Hvad ved vi om god undervisning?

Nyere forskning viser, at ingen andre kendetegn ved undervisningen kan opvise en så stærkt empirisk begrundet betydning for læringsresultater end effektiv klasseledelse (Hattie, 2009, s. 102;

Helmke, 2008a, s. 41). Selvom klasseledelse har en helt afgørende betydning for at

undervisningspraksis, er den meget løst forankret i STU-tilbud, formentlig fordi mange STU-tilbuds primære pædagogiske vision handler om at udvikle personlige og sociale kompetencer, dette mhp.

at give målgruppen en tryg base i hverdagen, hvor deres livsglæde, venskaber og selvstændig udvikling til voksenlivet kan blomstre. På Glad Fagskole sætter man, til forskel fra mange andre STU-tilbud, faglighed og undervisning i centrum for elevernes personlige og sociale

kompetenceudvikling, og der er forskningsmæssigt belæg for, at en velfunderet fag-faglighed hos læreren er med til at han/hun kan bedre kan arbejde med den enkelte elevs forståelsestilegnelse.

Men det skal i den sammenhæng fremhæves at lærerens fag-faglige kompetence ikke i sig selv er tilstrækkelig til, at eleverne kan tillægge undervisningsstoffet mening (Meyer, 2005, s. 54). Fra talrige empiriske undersøgelser ved man, at manglende struktur og uklar undervisning er en

voldsom barriere især for elever med ugunstige læringsforudsætninger. Forskning i forståelighed har vist, at jo ringere elevernes læringsforudsætninger er, desto vigtigere er det at undervisningen er klar og velstruktureret ((Cambell, Kyriakides, Mujis og Robinson, 2004; Wellenreuter; 2005, her citeret (Helmke, 2008b, s. 57)).

Som begreber er det vigtigt at holde klarhed og strukturering adskilt, selvom de i praksis ofte er sammenfaldende. Klarhed beskæftiger sig med den sproglige klarhed i lærerens kommunikative interaktion med eleverne. Forståeligheden afhænger af kendetegn ved sproget og den talendes måde at bruge sproget på, altså en passende dosering af lydstyrke, talehastighed, pauser, artikulation, modulation, klangfarve, samt hvordan det talte sprog understøttes gennem gestik og mimik. Tre dimensioner fremhæves som særlig relevante: 1) Enkelhed (korte, simple sætninger, almindeligt ordvalg, forklarende fagudtryk) i modsætning til det komplicerede; 2) Korthed/prægnans (kort præcis fremstilling, koncentreret omkring det væsentligste) i modsætning til det

langtrukne/manglende præcision; og 3) Ordning/inddeling (overskueligt opdelt, det ene følger det andet, skelnen mellem væsentligt og uvæsentligt – synlig råd tråd/progression) i modsætning til ikke-opdelt/uden sammenhæng. Omvendt viser forskningen viser at uklar kommunikation (usikre og afsvækkende udsagn, ukorrekt grammatik eller ordvalg, kontinuitetsudbrud og forstyrrende vanelyde) giver et ringere læringsudbytte (Helmke, 2008a, s. 52-53).

Fra en didaktisk synsvinkel, omfatter en godt struktureret læringsfremmende sekvens, ifølge Meyer, følgende faser: 1) Information om undervisningsmål; 2) Konstatering af læringsforudsætninger og aktivering af før-viden; 3) Eksemplificerende præsentation af lærestoffet; 4) Øvelser med

vejledning; 5) Forståelseskontrol; 6) Selvstændig øvelse og fordybelse gennem lektier, der relaterer sig til undervisningsstoffet.

Uddybende drejer strukturering sig om den funktionelt logiske sammenhæng, der er mellem undervisningens faser, og forbindelsen mellem dem. Strukturering har til hensigt at formidle undervisningsstoffet sådan, at det fører til en velorganiseret og progredierende vidensbase. En progredierende videnstilegnelse, uden brud i form af misforståelser og fejllæring, kræver samklang mellem elevernes før-viden og før-erfaringer på den ene side og det nye stof på den anden side.

Som den tyske didaktiker Andreas Helmke understreger, så opstår faren for brud altid, når forståelse af bestemte begreber eller sammenhænge forudsættes, men som ikke er tilstede hos eleven

(Helmke, 2008b, s. 54). Sammenfattende kan man sige at undervisning er klart struktureret, når

varetagelsen af undervisningen fungerer, og når der i lige høj grad for lærere og elever er en tydelig

”rød tråd” (progression, P.F.) i undervisningen (Meyer, 2005, s. 24).

Reformpædagogiske undervisningsbestræbelser, der sætter eleven i centrum for undervisningen, og som lægger op til ansvar for egen læring, problemorienterede og deltagerstyrede arbejdsformer, har på den ene side den fordel, at tilgangen aktivt inddrager elevernes eget engagement og tager deres bidrag til undervisningen alvorligt. Men nogle elever, der af den ene eller anden grund ikke magter at tage ansvar for egen læring, og som har svært ved at afkode de frie normer i skolen, får ofte et alt for ringe udbytte af undervisningen. Dette er paradoksalt, da reformpædagogikkens idealer med større vægt på demokrati og involvering, og mindre autoritære og frie rammer om undervisning, netop vandt indpas i forsøg på at imødegå det skolastiske paradigme, samt i et forsøg på at give elever med en ikke-boglig baggrund større chancelighed.

Med reference til nyere empirisk forskning, er klasseledelse, velstruktureret og klar undervisning en ufravigelig forudsætning, hvis man vil undgå at kløften i kompetenceudvikling mellem

privilegerede elever og elever med ugunstige betingelser skal vokse yderligere. Men som den tyske didaktiker Hilbert Meyer i den forbindelse understreger, så er det vigtigt at notere sig, at både den lærerstyrede og instruerende frontalundervisning og den progressive frie og mere

problemorienterede undervisning har deres berettigelse, i moderne uddannelsestilbud:

”Ved hjælp af klar strukturering af undervisningen skaber man forudsætninger for en vellykket læring. I den sammenhæng skal læreren have den ledende rolle. Men med tiden bør eleverne lære at løse denne opgave i samarbejde med deres lærere og medstuderende.(…) Lærere er derfor godt hjulpet, hvis de sørger for, at deres elever har mulighed for at lære efter begge koncepter”(Meyer, 2005, s. 37 & 156).

Opsamlende kan man med reference til systemteori sige, at undervisningen med fordel kan

tematiseres. I den intentionelle undervisningsinteraktion – hvad enten den foregår som formidling af i teori i et klasseværelse eller som praksisnær kontekstuel undervisning i et udviklet læringsrum – kan den strukturelle kobling have svære kår, hvis der ikke er struktur og klarhed over hvad der er kommunikationens tema. Lader man elevernes tanker og associationer få frit løb, sådan at de uden målstyring og redigering introduceres som bidrag i kommunikationen, forstyrrer man som lærer ikke meningsfuldt. Tværtimod bidrager man med støj, der vanskeliggør koblingen til

undervisningens intenderede side, og dermed også vanskeliggør chancerne for at undervisningen

resulterer i succesfuldt læringsudbytte/ønsket systemforandring hos eleverne (udvikling af individualitet).

Med reference til Luhmann kan man konkludere, at undervisningen er læringens intentionelle ramme, og at der efter alt at dømme er brug for lærere og kuratorer/socialpædagoger med stærke fag-faglige, fag-didaktiske og ledelsesmæssige forudsætninger, som også anvender resultater af empirisk undervisningsforskning til professionel inspiration for deres undervisningspraksis og pædagogiske arbejde.

Endvidere er det vigtigt, at undervisningen på STU-tilbud tilrettelægges, så der sikres en tæt kobling mellem uddannelsens teori samt redskabsfag og praksisudøvelsen af faget. Både underviserne og kuratorer som er ansat på de formelle uddannelsesinstitutioner, samt

praktikvejlederne på de tilknyttede arbejdspladser, udgør en væsentlig faktor, når der skal skabes sammenhæng mellem teori og praktik. Et bud på et styrende princip som kan optimere

transferforhåbningen mellem teori og praksis på STU-tilbud, kunne være en forsknings- og teoriorienteret tilgang til efteruddannelse, der sikrer, at underviserne og kuratorerne i det formaliserede uddannelsestilbud, såvel som praktikvejlederne på de tilknyttede

produktionsenheder/arbejdspladser, får opdateret deres viden om videnskabelige tilgange og metoder inden for faget pædagogik og didaktik. En viden der skal bidrage til refleksion over, og analyse af, deltagernes udfordringer i praksis, samt inspirere til nye og bedre tværfaglige

pædagogiske interventioner. Den kompetenceudvikling af personalet som sker via relevant efteruddannelse, kan her hensigtsmæssigt løbende understøttes ved fortsat deltagelse i

forskningsbaserede udviklingsprojekter, der har til formål at udvikle solid forskningsbaseret viden om, hvad der virker med rimelighed i praksis, ikke mindst når det handler om at udvikle

læringskompetence, forstået som evnen til at lære at lære, hos den målgruppe STU-tilbudet retter sig imod. Hvilke specifikke udfordringer Glad Fagskole har i den henseende, samt hvordan de søger at håndtere problemstillingen mellem formel og uformel opdragelse og undervisning, vil blive udfoldet yderligere under temaerne, kompetence, didaktik og inkluderende pædagogik.