1
TIDSSKRIFTET TIDSSKRIFTET Nr. 5, april 2009
Fra den allerførste forventningsfulde dag et barn sætter sin fod på kom- muneskolens linoleum, er skriftspro- get i centrum som mål for læse- og skriveundervisning. Fra dette tidspunkt indledes en gennemgående forvent- ning om, at læsning og skrivning er primære informationsveje i forhold til viden, handling og dannelsespro- cesser. Skriftsproget er kommet for at blive! Konsekvensen af dette er en naturlig skærpet opmærksomhed på utilstrækkelige skriftsproglige fær- digheder. Utilstrækkelige skriftsproglige færdigheder kan have vidtrækkende konsekvenser for den ramte person, men siden brug af skriftsprog i høj grad varierer fra person til person, er der tale om et spektrum af oplevede skriftsproglige vanskeligheder. Man kan herefter stille spørgsmålene: Hvornår opleves skriftsproglige vanskeligheder som en belastning? Og: Hvilke objektive kriterier kan adskille funktionsnedsæt- telse i læsning fra vanskeligheder i læsning? I det følgende vil en model af årsagsbeskrivelser vedrørende specifik- ke afkodningsvanskeligheder, dysleksi, danne udgangspunkt for en måde at svare på disse to fokusspørgsmål.
Utilstrækkelige skriftsproglige fær- digheder eksemplificeres i denne artikel af læsevanskeligheder.
En model i tre niveauer
Professor Uta Frith, University College London har bidraget med en lang række forskningsresultater vedrørende den dybere forståelse af årsager til dysleksi (specifikke afkodningsvanskeligheder), som er forankret i en lang dialog med andre forskere, både pro- et contra (se evt. Friths hjemmeside). Hun opstillede for over 10 år siden en model (bl.a.
Frith, 1997, 1999), der i tre lag skulle give et overblik over de årsagsbeskri-
velser, som er frembragt med hensyn til dysleksi. Modellens alder til trods er den særdeles relevant i arbejdet med dysleksi til forskel fra mange andre årsager til læsevanskeligheder.
Modellen er et stillads for en teori om dysleksi, som spænder over et biologisk niveau (neurologiske eller genetiske kende-tegn), et kognitivt niveau (sproglige kendetegn) og et adfærd- sniveau (faktisk læsefærdighed og læ- seindlæring). Desuden fletter miljøfak- toren sig ind på alle tre niveauer med både negativt og positivt potentiale for den oplevede vanskelighed, idet en væsentlig miljøfaktor udgøres af undervisning.
Uta Frith opstillede modellen for at kortlægge og sammenligne forskellige teorier om dysleksi. Det viste sig, at teorierne, trods umiddelbare para- doksale sammenstød, alligevel kunne samles i én bagvedliggende teori om dysleksi. I praksis kan et paradoks på den ene side udmønte sig i et fravær af læsevanskeligheder, mens defini- tionskriterierne for dysleksi mødes fx gennem testresultater, og på den anden side kan man observere store læsevan- skeligheder helt uden at definition- skriterierne for dysleksi mødes. Dette stiller store krav til en skelnen mellem læsevanskeligheder og funktionsned- sættelse i læsning. I de følgende afsnit beskrives først læsevanskeligheder og
Funktionsnedsættelse i læsning og læsevanskeligheder
Af MiA finneMAnn Schultz, konSulent ved dAnSk videnScenter for ordblindhed
denne artikel skitserer veje til en målrettet indsats for personer med læsevanskeligheder og personer med funktionsnedsættelse i læsning, eksemplificeret ved dysleksi (specifikke afkodningsvanskeligheder). Artiklen tager udgangspunkt i diagnostiske tilgange til funktionsnedsættelse i læsning samt en funktionel tilgang til læsevanskeligheder. løbende ridses en række paradokser op, som dog ikke er uløselige eller uoverstigelige i forhold til den målrettede indsats for forskellige typer af problemer med læsning, men som stiller store krav til en underliggende teori om funktionsnedsættelser i læsning.
TIDSSKRIFTET
2
Nr. 5, april 2009 TIDSSKRIFTETdernæst egentlig funktionsnedsættelse i læsning.
Hvad er læsevanskeligheder?
Læsevanskeligheder kan defineres rela- tivt enkelt men også meget individuelt:
Når læsekravene er større end læsefær- dighederne (se fx Elbro, 2007). Så hvis en person ikke møder læsekrav – så er der ingen risiko for at møde læsevan- skeligheder! Den omvendte situation er nok mere hyppigt forekommende, men i en modificeret version: Man kan vel næppe påstå at et barn på 7 år har læsevanskeligheder, fordi dets læsefær- digheder ikke rækker til læsekravene som skolen, Facebook og undertekst- erne til Disney Sjov stiller? Det er nødvendigt at indskyde en bemærkning om muligheden for at have tilegnet sig tilstrækkelige læsefærdigheder. Den 7-årige i eksemplet ovenfor kan nemt være et eksempel på en helt almind- elig læseudviklet dreng eller pige med fragmenter af læsefærdigheder, som dog ikke rækker til de store krav, som fx hastigheden på underteksterne stiller.
Men det kan også være et eksempel på et (ældre) barn, der er stødt ind i en af de mange andre modvindsfaktorer, som kan resultere i læsevanskeligheder.
To eksempler på modvindsfaktorer kan være utilstrækkelig undervisning eller mange mellemørebetændelser i barndommen, som kan medvirke til at sprogudviklingen ikke forløber optimalt, som igen kan påvirke læseindlæringen senere hen.
Det er næsten altid gennem krav fra arbejdslivet, at nye udfordrende tekster stiller øgede krav til en voksen persons læsefærdigheder. Det virker ikke naturligt motiverende at kæmpe sig gennem svære tekster, når man i ferieugerne slår benene op med en god bog. Der skal en uddannelsesmæssig gulerod til, før at det giver mening at slås med tekster og i særlig høj grad, hvis man i forvejen ikke er en trænet læser. Man kan møde mennesker, der siger om sig selv, at de ikke har vanske- ligheder med læsning, det kniber bare lidt med at stave. I efteruddannelses- øjemed er det relevant at finde ud af, hvor dybt denne problematik stikker, fordi det både kan være et faktisk skriftsprogligt niveau med udvikling-
spotentiale, der har ligget stille i en årrække (hvor man ikke blev udfordret), men det kan også dække over en dybe- religgende problematik. Problematikken kan være dysleksi, eller ordblindhed, og har rod i en utilstrækkelig fonologisk omkodning af bogstaver til lyd.
Hvad er en funktionsnedsættelse i læsning?
Dysleksi er den funktionsnedsættelse i læsning, der er bedst undersøgt og beskrevet. Frith (1999, s. 209) foreslår, at diagnosen dysleksi kun anvendes når der er tale om et syndrom, der omfatter både det biologiske (neurologiske), kog- nitive og adfærdsmæssige niveau. Diag- nosen dysleksi refererer således til en kæde af årsagsforhold, som er til stede fra fødslen, og som kan give sig udtryk på meget forskellig vis på adfærdsniv- eauet. Læsevanskeligheder kan være forårsaget af mange andre faktorer.
Dette forslag kan være en måde at afgrænse en specifik funktionsnedsæt- telse i læsning fra læsevanskeligheder på. Men det stiller ganske store krav til de fagfolk, der skal håndtere undersø- gelse af dysleksi og den bagvedliggende teori (som man i dette tilfælde kan følge vha referencerne i Friths ar- tikler). En undersøgelse for dysleksi vil omfatte falske positive resultater og vil også ramme ved siden af somme tider.
Redskaber som fx test er kun et led i en undersøgelse. Andre informationer som fx dysleksi i familien er mindst lige så vigtige og især så længe at en neu- rologisk undersøgelse ikke er en alment tilgængelig undersøgelsesmetode. Her- til kommer det måske vigtigste led i undersøgelsen: En fagligt veldokumen- teret argumentation og konklusion med hensyn til vanskelighedernes omfang.
Det er således ikke enkelt at afgøre, hvad der er de objektive kriterier for en funktionsnedsættelse i læsning. Men det er ikke det samme, som at det er umuligt. Som fagperson vil man ofte støde på paradokser, som må løses ved hjælp af en stærk forankring i en teori om dysleksi. Friths arbejde hjælper med at skabe et overblik i dette paradok- sale diagnostiske billede. Hun under- streger de hypotetiske sammenhænge mellem faktorer på de tre niveauer:
Forskningen dokumenterer igen og
igen en væsentlig vægt på fonologiske processer (P) mens også grafem-fonem sammenhænge (G-P) og en generel komponent (g) har en væsentlig posi- tion. Når vi ønsker relativt rene mål for ‘P’ og ‘G-P’ er det fordi disse viser det klareste billede af det kognitive forudsætningsniveau for læsefærdig- hederne på et adfærdsniveau, men de influeres naturligvis alle af ‘g’. Hertil kommer miljøpåvirkningen og graden af belastning fra det biologiske niveau.
Frith (1999, s. 205) sammenfatter en række hypoteser om årsagsforklar- inger på det biologiske niveau bla. en magnocellulær teori. Hypoteserne på dette årsagsniveau er (stadig) mindre tæt beskrevet men de udelukker endnu ikke den meget solidt dokumenterede fonologiske hypotese på det kognitive niveau. I stedet suppleres og udbyg- ges den fonologiske hypotese, og det giver mulighed for at forklare en række forskelle på adfærds-niveauet, inklusive overvejelser om sammenfald med fx ADHD. Endnu engang er det den bag- vedliggende, veldokumenterede teori om dysleksi, der skal bære argumenta- tionen i en beskrivelse af funktionsned- sættelsen og dermed en iværksættelse af foranstaltninger.
ICD og ICF
WHO har opstillet to lister, som bla. har til formål at ensrette sprogbrugen om- kring forskellige typer af funktionsned- sættelser: International Classification of Diseases (ICD) og International Clas- sification of Functioning, Disability and Health (ICF). ICD omfatter to typer af funktionsnedsættelser i læsning: Speci- fikke læsevanskeligheder og dysleksi.
Disse funktionsnedsættelser er ikke et resultat af utilstrækkelige muligheder for at tilegne sig læsefærdigheder (fx mangel på undervisning), det er heller ikke et resultat af hjerneskader og andre akutte tilstande og det er ikke et resultat af manglende begavelse (selvom en del forskning har kritiseret dette eksklusionskriterium, jf. fx Siegel, 1992). ICF er et klassifikationssystem, der adskiller sig fra ICD ved at ind- drage kontekstuelle faktorer, som angår individet i samfundet (Lange, 2005). ICF supplerer diagnoserne fra ICD med en oplistning af svagheder og styrker indenfor en lang række områder: Ak-
Mia Finnemann Schultz: Funktionsnedsættelse i læsning og læsevanskeligheder
TIDSSKRIFTET
3
TIDSSKRIFTET TIDSSKRIFTET Nr. 5, april 2009
Mia Finnemann Schultz: Funktionsnedsættelse i læsning og læsevanskeligheder
tiviteter, deltagelse, omgivelsesfaktorer og personlige faktorer. Man kan hævde, at hvis en person deltager i samfundet på helt lige vilkår, altså ikke oplever utilstrækkelige skriftsproglige fær- digheder, så skal den person også have lov til at være diagnosefri. Diagnosen er selvfølgelig ikke attraktiv i sig selv. Men som det indledende viste, er oplevelsen af skriftsproglige færdigheder ikke statisk men snarere varieret set i for- hold til de skriftsproglige udfordringer, en person kaster sig ud i. Det må tages med i overvejelserne om en prognose, hvornår, i fx et uddannelsesforløb, denne uproblematiske læsning obser- veres. Man kan sige, at læsekravene kan overstige læsefærdighederne på ethvert tidspunkt, mens faktorer på årsags- plan formodentlig er mindre fleksible desto længere tid, der går. Hertil skal selvfølgelig lægges, om en person kon- struktivt kan håndtere en besked om, at risikokriterierne mødes, mens dette for tiden ikke opleves som et problem.
Det kan fx tænkes at ske med den obligatoriske sprogvurdering omkring skolestart. Hvordan vil det føles, at modtage denne tikkende bombe af en besked? Formodentlig meget barsk, hvis ikke den følges op af fyldestgørende rådgivning, vejledning og handling (bl.a.
Lange 2005, s. 16). Dette er et overor- dentligt væsentligt paradoks, som rejser spørgsmålet om diagnosens afklarende funktion. Kan man “koble” sig til og fra en funktionsnedsættelse? Kan man leve et godt liv med diagnosen afskærmet fra sin selvopfattelse i øvrigt? Paradok- set undersøges i denne tid i væsentlige arbejder om selvopfattelse, selvtillid og beretninger om “coping-strategier”, mens der også er væsentlige bidrag til paradokset fra den øgede fokus på sprogvurderinger og evalueringskul-
tur i uddannelsessystemet. Alt dette udfordrer den faglige viden og kom- munikation med de berørte børn, unge og voksne i risiko for specifik funktion- snedsættelse i læsning.
Veje til en målrettet indsats
Beskrivelsen af læseniveauet må aldrig tage udgangspunkt i eller stoppe ved den ydre, observerbare læseadfærd. Det er vigtigt, at der til stadighed udfoldes en teori om specifikke funktionsned- sættelser i læsning, herunder dysleksi, for at kunne gribe ind med en mas- siv miljøpåvirkning, talepædagogisk bistand, sprogstimulering, læseun- dervisning, brug af it, rådgivning, vejledning mm. i en tidlig alder. Hvis man henholder sig til den observerbare adfærd, altså venter på, at læseud- viklingen ikke går, som man havde forventet, så venter man for længe og er dermed medvirkende til, at prog- nosen for den pågældende person forværres. Jo længere tid, der går, desto mere komplekse vanskeligheder set ud fra et adfærds- og kognitivt niveau.
Derfor er der problemer i praksis, der henholder sig til en diskrepans mellem begavelse og læsefærdighed, samt en praksis, der kun anerkender læsevan- skeligheder – det øger nemlig risikoen for, at teorien og forklaringsmodellen bag læsevanskelighederne ikke stikker dybere end en observation af utilstræk- kelig læseadfærd. Teori om specifikke afkodningsvanskeligheder indeholder opmærksomhed på udvikling af sprog- forståelse og afkodningsfærdighed fra et meget tidligt tidspunkt, undersø- gelser går helt tilbage til 3-årsalderen for at finde prædiktorer for den senere læseudvikling. Kun ved at integrere denne viden kan en negativ prognose vedrørende læseudvikling effektivt
modvirkes af et professionelt, vidende og omsorgsfuldt miljø. Og kun ved at interessere sig for de brede aspek- ter vedrørende årsager til forskellige former for læsevanskeligheder, kan en målrettet pædagogisk indsats leveres.
Den målrettede indsats inkluderer en prognose, som personen, der oplever vanskeligheder, er fortrolig med, både af grunde, der har med motivation at gøre, men også fordi der er store per- sonlige omkostninger forbundet med at have læsevanskeligheder af enhver art i det danske samfund.
Litteratur og links:
Elbro, Carsten (2007): “Læsevanske- ligheder”. Gyldendal
Frith, Uta (1997): “Brain, Mind and Behaviour in Dyslexia”. I: Hulme, C.og Snowling, M (red.): Dyslexia. Biology, Cognition and Intervention. Whurr Publishers Ltd.
Frith, Uta (1999): “Paradoxes in the Definition of Dyslexia”. I: Dyslexia, 5 WHO ICD klassifikation (2007).
Lokaliseret 190309 http://www.who.
int/classifications/icd/en/
Lange, L. (2005): “Vejledning til ICF”.
Marselisborgcentret. Lokaliseret 110309 http://www.sst.dk/publ/publ2005/SESI/
ICFvejl/ICFvejl.pdf
Siegel, L.S. (1992) “An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia.
Journal of Learning Disabilities”, 25, 618–629.
WHO ICD klassifikation (2007).
Lokaliseret 100309 http://www.who.int/
classifications/icd/en/
WHO ICF klassifikation (2001).
Lokaliseret 100309 http://www.who.int/
classifications/icf/en/
Udvalgte af Uta Friths publikationer kan gennemses på: http://www.icn.ucl.
ac.uk/Staff-Lists/MemberDetails.php?
Title=Prof&FirstName=Uta&LastName
=Frith
