:Indledning ... 2
Ryste sammen – tiltag ... 4
Særskilte rammer ... 4
En del af undervisningsrammen på skolen ... 4
Opfølgning ... 5
Behov for nye værktøjer ... 5
Sociale spilleregler ... 6
Skolens fælles værdier som udgangspunkt ... 6
Elevformulerede værdier for klassen ... 6
Lærerstyring gennem formidling og opfølgning ... 6
Læreren som rollemodel ... 7
Samarbejdsaftaler med elevinvolvering ... 7
Lærerfokus på omgangstone – og form ... 8
Mellem fællesskabet i klasserummet og det virtuelle rum ... 8
Behov for nye værktøjer ... 8
Rammesætning for det faglige ... 9
Tydelige, genkendelige strukturer ... 9
Særlige fag - rammer ... 9
Behov for nye værktøjer ... 9
Gruppesammensætning i klasseværelset ... 10
Cooperative Learning ... 10
Lærerstyring – elevstyring ... 11
Forskellige funktioner og opgaver ... 11
Behov for nye værktøjer ... 12
Klassen som helhed ... 13
Behov for nye værktøjer ... 13
Den sociale trivsel ... 14
Hyggeelementet ... 14
Konflikthåndtering ... 14
Teoriformidling ... 14
Sociale tiltag på grænsen mellem klasseværelset og uden for ... 15
Behov for nye værktøjer ... 15
Lærerrollen ... 16
Tydelig lærerautoritet ... 16
Stort engagement ... 16
Autencitet ... 16
Ansvar for relationen ... 17
Iagttagelseskompetence ... 17
Lærer til tiden ... 17
”Kontaktlærerfunktionen”... 17
Behov for nye værktøjer ... 19
Den enkelte elev og klassefællesskabet ... 20
Individuelle samtaler ... 20
Særlige diagnoser/problembeskrivelser... 20
Individuelt projekt ... 21
Behov for nye værktøjer ... 21
Elevernes deltagelsesforudsætninger ... 22
Læringsstile ... 22
Fokus på fagidentitet ... 22
Praksisfællesskaber ... 22
Hverdagsudgangspunkt ... 23
Ressourcefremkaldelse... 23
Kompenserende tiltag ... 24
Særlige timer/aktiviteter ... 24
Behov for nye værktøjer ... 24
Elevinddragelse - og ansvarliggørelse ... 25
Indledning
Med det formål at etablere et grundlag for udvikling af nye værktøjer, har UCSyddanmark gennemført en interviewundersøgelse på hver af de 12 deltagende skoler. Interviewundersøgelsen er gennemført som gruppeinterview med de lærere og ledelsesrepræsentanter, som skal deltage i udviklingsprojektet ”Sam- menhængskraft som dynamo i klasseværelset.
Afdækning af erfaringsviden
Formålet med interviewundersøgelsen er at få afdækket den erfaringsviden, der er blandt lærere og ledel- sesrepræsentant på hver af de deltagende skoler. Derfor valgte vi at anvende en meget eksplorativ tilgang i interviewene.
På hver af de 12 skoler deltog lærere og ledelsesrepræsentanter, der skal deltage aktivt i udviklingen af nye værktøjer. Med interviewet blev der åbnet mulighed for, at de kommende projektdeltagere kunne bidrage med deres egne erfaringer med at arbejde med det sociale og læringsmæssige fællesskab i klasseværelset - ud fra deres perspektiv. Med valget af en meget åben og udforskende interviewmetode ønskede vi at skabe mulighed for, at de interviewede kunne svare med det de fandt mest væsentligt at nævne og som de var mest optaget af at beskæftige sig med.
Der har været et stort engagement blandt de interviewede i gennem interviewet at brede det felt, der drejer sig om lærerens arbejde med at skabe et godt socialt og læringsmæssigt fællesskab, ud. Derfor er der rigtig mange opmærksomhedsfelter og mange gode erfaringer i det indsamlede datamateriale.
Interviewene varede ca. 1½ time og blev optaget på bånd. Der er ikke lavet en transskribering af interviewe- ne. I gennemlytningen af interviewene har vi valgt, at trække centrale sammenfatninger af interviewudsag- nene ud i et kladdenotat, som er blevet brugt som grundlag for en analyse og bearbejdning af det indsamle- de datamateriale.
Gennem analyse og bearbejdning af datamaterialet kan vi nu præsentere et bredspektret billede af det erfa- ringsgrundlag, der eksisterer på tværs af de 12 skoler. Et billede som vi har valgt at tegne op ved hjælp af 8 hovedområder. Disse hovedområder udskiller sig i analysen som særlige fokusfelter. Der er ikke tale om klart adskilte felter, men om felter man kan trække ud og betragte som et særskilt område og som også har overlappende elementer.
Overbliksbillede
Når vi valgt denne form er det med det formål at kunne formidle et overblik over det brede erfaringsgrundlag på tværs af de 12 skoler. Et overblik som kan give inspiration til arbejdet med at vælge de områder lærere og ledelsesrepræsentanter vil udvikle nye værktøjer på. Med denne form ønsker vi både at give projektdelta- gerne indblik I hvad der kom frem i de åbne interview og at give projektdeltagerne adgang til en systematik, som kan bruges, når man skal vælge det eller de områder man vil udvikle nye værktøjer på.
Et af interviewtemaerne var spørgsmålet om behov for nye værktøjer. De svar vi har fået på det er placeret ind i den billedstruktur, som bliver præsenteret i det følgende. Det er tænkt som endnu en inspirationskilde – ikke som noget man på forhånd har forpligtet sig til at ville arbejde med.
Udover at fungere som inspirationsmateriale for valget af udvikling af nye værktøjer kan den enkelte skole jo også bruge det fælles billede som spejl for egen praksis. Det kan jo være, at nogle af områder og værktøjer som andre skolerne har valgt at fortælle om i interviewene, også fylder i egen praksis – uden at det har væ- ret så langt fremme i bevidstheden, at det blev nævnt i interviewet - måske fordi det er så selvfølgeligt, at man ikke tænkte på at trække det frem som noget særligt.
.
Hvert hovedområde danner ramme om, at præsentere nogle konkrete eksempler. For at understøtte ideen om at inspirationsmaterialet skal bidrage til at give et overblik er disse praksiseksempler er beskrevet i meget kort form. Som illustration af mangfoldigheden og med mulighed for at gå på opdagelse i på et dybere plan.
En opdagelse i andres måde at arbejde med det sociale og læringsmæssige fællesskab på et dybere plan kan foregå ved, at man gør opmærksom på sin interesse og beder den pågældende lærer eller skole om at
give sig til kende og komme med en mere grundig beskrivelse. En beskrivelse, som kan lægges ud på den WIKI, som kommer til at være forum for udveksling mellem projekterne.
Ungemålgruppen
Målgruppen for dette projekt er de frafaldstruede elever og lærere og ledelsesrepræsentanter på de 12 ung- domsuddannelser. De interviewede har også tegnet et billede af, hvem denne målgruppe er. I beskrivelsen af elevforudsætningerne er det gennemgående at der er tale om unge med store sociale og personlige pro- blemer og de unge der går på erhvervsuddannelserne har mange nederlag med i bagagen fra tidligere sko- leforløb. Der er også en gruppe af unge som har fået en diagnose inden for det psykiske felt – især ADHD – diagnosen fylder. Unge som er fagligt svage. Unge der er usikre på deres uddannelsesvalg og for nogle med svag motivation. På de gymnasiale linjer er der mange stærke unge, men der er også sårbare og svage un- ge.
For lærerne ligger der en udfordring i at kunne afveje hvilken betydning elevernes sociale og personlige pro- blemer skal have i forhold til de faglige og sociale krav som deltagelse i uddannelsen medfører. Hvor meget plads skal de problemer have i skolesammenhæng? ?Hvilken betydning skal de tillægges i skolesammen- hæng?
De elever som bærer mange sociale og personlige problemer med ind i klasseværelset kan invitere til, at læreren viser interesse for dem som privatpersoner og at det bliver eleven der bliver det relationelle det. I stedet for at det at det er det faglige indhold i klasseværelset som er det relationelle det.
Når vi taler om det sociale fællesskab i klasseværelset vil der altid være et relationelt det, nemlig det fag man er sammen om. Det efterlader læreren med en opgave om at arbejde med relationerne i forhold til det relati- onelle det – faget. Hvor man kan sige at de personlige problemer som en elev har er en anden type fælles tredje.
Værktøjsbegrebet
Værktøj betyder i denne sammenhæng en konkret handlemåde i praksis og sat i sammenhæng med en konkret praksisramme. Det skal forstås på den måde at læreren der har klassen skal udvikle handlemåder, som retter sig mod det sociale fællesskab i klasseværelset, så det får sammenhængskraft, der kan inkludere alle i fællesskabet i klasseværelset.
Når det gælder udviklingsprocessen kan man vælge forskellige veje at gå, man kan tage fat på noget helt nyt. Man kan også tage fat i et kendt værktøj og så bruge det i en ny sammenhæng, ud fra en ny forståelse.
Ryste sammen – tiltag
Flere skoler fremhæver de ”værktøjer”, de bruger for at skabe et godt grundlag for det sociale fællesskab i klassen i begyndelsen af et skoleforløb. Det er værktøjer, som har et særligt fokus på, at eleverne skal lære hinanden at kende. På nogle skoler kædes det sammen med en introduktion til det faglige indhold på ud- dannelsen. Derved søger lærerne at skabe en integration af det sociale og det faglige allerede fra begyndel- sen.
Nogle af de værktøjer, som vi har samlet under overskriften ”Ryste sammen – tiltag”, vil vi præsentere i helt kort form i det følgende.
Nogle skoler laver særskilte rammer for disse tiltag, mens andre bruger undervisningsrammen til formålet.
Mange bruger særlige øvelser som værktøjer – hvad enten det er i den ene eller den anden ramme. Vi laver dog ikke en udtømmende beskrivelse af disse øvelser. De bliver nævnt, som en inspiration, man kan vælge at se nærmere på.
Særskilte rammer
På de skoler, hvor man bruger særskilte rammer til ”ryste – sammen” – tiltagene, er det forskelligt hvor om- fattende tidsrammen er. Det strækker det sig fra 1 døgn til 4 dage. I det følgende vil vi præsentere nogle eksempler i helt kort form.
Studietur: Et døgn med overnatning, hvor der arbejdes med gruppesammensætninger, der åbner mulighed for at eleverne møder så mange af de andre som muligt. Eleverne skulle hele tiden være i grupper med så mange forskellige som muligt. Så de derved fik vakt interesse for hinanden og fik en ansvarsfølelse i forhold til hinanden.
Lejrtur: I begyndelsen af grundforløbet tager man af sted på til en lejr uden for skolen. Her er der fo- kus på at eleverne lærer hinanden at kende på kryds og tværs og på kompetenceafklaring.
Camp: Et 4 dages projekt, hvor eleverne på en årgang er trukket ud i en hal væk fra skolen. Den fo- regår i den første måned af skoleåret.
Byggeopgave: En konkurrence blandt elever fordelt i grupper på 4 om hvem der kunne bygge den mest solide bro ud af pinde. Her var fokus både på det sociale og det faglige.
Mentorholdforløb: Et introforløb, hvor eleverne er placeret i deres mentorhold og hvor de skal vælge 3 gode ting og 3 ikke så gode tinge, som de skal bruge til en præsentation af sig selv. Derudover bruges også forskellige lege – Lego, Kint ball, hvor der også er et konkurrenceelement.
Introdag - udflugt + fest: Et skoleår på HF begynder altid med en introdag, som følges op med at holdet tager på udflugt en dag en uge eller to senere. Udflugtsdagen slutter med en fest om aftenen for alle HF – klasser.
En del af undervisningsrammen på skolen
På de skoler, hvor iværksætter særlige ”ryste – sammen” tiltag som en del af den almindelige undervisnings- ramme på skolen, er det meget forskelligt hvor lang tid der afsættes. Det strækker det sig fra 1 til 14 dage. I det følgende vil vi præsentere nogle eksempler i kort form.
Første dag på HG: For at få eleverne til at snakke sammen fra dag et sættes de sammen to og to i ganske få minutter, hvorefter de skifter partner, så de når hele vejen rundt i klassen.
Introduktion på 2 dage på SOSU - assistentniveau med øvelser, der har til formål at eleverne lærere hinanden at kende – gerne på en sjov måde.
Første uge på VUC – innovationshold: Med det formål at skabe hold – spirit lavede holdet mange forskellige øvelser fra ”Den kreative platform”. I de øvelser skulle eleverne hele tiden være sammen
med hinanden på kryds og tværs. Det bevirkede at eleverne blev trygge ved hinanden og at de fik vist mange forskellige sider af sig selv.
To ugers intro – forløb: på SOSU - grundforløbet med fokus på det sociale samspil og med introduk- tion af teoretisk stof om kommunikation og konflikter.
Introduktion de første 14 dage: på SOSU - hjælperniveau med en blanding af det sociale og det fag- lige med brug af bl.a.: eleverne skulle gå tur sammen og stille hinanden faste spørgsmål – forskellige lege på klassen.
Opfølgning
Det er forskelligt hvor meget skolerne følger op på ”ryste – sammen” – tiltagene og i hvilken udstrækning de bruger de værktøjer i den daglige undervisning. Nogle skoler har fastlagte skematimer til opfølgning på ”ryste – sammen” tiltagene. Andre følger mere usystematisk op.
Skemalagte timer
Midtvejs time – out: I alle klasser en time-out midtvejs, hvor læreren sammen med klassen tager fat på den sociale trivsel i klassen. Læreren sørger for, at alle de elever, der gerne vil have det, får tale- tid. Læreren er i den sammenhæng meget styrende i fordelingen af taletid.
En midtvejsseance: Der afsættes 2 timer på skemaet midtvejs i skoleforløbet, hvor læreren sammen med klassen sættes fokus på holdets trivsel.
Eftersyn på klassetrivsel: En øvelse om hvad der er godt ved klassen, hvad eleverne er utilfredse med, hvad der kan gøres for at miljøet bliver bedre.
Løbende opfølgning
Øvelser fra den kreative platform: Nogle af disse øvelser bliver brugt, når læreren vurderer at der er behov for at puste energi ind i klasserummet.
Trivselsbarometer: Der er udarbejdet et skema, så lærerne kan tage temperaturen på den sociale trivsel i klassen og derefter tage det op med klassen.
Behov for nye værktøjer
Der er flere der ønsker at udvikle en mere systematisk opfølgning på introforløbene gennem anvendelse af disse værktøjer i den løbende undervisning – enten i skemalagte timer eller som en del af undervisningen, når behovet opstår.
Sociale spilleregler
De sociale spilleregler bruges som en del af rammesætningen for det sociale fællesskab i klassen. Alle de interviewede skoler har således en måde at arbejde med sociale spillerregler på. Det foregår imidlertid på flere forskellige måder. Nogle har formuleret et regelsæt, som eleverne får udleveret, andre laver en proces, hvor eleverne bliver involveret i udformningen af spillereglerne for samspillet i klassen. Nogle steder er det et både og.
Den måde lærerne forholder sig ansvaret for udformningen af de sociale spilleregler og for at de bliver fulgt er forskelligt. Nogle lærere påtager sig en meget tydelig autoritet i forhold til at formulere, formidle og følge op på spillereglerne. Andre gør mere ud af at involvere eleverne i formuleringen af hvilke spilleregler der skal gælde i deres klasse og pålægger dem et ansvar for at de bliver fulgt.
Et værktøj, som bliver brugt af mange er samarbejdsaftalen, hvor eleverne får til opgave at udforme samar- bejdsaftale for deres samspil i klassen. Ligesom omgangstonen blandt eleverne indbyrdes og blandt elever og lærere er et centralt opmærksomhedsfelt for lærerne i arbejdet med de sociale spilleregler.
Vi har valgt at inddele de værktøjer, som de interviewede lærere har erfaring med i disse på denne måde:
Skolens fælles værdier som udgangspunkt
På nogle skoler er der et fælles værdisæt, som lærerne tager udgangspunkt i, når de tager fat på de sociale spilleregler sammen med eleverne. Et par eksempler:
Fælles koncept – Try to be different – udgangspunkt for at klasserne danner deres egne regler.
De sociale spilleregler tager udgangspunkt i 4x R – værdierne: Ro, Respekt, Ryddelighed og Ret- ning.
De sociale spilleregler tager udgangspunkt i begreberne Den gode klasse og den gode elev.
Elevformulerede værdier for klassen
Nogle lærere giver eleverne den opgave, at de skal formulere de værdier, de mener, skal være gældende for klassen som udgangspunkt for at opstille de sociale spilleregler for klassen. Et par eksempler:
I opstartsfasen laver eleverne værdier på klassen, som bliver sat op på plancher i klassen. Dem kan lærerne tage frem igen og minde eleverne om hvad de selv har besluttet, hvis der opstår problemer med at overholde dem.
Eleverne får til opgave at arbejde med de værdier der skal gælde for klassen og opstille nogle spille- regler ud fra dem.
Lærerstyring gennem formidling og opfølgning
Nogle lærere lægger stor vægt på at de skal fremstå som en autoritet og være meget tydelig normsætter for det sociale samspil i klassen. En måde at gøre det på, er at formidle de regler der er gældende på skolen som helhed, en anden måde er at formulere nogle mere personlige normer for elevernes omgangsform såvel indbyrdes som i forhold til læreren. De lærere påtager sig også ansvaret for at reglerne bliver fulgt og skrider ind med sanktioner, når de overskrides. Her følger et par eksempler:
Læreren tager de basale ting de første to dage og formidler meget tydeligt, hvilke regler han ønsker de skal overholde.
Lærerne orienterer eleverne om skolens ordensregler ved begyndelsen af skoleforløbet og følger op på dem, hvis der opstår problemer med at overholde dem. Bruger meget humor, når de følger op på reglerne.
Læreren introducerer reglerne for samværet i klassen – både det faglige og det sociale og håndhæ- ver dem hårdt.
I starten af skoleåret bruger lærerne oceaner af tid på at formidle de sociale spilleregler og de laver en tæt opfølgning på, hvordan eleverne overholder de sociale spilleregler. Lærerne bruger meget tid på at lære eleverne at respektere hinanden.
Læreren kommunikerer tydeligt og klart de regler han fastsætter for elevernes adfærd både i klassen og på skolen som helhed.
Læreren som rollemodel
Nogle lærere bruger sig selv som rollemodel for, hvordan man kan omgås hinanden på en ordentlig måde og hvordan sociale spilleregler kan udmøntes i handlinger i samspillet med hinanden. De lærere viser både med deres egen handlemåde og med at sætte ord på det de ser, hvordan eleverne kan efterleve de sociale spille- regler. Et par eksempler:
Læreren snakker meget med eleverne om betydningen af at blive gode til at indgå i samarbejdsrela- tioner i deres fremtidige arbejde og sætter ord på de vanskeligheder, hun oplever de har med at overholde de sociale spilleregler. Derved ønsker hun, at vise dem, at det er bedre at tale om pro- blemerne i klassen og derved skabe mulighed for at gøre noget for at de bliver løst, end ved at lade det simre under overfladen og medføre at nogle bliver holdt uden for.
Læreren må gå foran, når det gælder de sociale spilleregler – ved at vise mennesket bagved. Det giver eleverne frihed til at udfolde sig inden for den ramme af spilleregler. Læreren har et særligt fo- kus på respekt. Bruger metaforen spejlsal om det sociale fællesskab og de sociale spillerregler der kan give grundlag for en social fællesskabsfølelse. Vi efteraber ikke hinanden. Vi efterligner hinan- den og kan hente hjælp hos hinanden.
Den måde læreren opfører sig på har stor betydning for det sociale samspil i klassen. Der skal være en tydelig lærerautoritet, der griber ind, når eleverne bryder de sociale spilleregler og gerne med ek- sempler fra lærerens måde at opføre sig på.
Samarbejdsaftaler med elevinvolvering
Nogle lærere bruger samarbejdsaftaleformen som et udgangspunkt for at involvere eleverne i at formulere de aftaler der skal gælde for deres samspil med hinanden. Ved at bruge samarbejdsaftalen får lærerne et grundlag for at arbejde med elevernes ansvar for at aftalen overholdes. Et par eksempler:
Eleverne laver en samarbejdsaftale i de første uger, som de hænger op på væggen.
Eleverne involveres i at udforme en samarbejdsaftale den gruppe, hvor de skal arbejde med pro- blembaseret læring. Disse samarbejdsaftaler skal godkendes af alle elever i gruppen og af vejlede- ren. Det er et godt redskab for læreren. For når den er formuleret med deres egen ord giver det ejer- skab og ansvar for at den overholdes.
Eleverne bliver inddelt i grupper og får til opgave at komme med forslag til de sociale spilleregler.
Gruppearbejdet bliver samlet op af læreren i plenum og formuleret som en række regler for samspil- let i klassen.
Samarbejdsaftaler udarbejdes i de første uger og hænges op på væggen.
Meget tidligt i forløbet bruger læreren en time, hvor eleverne får til opgave at skrive om deres positi- ve og negative erfaringer når det gælder om at skabe en god klasse. Dem afleverer de og de bliver sammenfattet og sat op i klassen.
Lærerfokus på omgangstone – og form
Nogle lærere opfatter elevernes omgangstone som en egnet parameter til at tage temperaturen på det socia- le samspil. Derfor inddrager de omgangstonen som et af de parametre som der skal laves regler for, når de sociale spilleregler aftales. Mange lærere påtager sig rollen som en slags vagthund for, at den gode tone bliver normen i klassen måde at tale med og om hinanden på. Tonen må gerne være frisk og humoristisk, men ikke grov og nedsættende. Et par eksempler:
Læreren sætter en norm for en ordentlig omgangstone og skrider ind med det samme, hvis han op- lever elever, der mobber hinanden.
Læreren griber ind, når der sker noget uacceptabelt, tonen må ikke blive grov.
Fokus på omgangstonen – at eleverne taler ordentlig til hinanden og til lærerne.
Læreren tager fat i elevernes omgangsform – påtaler dårligt sprog.
Læreren er styrende i forhold til regler for hvordan eleverne udtrykker sig ved regulering af taletiden blandt eleverne. Går ind og siger: Nu tager jeg din taletid fra dig, så får du den igen, når du kan tale ordentlig
Mellem fællesskabet i klasserummet og det virtuelle rum
De sociale spilleregler som lærerne arbejder med retter sig primært mod det konkrete samspil i klasserum- met, men noget af det som kan udfordre de gældende sociale spilleregler, hvad enten det er lærerbestemte eller elevvalgte, er den kommunikation, der foregår i det virtuelle rum på Face-book og pr. SMS. Det at blive hængt ud der, rækker mange gange ind i klasserummet. Det betyder, at lærerne også skal indtænke den dimension, når de tager fat på arbejdet med de sociale spilleregler. Et par eksempler:
Læreren stiller krav til eleverne om, at de betragter det fællesskab de har på skolen som en arbejdsplads og derfor gælder reglen om tavshedspligt for det eleverne deler med hinanden i klasseværelset. Derfor tolererer læreren ikke, at eleverne skriver noget om det, der bliver talt om i klassen på Face – book eller SMS. Det er også skrevet ind i samarbejdsaftalen.
Der har været nogle problemer med en elev, der blev hængt ud på Face - Book. Det tog læreren fat på med det samme og påtalte, at det ikke er acceptabelt at gøre.
Behov for nye værktøjer
Der er et behov for at udvikle et socialt analyseredskab
Rammesætning for det faglige
For nogle af de interviewede lærere bliver etableringen af en tydelig ramme for det faglige indhold i timerne – både den enkelte time og i timerne som helhed - en måde at etablere grundlag for tryghed og sikkerhed hos eleverne. En tryghed og en sikkerhed, som har betydning for den måde, som eleverne kan være til stede i klassens fællesskab om det det faglige indhold. Der er flere måder, at gøre det på. Nogle af dem bidrager til at skabe tydelige og genkendelige strukturer. Andre tilbyder en særlig ramme, der sætter det faglige i cen- trum. Et par eksempler:
Tydelige, genkendelige strukturer
Dagsorden på tavlen: Læreren sætter en tydelig ramme for det faglige og det sociale ved at skrive dagsorden for timen på tavlen.
Fremmøderegistrering: Læreren har indført en særlig rutine omkring fremmøderegistreringen, som bliver et signal til at undervisningen begynder og at der bliver i ro i klassen.
Rød tråd i undervisningen: Læreren begynder timen med at skrive dagens program på tavlen. Deref- ter er der en af eleverne, som har opgaven som referent i den foregående time. Den elev har til op- gave at skrive op, hvad der var vigtigt sidst. Det skaber en rød tråd i undervisningen.
Tydelighed i beskeder og systemoverblik: Læreren starter mandag morgen med en uge – gennem- gang med klassen. Det er en del af tydeliggørelsen, som skal bidrage til at eleverne både får et overblik og en følelse af at de er sammen om nogle ting – både indbyrdes og med lærerne. Også meget tydelig formidling omkring opgaver og lektier.
Særlige fag - rammer
Brobygningsramme: Der er etableret en brobygningsramme mellem 10. klasses danskundervisning og den fagfaglige undervisning på teknisk skole bestående af 20 gange 6 timer, som er tilrettelagt med 3 timers teori og 3 timers praktiske opgaver. Den undervisnings følges der op på med opgaver i dansktimerne i øvrigt. De rammer giver tid og ro til at eleverne kan lære det faglige og at lærerne kan lave et tæt opfølgning, hvor de holder fast i kravene.
Fag – og niveauramme: Der arbejdes med en holdstruktur, som giver mulighed for at eleverne kan vælge fag efter niveau og interesse. Det er en struktur der sætter det faglige i centrum i klassevæ- relset.
Behov for nye værktøjer
Der er behov for at udvikle værktøjer som kan skabe en rød tråd i undervisningen
Der er behov for at arbejde med en rammesætning, som giver eleverne tilpas tryghed til at tage imod nye udfordringer og krav
Faste idrætstimer på skemaet
Gruppesammensætning i klasseværelset
På alle skoler udgør gruppesammensætningen i klasseværelset et vigtigt værktøj i arbejdet med det sociale fællesskab i klassen. Når eleverne skal indgå i en gruppestruktur, anvender lærerne flere forskellige værktø- jer. Et flertal af skolerne anvender elementer fra Cooperativ Learning. Nogle har haft et længerevarende kursusforløb og anvender mange elementer, mens andre blot har snuset til det og forsøgt at bruge nogle enkelte værktøjer derfra.
Når det kommer til spørgsmålet om hvem der skal bestemme, hvordan grupperne skal sammensættes, er der forskellige handlemåder blandt lærerne. Nogle lærere arbejder med sammensætningen af grupperne ud fra en høj grad af lærerstyring, andre lader det i vid udstrækning være op til eleverne at vælge hvem de vil i gruppe med.
Alle lærere bruger det at sætte eleverne sammen i grupper, som en del af arbejdsformen i undervisningen og gruppestrukturen kan have mange forskellige funktioner og opgaver.
I det følgende har vi placeret eksempler på arbejdet med gruppesammensætningen i tre hovedområder:
Cooperative Learning, Lærerstyring – elevstyring og Funktion og opgave.
Cooperative Learning
Cooperative Learning er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter be- stemte principper med henblik på læring. Det foregår som regel i teams og forskellige regler for samarbejdet i disse temas har til formål at sikre den optimale synergi – effekt i læringsarbejdet. Et vigtigt element i Coope- rative Learning er udviklingen af sociale kompetencer.1
Som nævnt har bruger flere af lærerne elementer fra CL. Her et par eksempler:
Brugte CL de første 3-4 uger og det bidrog til at alle elever blev aktive, men lærerne kørte lidt død i det, fordi de ikke fandt gruppestrukturen hensigtsmæssig, når de skulle lave opsamlinger.
Bordene er stillet op, så eleverne sidder sammen to og to og hver 14. dag skal eleverne flytte plads, så de kommer til at arbejde sammen med en ny. Dette for at eleverne lærer at forholde sig til, hvor- dan de vil arbejde sammen med andre i en gruppe.
Lærerne bruger CL – elementer, når de sammensætter grupper ud fra elevernes styrker og svaghe- der.
Kan bruge nogle af elementerne fra CL til gruppedannelser, det bryder statushierarkierne op.
Læreren bruger CL – principper sammen med elementer fra den kreative platform. Det har hun me- get gode erfaringer med.
I klasselokalerne er bordene opstillet gruppevis til grupper på fire, så undervisningen kan foregå ud fra CL- principper. Eleverne placeres ved disse borde ud fra lærernes vurdering af elevernes styrker og svagheder og de bliver også bedt om at flytte sig ud fra lærerens vurdering af hvad der gavner læringsbetingelserne.
En lærer bruger det at klappe i hænderne, når hun vil skabe ro i klassen. Først klapper hun og så følgerne eleverne trop. Hun har taget udgangspunkt i et af elementerne fra CL og transformeret det ind i en form, der virker i hendes sammenhæng.
1 Spencer Kagan, Jette Stenlev: Cooperative Learning; Forlaget Alina(2009)
Lærerstyring – elevstyring
De fleste lærere vælger en høj grad af lærerstyring i sammensætningen af grupperne, men nogle vælger også at lade eleverne selv styre, hvem de vil arbejde sammen med. Når eleverne selv styrer gruppesam- mensætningen vil de ofte søge sammen med nogle der ligner dem selv. Ligesom der som regel sker det at en eller flere kommer til at stå uden for gruppen. Det er alle lærerne opmærksomme på og har måder at handle i forhold til. Her et par eksempler:
Læreren har prøvet at lade eleverne selv sammensætte grupperne. Det medførte at der blev stor forskel i det faglige niveau, når grupperne fremlagde deres arbejde. Læreren har selv valgt hvem der skulle i gruppe med hvem og brugt nogle principper fra CL. Det har givet det bedste resultat.
Læreren sammensætter grupperne og nogle gange har eleverne modstand på at blive sat sammen med nogle som er meget forskellige fra dem selv. For det giver nogle udfordringer i gruppens arbej- de. Her gør læreren meget ud af at synliggøre elevernes ressourcer, så de kan få en erfaring med at de på tværs af forskelligheden kan hjælpe hinanden med at løse opgaven.
Den projektorienterede undervisning foregår gruppevis, hvilket betyder at eleverne skal lære at ar- bejde sammen. Læreren sammensætter ikke grupper. Han lader det være op til eleverne at vælge hvem de vil arbejde sammen med, men på den betingelse at ingen elever må stå uden for. Hvis det sker, vil læreren gå ind og fordele eleverne i grupper. I de allerfleste tilfælde finder eleverne selv ud at fordele sig i grupper.
Lærerne går ind i hvordan eleverne sidder og sørger for at eleverne bytter plads, så de ikke sidder sammen med de samme hele skoleåret. F.eks. har læreren givet eleverne nye faste pladser, for at bryde op med en meget urolig gruppe. Eleverne bliver også inviteret til at komme med forslag når, der skal ske en ny sammensætning af grupperne og fordelingen af pladser.
Lærernes muligheder for at styre gruppesammensætningen afhænger af fremmødet. I klasser med meget fravær falder lærerens plan fra hinanden og hun må lave gruppesammensætningen ved be- gyndelsen af timen eller lade eleverne selv vælge, hvem de vil i gruppe med.
Lærersammensatte grupper ud fra sjove tilfældigheder – for at lære eleverne at arbejde sammen med mange forskellige.
Lærersammensatte grupper ud fra elevernes målrettethed – meget målrettede med ikke så målret- tede
Lærerne sætter eleverne sammen på kryds og tværs – ofte så det bliver en gruppesammensætning af stærke og svage. De arbejder både med en gruppestørrelse på 2 og på 4.
Forskellige funktioner og opgaver
Lærerne bruger gruppestrukturen til flere forskellige formål. Grupperne har således forskellige funktioner og opgaver. Nogle grupperinger hænger sammen med energiniveauet i klassen, hvor et skifte i gruppesam- mensætningen og en opgave som ligger uden for fagundervisningen kan give fornyet luft til både det sociale og det faglige. Der er også forskel på de opgaver, som grupperne skal arbejde sammen om at løse. På nog- le skoler arbejder man med projektgrupper, på andre er det omkring praktiske opgaver, som kræver at der er flere om at løse opgaven. Når der er tale om en konkret opgave bliver gruppedeltagelse en nødvendighed og flere lærere gør meget ud af at understrege, at i de unges kommende arbejde, vil de komme i de situationer mange gange.
Her følger et par eksempler.
Studiestøttegrupper: Lærerne havde sammensat eleverne i grupper efter køn og geografi med den opgave i den gruppe skulle støtte hinanden i forhold opgaver mm. undervejs i hele skoleforløbet.
Eleverne havde imidlertid svært ved samværet med hinanden. Nogle blev mobbet i grupperne. Der- for opløste lærerne både grupper og ændrede på opgaven.
Trivselsgrupper: med en større grad af elevinvolvering dannede lærerne i stedet grupper, som havde til opgave at eleverne havde det rart med hinanden og bekymrede sig om hinandens trivsel.
Læringsgrupper: Har i mange år arbejdet med læringsgrupper i klasserne. Det har været grupper, som eleverne selv har måttet vælge. Med den konsekvens at der nogle gange er en der kommer til at stå uden for.
Projektgrupper: Den projektorienterede undervisning foregår i grupper, hvor gruppen får til opgave at løse en konkret værkstedsopgave eller andre typer af praksisrettede opgaver. Lærerne snakker rig- tig meget med eleverne om betydningen af at kunne samarbejde i det fremtidige arbejde.
Praksisgrupper: Efter 6 uger får eleverne en konkret praktisk opgave, som de skal løse i grupper på 5-6, hvor de skal bygge et hus i træ.
Refleksionsgrupper: Eleverne sættes sammen i grupper på 6, som mødes med deres kontaktlærer en gang om ugen. Her tager de fat på de problemer der er opstået i ugens løb.
Uden for de kendte rammer: Når eleverne fra Emmerske Efterskole kommer på teknisk skole udgør de en samlet gruppe. Det giver sammenhold og bidrager til en oplevelse af at høre til i gruppen.
Behov for nye værktøjer
Der er flere, der gerne vil have mere indblik i CL og udvikle værktøjer derfra, som lærerne kan bruge i egen praksis
Der er flere der gerne vil udvikle værktøjer til at arbejde med gruppedannelser
Klassen som helhed
Nogle lærere arbejder ud fra teorien om klasserumsledelse og har således fokus på klassen som helhed og lærerens rolle som leder for klassen. Her følger et par eksempler:
Med nogle værktøjer fra Klasserumsledelse har vi taget fat på at arbejde med klassen som helhed.
Her har vi fokus på, hvordan læreren kan indtage klasseværelset som leder af klassen.
Vi bruger meget klassemødet, som et demokratisk middel, hvor børnene kan tage emner op.
Behov for nye værktøjer
Har et særligt ønske om at udvikle nye værktøjer til klasserumsledelse, som kan bruges sammen med relati- onskompetence og anerkendelse
At kunne udvikle videre på projekterfaringer omkring klasserumsledelse
En klassens time med evaluering af ugen der gik med udvikling af en samtaleform med klassen som klasse
Den sociale trivsel
Nogle lærere ser hygge, som et vigtigt element for den sociale trivsel i klasseværelset. I mange klasser er der imidlertid meget konflikt og lærerne er meget opmærksomme på, at det ikke får lov at vokse sig stort.
Derfor er der flere lærere som anvender værktøjer til konflikthåndtering og mediation. Nogle lærere bruger også formidling af teorier, som en måde at lærer eleverne, hvordan de hver især kan bidrage til et godt soci- alt miljø i klasseværelset. Her følger nogle eksempler:
Hyggeelementet
Vi har en rigtig hyggeklasse nu. Eleverne har selv taget initiativer omkring fælles aktiviteter, som skaber en meget hyggelig stemning blandt eleverne i klassen.
Eleverne hygger sig meget med hinanden, men de får ikke lavet ret meget fagligt. De elever, som har meget fravær kommer udenfor det hyggefællesskab.
Lærerne bruger tid på at tage en hyggesnak med eleverne om deres trivsel. Både ved at finde tid i timen og i frikvartererne.
Klassen har et godt fællesskab med hinanden. De passer på hinanden og er gode til at hjælpe hin- anden.
Konflikthåndtering
I en klasse opstod der en stor konflikt, som involverede op til 80 % af elverne i klassen. Her lagde læreren det faglige til side, så eleverne kunne få talt ud om tingene. Læreren satte nogle regler for, hvordan elevernes kommunikation skulle være og lavede blandt andet en ligelig fordeling af taleti- den, så alle kom til orde.
Læreren har deltaget i kursus om konflikthåndtering og bruger de værktøjer, når der opstår konflikt i en klasse.
Eleverne bruger lærerne som mediator, når de har svært ved at klare konflikter og kommunikation selv.
Læreren beder eleverne skrive 3 gode og 3 dårlige ting om deres trivsel i klassen. Det skriver hun så sammen og lægger materialet ud til dialog med klassen. Det er elevernes opgave at træffe beslut- ning om, hvordan det kan blive bedre.
På skolen uddanner de elever til at være mediatorer for andre elever. Mediation er et stærkt værktøj, for eleverne bliver sat sammen og får til opgave at løse konflikten med brugen af mediationsmeto- der.
Teoriformidling
Lærerne afdramatiserer det psykiske rum gennem formidling af viden om, hvad der foregår i det psykiske miljø og overdrager ansvarlighed til eleverne for at skabe et godt miljø.
På nogle skoler handler en del af elevernes pensum om kommunikation og konflikt. Når der opstår konflikter i en klasse, bringer læreren teorien fra de timer i spil, så eleverne kan se en sammenhæng mellem teorien og deres egen situation i klassen.
I faget arbejdsmiljø lærere eleverne om APV og lærerne har brugt det at få eleverne til at lave en APV på deres egen klasse som en vej til at arbejde med den sociale trivsel i klassen.
På en skole har de lavet et trivselskursus for en gruppe piger, som havde mange problemer i deres privatliv, som de bragte med ind i undervisningen på en måde, der virkede meget forstyrrende. Kur- set foregik uden for skolen og med eksterne undervisere. Det gav et rigtigt godt resultat.
Sociale tiltag på grænsen mellem klasseværelset og uden for
Café Pit Stop – et overlap fra undervisningstid til fritid ved at tage en time af undervisningstiden(med møde- pligt) som rækker ud i fritiden – i alt 21 time en gang om ugen med forskellige aktiviteter/ faglige tema
Behov for nye værktøjer
At kunne identificere de positive kulturbærere og støtte dem i at få mest indflydelse på klassens sociale triv- sel.
Værktøjer til at vende en negativ udvikling, hvis de negative kulturbærere har fået mest indflydelse på klas- sens sociale miljø.
Der er behov for at udvikle værktøjer, som gør det muligt at bringe nogle af elementerne fra aktiviteter uden for klasseværelset ind i den daglige undervisning
Lærerrollen
Alle lærerne har stor ogpmærksomhed på betydningen af, hvordan de udfylder lærerrollen, når det gælder om at skabe gode vilkår for det sociale fællesskab i klassen. I den sammenhæng har kontaktlærerfunktio- nen(som den hedder nogle steder – andre steder hedder funktionen tutor eller studievejleder) en særlig be- tydning.
I det følgende vil vi vise hvilke fokusfelter lærerne vurderer som centrale både på det generelle plan og i forhold til kontaktlærerfunktionen.
Tydelig lærerautoritet
Flere lærere betoner, hvor vigtig det er, at læreren er tydelig som autoritet, både i forhold til de sociale sam- spil og i for hold til det faglige. At læreren stiller klare krav og følger tæt op på dem. I den sammenhæng be- toner nogle af lærerne også det vigtige i at læreren bruger sin autoritet til at skride ind over for uacceptabel adfærd. F.eks. mobning eller grimt sprogbrug. Et par eksempler:
Læreren må vise sig som en tydelig voksen, der kan sætte grænser og lave en struktur.
Det er en stor opgave, at være meget tydelig som en autoritet i forhold til at stille krav om at eleverne skal leve op til de faglige krav.
Lærerne styrer rigtig meget og lægger stærke rammer, som gør det muligt for lærerne at tage fat på de problemer der opstår i klasseværelse og inddrage eleverne i løsningen af dem.
Læreren skal være klar og skrap i mælet og tydelig i sit kropssprog. Dermed kan hun sætte en klar ramme for undervisningen.
Stort engagement
Flere lærere giver udtryk for, at det er vigtigt, at læreren viser eleverne både sammen og enkeltvis at hun vil eleverne og er engageret i dem og deres læring og trivsel. Et par eksempler:
Det er vigtigt, at læreren kan lide eleverne og kan engagere sig i dem.
Det er vigtigt, at lærerne ser eleverne og er opmærksom på dem og viser dem at hun har lagt mærke til dem hver især.
Læreren skal ville eleverne og give udtryk for at det har betydning om de kommer eller ej – til tiden.
Læreren skal kunne lide de unge mennesker, for at være sammen med dem.
Lærerne har et stort engagement i eleverne og laver tæt opfølgning på om eleverne lever op til de faglige krav.
Autencitet
Der er også flere lærere, der lægger afgørende vægt på, at lærerens er autentisk som person. Et par ek- sempler:
Det er læreren selv som person. Lærerens rygrad, der har afgørende betydning for den måde hun kan arbejde med det sociale fællesskab.
Læreren skal være ærlig.
Læreren skal være tydelig som person og vise mennesket bag ved lærerrollen.
Læreren skal vise personlighed og konsekvens.
Ansvar for relationen
Når det gælder relationen mellem læreren og eleverne er opfattelsen blandt lærerne, at det er læreren der har ansvaret for, hvordan læreren kan skabe gode relationer med alle elever som enkeltpersoner og med klassen som helhed. Et par eksempler:
Hvis læreren skal arbejde med det sociale fællesskab, skal hun have et godt kendskab til eleverne enkeltvis.
Nogle steder har meget fokus på at udvikle redskaber til lærernes relationskompetence. Læreren skal sørge for at bruge fremmøderegistreringen, så den bliver en måde at sige goddag til hver enkelt elev.
Det er læreren der skal sætte rammen for elevernes samvær i timerne.
Læreren skal danne personlige relationer med eleverne gennem nærvær med hver enkelt elev.
Eleverne oplever sig som betydningsfulde, når læreren har en relation med hver enkelt elev.
Det betyder meget, at den relation, som læreren har med hver enkelt elev, viser dem, at der er plads til dem alle sammen. Så de ikke får fornemmelsen af, at de skal skubbe nogen ud af reden for selv at få opmærksomhed.
Iagttagelseskompetence
Flere lærere peger på, at det er væsentligt, at læreren udvikler en god fornemmelse for det psykiske miljø i klassen. Læreren skal være opmærksomhed både på det der sker i det fysiske klasserum og i det virtuelle rum. Et par eksempler:
Læreren skal have overblik og gribe ind, når der sker noget uacceptabelt
Opmærksomhed på elevernes tilstedeværelsesmåde – som grundlag for at kunne gribe hurtigt ind, hvis nogle elever har brug for en hjælpende hånd.
Lærer til tiden
Lærer til tiden er et nyt begreb for lærerrollen, som åbner for at det sociale aspekt får mere opmærksomhed.
Hvis læreren f.eks. kommer ind i en klasse og kan mærke, at eleverne ikke er klar til at tage fra. Tager lære- ren en snak med eleverne om det der fylder, inden de går i gang med det faglige. Den lærerrolle kræver, at læreren har disse tre typer af kompetencer: sociale, ledelsesmæssige og faglig.
”Kontaktlærerfunktionen”
Alle skoler har etableret en ”kontaktlærerfunktion”, som betyder, at læreren har afsat tid til samtaler med eleverne enkeltvis. Det er forskelligt, hvordan ”kontaktlærerfunktionen” er organiseret. Nogle skoler er der to lærere om et hold, som fordeler eleverne mellem sig. Nogle lærer har et bestemt antal elever i en klasse. Det er også forskelligt hvad man kalder funktionen. Nogle skoler bruger betegnelsen kontaktlærer, andre bruger mentor, andre igen tutor, andre igen studievejleder. Det fælles uanset betegnelse er at læreren får en særlig opgave i forhold til at have kontakt med eleverne enkeltvis. Den kontakt foregår både ved at afsætte tid til individuelle samtaler og gennem telefonisk og mailkontakt.
Flere lærere vurderer, at netop ”kontaktlærerfunktionen” er et væsentligt værktøj, når det handler om at in- kludere elever med personlige, sociale og psykiske vanskeligheder i det sociale fællesskab i klassen. Gen- nem et individuelt kendskab til eleven kan læreren hjælpe eleven med at finde sig til rette i det sociale fæl- lesskab.
Nogle lærere samler de elever hun er kontaktlærer for i grupper, hvor de i fællesskab kan tage fat på nogle problemstillinger der vedrører klassefællesskabet. Andre lærere bruger sin viden fra kontaktlærersamtalerne til at sætte elever med problemer der ligner hinanden i forbindelse med hinanden.
I det følgende vil vi vise et par eksempler på hvordan lærerne bruger ”kontaktlærerfunktionen” til at støtte eleverne i at blive en del af det sociale fællesskab i klasseværelset.
Det betyder meget, at læreren har en relation med hver enkelt elev. Det er vigtigt, at eleverne føler sig accepteret med deres forskellighed.
Den magt man har som kontaktlærer i forhold til at vurdere elevernes muligheder for at komme vide- re i uddannelsen kan godt spille ind på relationen mellem kontaktlærer og elev.
Læreren kan støtte eleverne enkeltvis også med deres problemer uden for skolen.
Det er vigtigt, at der er en kontinuitet i kontaktlærerrelationen med eleverne. For brud kan give ele- verne en oplevelse af svigt, som påvirker klassefællesskabet.
Læreren bruger megen tid på samtaler med eleverne enkeltvis og er meget bevidst om, at gøre ele- verne ansvarlige for egen situation.
Alle elever får en kontaktsamtale med læreren, hvor han interviewer dem om deres forhold.
Kontaktlæreren har en ”klynge” af elever som hun er kontaktlærer for. Hun har både samtaler med eleverne enkeltvis og samtaler dem ind imellem i klyngen, så de kan tale sammen i fællesskab.
Hver lærer er mentor for 10 -12 elever, som hun mødes med 1 time en gang om ugen. Derudover kan hun også have samtaler med eleverne enkeltvis
Et godt kendskab til eleverne enkeltvis, som kan bruges i arbejdet med den enkeltes måde at indgå i det sociale fællesskab
Relationen mellem elev og kontaktlærer betyder meget for elevens oplevelse af tilhør til klassen.
Kontaktlæreren har 6 elever, som hun er kontaktlærer for. Dem samler hun i en refleksionsgruppe, som hun mødes med en gang om ugen, hvor også de sociale problemer tages op.
Der er to gennemgående lærere til et hold på 21 elever. Det giver mulighed for kontinuitet og for at holde fast i kravene til eleverne.
Et eksempel med to piger, som begge kom fra familier med alkoholproblemer. De to piger satte læ- reren i forbindelse med hinanden og det har vist sig at være en god støtte for dem begge.
En lærer har en plan om at samle nogle af de ”ensomme elever” i et cafénetværk.
Studievejlederen/læreren har indkaldt til mange runder af individuelle samtaler, hvor de laver aftaler, som sjældent bliver overholdt. I de samtaler får læreren indblik i mange store sociale og personlige problemer, som de ikke har mulighed for at gøre noget rigtigt ved.
Behov for nye værktøjer
At udvikle værktøjer som kan skabe sammenhængen mellem kontaktlærerfunktionen og arbejdet med fæl- lesskabet
Udvikling af kontaktlærerfunktionen – med fokus på kontinuitet og tillid og mulighed for to - lærer – system Værktøjer, der giver overskud til at have opmærksomhed på elevernes tilstedeværelsesmåde og til at følge op på det – uden det tager lang tid
Værktøjer, der giver overskud til både at give omsorg og stille krav
Etablering af erfagrupper for lærere, som kan give inspiration til at udvikle lærerrollen Refleksionsrum i dagligdagen omkring undervisning og elevdeltagelse
Ramme for teamdannelsen blandt lærerne for 10. klasse, så de får ejerskab til en fælles vej
Udvikle en supervisionsform, som giver lærerne mulighed for at udvikle en refleksiv praksis i forhold til at arbejde med klassefællesskabet
Udvikle en supervision som en ramme for at omsætte anerkendelsestænkning til praksis i klassefællesska- bet
Den enkelte elev og klassefællesskabet
Lærerne betoner, at det er afgørende, at de har et kendskab til de enkelte elevers problemer. For det giver mulighed for, at de kan støtte den enkelte elev i at finde sig til rette i det sociale fællesskab. Nogle elever har meget store problemer - det kan være socialt, psykisk og/eller fagligt. I mange tilfælde får skolen tilsendt et skriftligt materiale, hvor disse problemer er beskrevet. Nogle af de elever har også en psykiatrisk diagnose, som det forventes, at lærerne tager hensyn til.
Udover de elever som enten selv har fortalt læreren om sine problemer og vanskeligheder eller som læreren har fået kendskab til gennem et skriftligt materiale er det lærernes opfattelse, at det er deres opgave at tage hånd om de falder ud i kanten af det sociale fællesskab og gøre en aktiv indsats for at de kommer med i fællesskabet.
I det følgende præsenterer vi nogle eksempler på, hvordan lærerne arbejder med at finde en balance mellem opmærksomheden mod den enkelte elev og klassefællesskabet:
Individuelle samtaler
De enkelte, der falder uden for tager læreren en samtale med og som regel viser det sig, at de har noget personligt eller socialt at slås med. Læreren prøver at hjælpe dem til at kunne opfylde de krav, som uddannelsen stiller.
De stille er ofte dem de andre ikke gider. For bag den stille adfærd gemmer, der sig ofte problemer af både personlig og faglig karakter. Læreren tager fat i de elever og hjælper dem ind i en gruppe, som kan give adgang til det sociale fællesskab.
I en klasse, hvor eleverne slet ikke bød ind i undervisningen valgte læreren at tage samtaler med hver enkelt elev, for derigennem, at få dem til at åbne op og begynde at deltage mere aktivt i den fælles undervisning.
Læreren bruger meget krudt på den enkelte – guider dem så de kan begå sig i det sociale fælles- skab
Læreren må synliggøre de enkeltes ressourcer, så de på tværs af erfaringer kan hjælpe hinanden.
Har fortløbende samtaler med eleverne enkeltvis, hvor der er fokus på at ansvarliggøre eleverne for egen situation.
På efterskolen er der mulighed for at sætte sig på sengekanten og snakke med den enkelte elev om problemer og hvordan vedkommende kan klare sig.
Særlige diagnoser/problembeskrivelser
Læreren vil helst have eleverne som ”ubeskrevne blade”, for det giver eleven en chance for en ny start og der er flere eksempler på, at det har fået elever til at vise ressourcer, som de ikke før har vist.
Når eleverne har en diagnose, som betyder at de skal gå til mange ting uden for undervisningen, bli- ver det vanskeligt for læreren, at hjælpe eleven med at finde en plads i fællesskabet. For de andre elever har svært ved at forstå, hvorfor der gælder særlige regler for fremmøde og faglige krav for nogle og ikke for andre.
Lærerne opfordrer eleverne til at være åbne om deres problemer, så de andre elever kan få forståel- se for deres reaktioner og dermed få omsorg fra de andre. Eleverne er ofte meget omsorgsfulde over for hinanden.
På en skole har man lavet en særlig støttefunktion for elever med ADHD, så de kan deltage i under- visningen i klassen. Den består i ansættelse af en socialpædagog, som følger tæt op med de enkelte elever i forhold til opgaver, skemaændringer mm. . Med den støtte kan de elever indgå i klassefæl- lesskabets undervisning.
Individuelt projekt
Kursisterne oplever det som et individuelt projekt at gennemføre skoleforløbet og få eksamensbevi- set. Derfor forholder de sig ikke meget til fællesskabet.
Behov for nye værktøjer
At udvikle værktøjer, som åbner mulighed for at gøre fællesskabet attraktivt for dem der har meget fravær At udvikle et ”Skrivefængsel”, som klæder den enkelte elev på til at indgå i klassens faglige fællesskab
Elevernes deltagelsesforudsætninger
Alle de interviewede lærere har en særlig opmærksomhed på at skabe forudsætninger for, at eleverne kan blive deltagere i klassens fællesskab. Det kan både være i timerne og i særlige tiltag. En del af de elever, som har mange nederlag med i bagagen, har svært ved at indtage en deltagende position. De elever, som er svage fagligt og som umiddelbart ikke ser ud til at have noget at byde ind med, vil ofte placere sig i kanten af det fællesskab, som har de faglige opgaver i centrum. Ved at rette opmærksomheden mod at skabe rammer for at elevernes ressourcer kommer tydeligt frem – også for de andre i klassen – kan lærerne skabe vilkår for, at en elev bliver mere deltagende og dermed bevæger sig fra en udkants position til en mere inkluderet position.
Nogle arbejder med læringsstile. Nogle har en særlig opmærksomhed på at etablere praksisrammer, som gør det muligt for de sårbare elever, at vise deres ressourcer. Nogle vælger en undervisningsform som invi- terer eleverne til at tage udgangspunkt i deres egne hverdagserfaringer. Nogle lægger vægt på den fagiden- titet som skoleforløbet lægger op til. Alt sammen måder at arbejde med at fremkalde elevernes ressourcer på og skabe mulighed for, at eleverne oplever succes. For den måde eleverne klarer de faglige krav, har stor betydning for hvilken position de får mulighed for at indtage i klasseværelset. Det gælder både elevernes egen måde at placere sig i fællesskabet på og de andres invitationer.
Her følger nogle eksempler:
Læringsstile
Lærerne tilrettelægger undervisningen, så den matcher elevernes læringsparathed. Arbejder med forskellige læringsstile, som giver den enkelte mulighed for at få succes.
Ved at arbejde med forskellige læringsstile får eleverne mulighed for at opleve succes, som får betydning for den måde de indgår i fællesskabet på.
Fokus på fagidentitet
Der er nogle enkelte, der falder uden for, når de skal deltage i løsningen af en gruppeopgave. Det kan være fordi, det er første gang, der er nogen der stiller krav til dem om at tage et medansvar for at gruppen kan løse opgaven. I de tilfælde trækker læreren paralleller til den kommende praksis, hvor det er nødvendigt at alle bidrager til opgaveløsningen. Denne nødvendighedsdimension betyder for de fleste elever, at de bliver klar over, at det faktisk betydning, hvordan de deltager.
En undersøgelse af ”stille elever” viste, at disse elever havde svært ved at klare de faglige krav og at de derfor også trak sig fra det sociale fællesskab. Med det resultat, at de andre elever ikke gad være sammen med dem.
Praksisfællesskaber
Ved at skabe tydelig sammenhæng mellem teoretisk stof og den konkrete praksis får eleverne mulighed for at få succes på forskellige områder og det får betydning for deres måde at indgå i det sociale fællesskab Projektundervisning giver mulighed for at koble teori og praksis og giver mulighed for ansigt til ansigt – un- dervisning.
Gruppeopgaver omkring konkrete opgaver med et vist konkurrenceelement giver et godt grundlag for at ele- verne lærer at indgå i det sociale fællesskab med de andre.
Holdstrukturen danner ramme om et fællesskab om det faglige og når eleverne oplever faglige succeser smitter det af på deres lyst til at bidrage til det sociale fællesskab.
Holdstrukturen som betyder, at eleverne kommer på hold med nogen på samme niveau giver en sikkerhed og en oplevelse af at blive anerkendt for det de kan. Den holdstruktur giver mulighed for at komme ud af en ellers fast rolle og skabe nye venskaber.
Eleverne ser på hinanden ud fra nogle faglige parametre og søger sammen med de kammerater som er gode at arbejde sammen med fagligt.
Lærerne arbejdet meget projektorienteret, hvor eleverne skal arbejde sammen om et projekt i en gruppe med andre. I den sammenhæng lægger lærerne op til at eleverne lærer at vælge at arbejde sammen med dem som gør, at de selv bliver aktivt deltagende i projektarbejdet. At eleverne vælger samarbejdspartnere ud fra en faglig vurdering.
Hverdagsudgangspunkt
Tager udgangspunkt i hverdagen, når eleverne skal lære et teoretisk stof
Læreren har tilrettelagt undervisningen på en måde, så eleverne kan tage udgangspunkt i deres egen hver- dag og vælge emner ud fra interesse, når de skal lære et teoretisk stof. Det har giver alle mulighed for at opleve succes og det har igen givet eleverne en større tryghed i forhold til at blive mere deltagende.
Emneopdelt matematikundervisning, der tager udgangspunkt i hverdagen. Det giver alle elever mulighed for at opleve succes og eleverne får større tryghed, fordi de oplever, at de kan noget.
Ressourcefremkaldelse
Hvis eleverne har vist at de kan noget, kan de godt overleve, at de ikke er så gode i andre fag og måske få lyst til alligevel at gå ombord i de fag de har svært ved.
Når eleverne oplever succes med det faglige giver det en stolthed, som giver værdi i det sociale fællesskab omkring løsning af faglige opgaver.
Eleverne støttes i at blive sikre i at vise hvad de kan fagligt og at bede om hjælp i forhold til det de ikke kan.
Eleverne bliver opfordret til at bruge hinandens ressourcer, når de møder faglige problemer som de ikke selv kan løse
Læreren søger at få øje på de enkeltes stærke og svage sider og hvordan de gennem forskellige måder at kommunikere på kan hjælpe hinanden. For at være med i fællesskabet er det afgørende, at eleverne kan klare de faglige krav.
Det at komme på hold med nogle på samme niveau giver sikkerhed. For eleverne bliver anerkendt for det de kan. Hvis eleverne klarer sig godt fagligt, får de mere selvværd og det bringer de med sig ind i andre sam- menhænge på skolen.
Det er vigtigt, at læreren er opmærksomme på de elever, der ikke tør sige noget, fordi de er usikre og at læreren sætter en stopper for det med det samme, så de kan blive deltagende i undervisningen i klassen.
Mange elever har den erfaring, at de har svært ved at klare de faglige krav i skolen og medbringer en opgi- vende holdning til de krav de møder på ungdomsuddannelsen. Her kan det at sørge for at disse elever kommer til at arbejde sammen med nogle der har et større gå på mod betyde, at der bliver rokket ved en ellers fast rolle, som spænder ben for en aktiv deltagelse.
Kompenserende tiltag
På en skole har man ansat en socialpædagog, som giver eleverne støtte til at klare kravene uden for klasse- værelset. Hun følger op på opgaveløsning, skemaændringer mm. For at de elever ( med diagnoserne As- berger/ADHD), som let bliver væltet af opgaver som de ikke kan overskue uden hjælp, bliver klædt på til fortsat at kunne deltage i undervisningen sammen med de andre.
Særlige timer/aktiviteter
Learning – lab – en aktivitetstime, der går som et bånd over hele ugen, hvor eleverne på tværs af klasserne kan deltage i forskellige work-shops – kan give eleverne mulighed for at vise nye stærke sider, som får be- tydning for den måde de indgår i det sociale fællesskab på.
Happy – hour – 2 skemalagte timer om ugen med forskellige former for motion. Det er eleverne selv med til at stå for.
En særlig tilrettelagt aktivitetsdag med idræt. På den dag var der en del konkurrencer, som gav nogle af de svagere elever mulighed for at vise nogle stærke sider, som ellers ikke kom frem i den daglige undervisning, mens de elever der var stærke i den daglige undervisning havde sværere ved at klare nogle af konkurrencer.
Det har betydet noget både for elevernes egen oplevelse af succes og for de andres syn på dem og på sig selv.
Behov for nye værktøjer
Et socialt analyseredskab sat sammen med en differentiering af undervisningen og inddragelse af eleverne i formidlingen af det faglige
Værktøjer til at forholde sig til elever med diagnoser, så de får de bedste forudsætninger for at deltage i klas- sefællesskabet.
Værktøjer til at kunne trække legende elementer ind i undervisningen
Nye måder, at spørge eleverne om deres egen vurdering af sig selv og hvad det betyder for deres forudsæt- ninger for at blive deltagende i klassefællesskabet.
Elevinddragelse - og ansvarliggørelse
Der er flere eksempler på, at eleverne tager godt imod at blive inddraget på en måde, som giver dem beslut- ningsansvar og ansvar for at føre beslutningerne ud i livet. Her et par konkrete:
Da lærerne besluttede at de ville tilbyd eleverne en særlig aktivitetsdag for at markere at eleverne havde ydet en god indsats i det daglige inddrog de elverne i planlægningen af dagen og den opgave gik de meget aktivt ind i og bidrog dermed til, at det blev en rigtig god dag.
Efter lærerne gennem længere tid havde oplevet, at eleverne var meget længe om at komme tilbage fra pause, gav lærerne eleverne til opgave, at komme med forslag til hvordan det problem kunne løses. Den opgave tog eleverne på sig. De kom med forslag om en klokke som skal markere pausetidens ophør. Efter det blev indført er problemerne med at komme tilbage fra pause ophørt.
Lærerne tager fat på problemer i elevernes samvær med hinanden ved at lave en omvendt brainstorm om hvad der kan gå galt, som så bliver kædet sammen med en idégenereringsproces for at involvere eleverne i både at udvikle ideerne og at tage ansvar for, at de bliver ført ud i livet. En optakt til en sådan proces kan være: Hvad er jeg bange for? Et spørgsmål som en del elever svarer på med, at de er bange for, at de ikke kan matche de andre fagligt. Det bliver grundlag for at udvikle ideer til hvordan samværet i klasseværelset kan være med til at reducere den type af angst.
En lærer gav en gruppe elever, som ellers ikke var særligt deltagende, et særlig ansvar for en 9.klassespraktikant. Det ansvar tog de på sig og gjorde en meget god indsats.
Et hold blev selv meget optaget af frafaldsproblemet på uddannelsen og tog fat på det som en opgave i sam- fundsfag. Denne opmærksomhed rakte langt ud over opgaveplanet, for de blev meget optaget af, at skabe en klasse, hvor ingen faldt fra. Og det mål fik de opfyldt.
På nogle hold etablerer eleverne uden lærernes medvirken et godt sammenhold i klassen, hvor de er meget opmærksomme og hjælpsomme over for hinanden.
Behov for nye værktøjer
At inddrage eleverne i et ansvar for, hvordan fællesskabet i klassen bliver godt for alle
Værktøjer til at bruge de stærke relationer som eleverne selv udvikler, som udgangspunkt for at støtte ele- vernes egne initiativer
At eleverne får særlige ansvarsområder og opgaver, hvor de skal bruge deres egne kompetence i samspil med andre, F.eks. yngre elever eller andre klasser på samme klassetrin.
