4. Forskelssættende perspektiver på temaet didaktik
4.1. Fagdidaktik/Pædagogik
4.1.2. Hvad ved vi om at fremme evnen til at lære at lære?
”livslang læring”, og det betyder frem for alt, at man må have lært sig evnen til at lære at lære”
(Luhmann, 2000, s. 212).
Kontingensformlen ”lære at lære” adskiller sig fra dannelsesformlen, ved at bryde med
pædagogikkens selvforståelse som et normativt og retningsgivende projekt. Formlen ”lære at lære”
sammenfatter usikkerhed i en forestilling om usikkerhedshåndtering, det vil sige håndtering af en ukendt fremtid og håndtering af ikke-viden, ved at gøre læringsbegrebet refleksivt som læringens læring. Som konsekvens heraf kan pædagogikken betragtes som en refleksionsvidenskab
(Luhmann, 2006, s. 219), der til stadighed må overveje sit grundlag, det vil genoverveje opdragelsen og uddannelsens muligheder i lyset af de ændrede historiske og samfundsmæssige forhold.
Med pædagogikkens overgang til en kompleksitetsorienteret selvbeskrivelse bliver betydning af læring refleksiv – hvad enten man lærer, for at man kan lære i anvendelsessituationer, om og hvorledes man kan anvende det lærte; eller for at kunne erstatte viden, der hvor den ikke længere er brugbar, med funktionelt ækvivalente former. Læring bliver det egentlige problem for læring, den bliver til et spørgsmål om læringens læring. Nok foreskrives der og udvælges et
undervisningsindhold, men ikke som det eksempelvis er tilfældet hos dannelsesteoretikere efter dets indre værdi, dvs. dets moral, dets videnskabelige tilsnit, dets enkeltheder, dets strukturer.
Undervisningsindhold udvælges som lejlighed til at fokusere et bestemt undervisningsindhold i forhold til et givent fagområde, ligesom indholdet udvælges mhp. at kunne opøve evnen til at lære at lære for herved indstille den kommende generation på en fremtid, hvor man hele tiden skal lære noget nyt. Undervisning drejer sig derfor ikke så meget om formidling af et almengyldigt eller universelt dannelsesindhold, men om formidling af selve formidlingsformen.
den styring, der kan etableres via kommunikation – og denne er højst usikker, da den indbefatter mindst to parters selektioner af forståelse af undervisningen) i undervisningen, fra lærerstyret klasseundervisning over organisering af undervisningsaktiviteter af mere selvstændig karakter til helt frie arbejdsformer. Endvidere må læreren være opmærksom på værdien af elevernes egne initiativer i forhold til undervisningens form og indhold.
Forskningen i undervisningskvalitet fremhæver i gentagne undersøgelser at klasseledelse og klar strukturering af undervisningen, som afgørende for at flest mulig af eleverne kan tilkoble sig undervisningen. Med reference til systemteori, indebærer dette at undervisningen med fordel kan tematiseres - ikke mindst hvis elever med svage læringsforudsætninger skal kunne forstå eller afkode, hvad det er den undervisningsmæssige kommunikation beskæftiger sig med, er det af betydning at man er i stand til at tematisere sin undervisning.
De temaer, som typisk styrer undervisningsmæssige kommunikationsprocesser, er kendetegnet ved at have et sagligt indhold, som tjener til at koordinere kommunikationsbidragene (sagsdimension), et tidsligt aspekt (tidsdimensionen) og et socialt aspekt (socialdimensionen). Temaerne bidrager samlet set til at reducere kommunikationens kompleksitet, ved at indskrænke spillerummet for, hvad der kan kommunikeres om i undervisningen, hvordan der kan kommunikeres i undervisningen og hvornår, dvs. igennem begyndelses- og sluttidspunkter for undervisningen (J. Rasmussen, 2004c, s. 304).
I sagsdimensionen drejer de didaktiske overvejelser sig om spørgsmål vedr. undervisningsindholdet.
Indholdsmæssig klarhed over, hvad undervisningen skal handle om i forhold til et givent fagområde er en ufravigelig forudsætning for god undervisning. Uden indholdsmæssig klarhed over
undervisningens sagstema, mangler eleverne forudsætninger for at kunne bidrage aktivt til
undervisningskommunikationen og opgaveløsningen. I den forbindelse drejer det sig for læreren om at etablere en logisk sekvensering af undervisningsstoffet – en sekvensering der i første omgang kun giver mening og sammenhæng for eksperten, hvorfor denne dimension ofte forudsætter en mere lærerstyret undervisning. I sagsdimensionen er undervisningsindholdet udvalgt i forhold til, at kunne belyse et specifikt fagområde eller praksisfelt. Hvis man eksempelvis vil udfylde et job som skuespiller eller teaterinstruktør, giver det ikke mening at orientere sagsindholdet i undervisningen mod løsningen af abstrakte matematiske problemstillinger og omvendt. I samfundsfag giver det f.eks. mening at undervise i forskellige demokratiske orienteringer, idet formålet er at fremme
elevernes evne til at reflektere over egne og andres perspektiver eller synspunkter på samfundsfaglige problemstillinger. Omvendt er det vigtigt, at man holder sig for øje, at
undervisning i f.eks. samfundsfag handler om undervisning og ikke om at bedrive propanda for en bestemt demokratisk diskurs.
Tematisering vedrører videre et tidsligt aspekt, der gør det muligt at vende tilbage til tidligere bidrag. I tidsdimensionen rettes overvejelserne mod, hvorledes et givent undervisningsemne bedst kan introduceres, og omhandler således også spørgsmålet om progression. F.eks. kan man her hensigtsmæssigt gøre sig tanker vedrørende, hvorvidt undervisningen skal tage udgangspunkt i det konkrete eller det abstrakte, gå fra det enkle til det komplekse eller fra det komplekse til det enkle.
Og sidst men ikke mindst indeholder tematiseringen et socialt aspekt, der mere eller mindre engagerer og forpligtiger deltagerne, ved at de giver sig selv til kende i kommunikationen gennem meninger, indstillinger etc. (socialdimension). I socialdimensionen ses overvejelser over, hvordan undervisningen kan tage hensyn til elevernes parathed, behov og interesser, og det er også i denne dimension der etableres forståelsesforsøg gennem elevernes indbyrdes diskussion, lærerens og/eller elevernes rettelser af fejltagelser, given eksempler mv. I sådanne forsøg kan såvel ens egen som andre forståelse af et givent undervisningsindhold nemlig iagttages refleksivt, hvilket optimerer mulighedsbetingelserne for at lære at lære.
Den norske didaktiker Olga Dysthe er ikke teoretisk forankret i systemteori, men hun fastholder på linje med systemteoretisk didaktik en asymmetrisk relation mellem lærer og elev. Den
professionelle underviser er i kraft af sin autoritet og faglige ekspertise ansvarlig for, at tilrettelægge undervisning, der understøtter de lærendes egne læreprocesser. Endvidere er det som i systemteori en central pointe at progressiv orienteret og løst struktureret undervisning ikke står i modsætning til fag, struktur og præcise krav (Dysthe, 1997, s. 9-14). Som Dysthe selv fremfører, så er det en illusion at tro, at parterne i en professionel relation er ligeværdige. At de involverede parter som mennesker i et multikulturelt og polycentrisk samfund er lige meget værd, det er derimod noget helt andet. Som hun videre pointerer, så førte den gamle forståelse af ligeværdig reformpædagogik til en ensidig afkobling af autoritet, hvorved man tabte en positiv form for lærerautoritet, ud af syne. Med den uheldige konsekvens, at lærerens rolle blev tvetydig og den fagligt orienterede undervisning i praksis blev nedvurderet (Dysthe, 1997, s. 81).
Dysthe gør opmærksom på tre didaktiske forhold, som man som lærer kan vælge at knytte an til i socialdimensionen, i sigtet på at inkludere flest mulig elever i undervisningskommunikationen og i sigtet på at optimere elevernes læringsudbytte, i retning af at lære at lære:
Autentiske spørgsmål og udnyttelse af elevsvar: Autentiske spørgsmål er karakteriseret ved at være åbne og eksplorerende spørgsmål som læreren ikke selv kender svaret på. Eleverne udfordres via autentiske spørgsmål til at formulere deres egne meninger og forforståelser, hvorved man både hjælper sig selv og eleverne til at se sammenhænge mellem, hvad de tidligere har lært, og hvordan de tilkobler sig det nye lærestof. Ved at stille autentiske spørgsmål i relation til undervisningens tema bliver eleverne videre vigtige medspillere i undervisningskommunikationen og dermed gjort medansvarlige for egen læreproces – en erkendelse og anerkendelse af, at læring er en aktiv individuel bevidsthedsproces. Men som en vigtig pointe tabes lærerens ansvar for undervisningen ikke af syne. Autentiske spørgsmål må nemlig lede læreren til at følge svarende fra eleverne op.
”Optag” af elevsvar i næste spørgsmål: Optagning af elevsvar er en teknik man kan bruge for at få elevernes til fortsat at bidrage til undervisningskommunikationen. Optage betyder her at
inkorporere elevens svar i næste spørgsmål på en måde som får eleven til at reflektere videre over det, som vedkommende selv har udtrykt, og trække svaret ind i elevernes indbyrdes
kommunikation. Men som Dysthe i tråd med systemteori pointerer, så må optag af elevsvar praktiseres med en vis lærerstyring. Læreren må i kraft af sin fag-faglige og fagdidaktiske ekspertise styre og sortere i det elevernes bringer ind i undervisningskommunikationen, så undervisningens tema, kontekst og relevans for faget ikke mistes. Systemteoretisk udtrykt så kan den strukturelle kobling have svære kår, hvis man som lærer ikke fastholder struktur og klarhed over hvad der er undervisningskommunikationens tema. Lader man elevernes tanker og
associationer få frit løb, sådan at de uden målstyring og redigering introduceres som bidrag i undervisningskommunikationen, forstyrrer man som lærer ikke meningsfuldt, tværtimod tillader man eleverne at bidrage med uvedkommende støj, der vanskeliggør tilkoblingen til undervisningens intenderede side og dermed også chancerne for at undervisningen resulterer i succesfuldt
læringsudbytte/ønsket systemforandring hos eleverne (udvikling af individualitet) (J. Rasmussen, 2004c, s. 296).
”Høj værdsætning” af det eleverne siger: Høj værdsætning betyder at læreren bygger videre på det, som eleven siger, så det styrer samtalens videre forløb. Formålet med værdsætning er at styrke
elever med lavt selvværd og lav akademisk selvtillid. Hvis værdsættelse skal influere på selvopfattelsen må den være specifik. Generel ros har kun en lille effekt, hvorimod det at
understrege det som eleven siger, ved at lade det indgå i den videre samtale har høj effekt. På denne måde signalere man tydeligt, at elevens ideer og tanker er værdifulde.
Ud fra en sådan forståelse af forholdet mellem undervisning og læring kan rådet til læreren aldrig blive, at han eller hun skal udelukkende skal indtage en tilbagetrukket lærerrolle som vejleder, facilitator, moderator eller coach. Som Rasmussen fremhæver så skal læreren nok ind imellem indtage sådanne roller, men læreren skal først og fremmest være fagligt kompetent og professionelt til stede i undervisningens kommunikative sociale system (J. Rasmussen, 2004c, s. 296).
Med reference til systemteori og Dysthe´s didaktiske approach10, kan man konkludere at
undervisningen er læringens intentionelle ramme, og at der efter alt at dømme er brug for lærere med stærke fag-faglige, fagdidaktiske og ledelsesmæssige forudsætninger, som med fordel kan anvende resultater af empirisk undervisningsforskning til professionel inspiration for deres undervisningspraksis og pædagogiske arbejde, hvis man vil fremme evnen til at lære at lære.
10 Dysthe trækker på sprogfilosoffen Mikhail Bakthin samt på indsigter fra både Jean Piaget og Lev Vygotssky´s teoretiske forestillinger – læreprocesser understøttes jf. Vygotsky´s perspektiv på zonen for nærmeste udvikling i social situerede interaktioner mellem individer, men konstrueres i tråd med Piagets perspektiv inden i den enkeltes hoved. Det der forbinder det ydre med det indre er sprog. Dette teoretiske udgangspunkt er væsentligt forskelligt fra Luhmann og indebærer nogle teoretiske implikationer vedrørende internalisring, som ikke her skal forfølges yderligere her.