Systemteoretisk analyse

I Luhmann´s sociologiske systemteori består samfundet eller det sociale ikke af mennesker, men derimod af biologiske, psykiske og sociale autopoietiske systemer.

Den mekanisme, som kan sammenknytte det psykiske og det sociale, kaldes for strukturel kobling.

Strukturel kobling er betegnelsen for forskellige systemers samtidige uafhængighed og afhængighed af hinanden. Systemer der er strukturelt koblede er henvist til hinanden – samtidig med at de

forbliver omverden for hinanden. Strukturelle koblinger bidrager ikke med operationer som kan reproducere selve systemet, derimod ophidser strukturelle koblinger ”systemet med irritationer, der forstyrrer systemet på en måde, som derefter internt bringes i en form, som systemet kan arbejde med” (Luhmann, 2003, s. 74).

Sprog har en central funktion for den løbende strukturelle kobling mellem bevidsthedsmæssige og kommunikative operationer. Men systemteoriens forståelse af sproget adskiller sig for den gængse opfattelse af sprogets rolle på flere punkter. F.eks. er tænkning er ikke (kun) sprog, selv om vi nok anvender sprog i vores tænkning, til f.eks. at sammenfatte tanker eller formidle vores følelser. Sprog udgør i systemteoretisk terminologi sit eget medium (det være sig akustiske tegn som f.eks.

lyde/tavshed eller optiske tegn som f.eks. gestus, ord eller sætninger) og stiller sig som medium til rådighed, således at de deltagende systemer, ved at indgå strukturelle koblinger, får mulighed for at

frembringe sig selv i kommunikationen. Sproget har således ikke nogen specifik ontologisk funktion i sig selv, det eksisterer kun, når det som medie anvendes til noget.

I den aktuelle forståelse af anerkendende pædagogik, er det et gennemgående træk, at

udgangspunktet for lære- og udviklingsprocesser finder sted i et empatisk, relationelt og ligeværdigt møde mellem subjekter i en såkaldt fælles eller intersubjektiv oplevelses- eller livsverden¹¹. Empati bliver her forstået som en særlig indfølingsevne, der gør det muligt for den, der skal støtte elevens udviklings- og læreproces, at sætte sig ind i dennes perspektiv og situation ved at forestille sig, hvordan han eller hun selv ville have tænkt eller følt i den situation. Men i et systemteoretisk perspektiv er det ikke muligt at tænke og føle som en anden, og det er heller ikke muligt for nogen at være i en andens perspektiv. Ukendskab til den andens bevidsthedsoperationer (tanker, følelser) kan kun reduceres gennem refleksiv kommunikation, men en sådan reduktion af uforudsigelighed indebærer ikke, at kommunikationen giver et direkte indblik i den andens tanker, følelser eller forestillinger (J. Rasmussen, 2004a, s. 60).

Resultatet af kommunikation er kommunikation. Der er mere præcist tale om en dobbeltkontingent proces, hvori parterne hele tiden forandrer sig og konstruerer sig selv og hinanden. Luhmann definerer kommunikation som en syntese af tre selektioner, som en enhed af information, meddelelse og forståelse… (og, P.F.) forståelsen (er først, P.F.) realiseret når… forståelsen kommer i stand (Luhmann, 2000, s. 188).

Selektion betyder udvælgelse blandt muligheder. Enhver information er en selektion ud fra en horisont af kontingente valgmuligheder. Kontingens indebærer at det er muligt at kommunikere ikke denne, men en anden information. Kommunikationen kan meddelelses mundtligt eller skriftligt, råbes, hviskes eller være tavs ligesom den meddelte information kan forstås på den ene eller den anden måde. Der forelægger altså en kommunikation, når der bliver truffet en information, et valg blandt flere muligheder for meddelelse, og et valg blandt flere muligheder for forståelse. Det er således vigtigt at sørge for, at den enkelte kommunikative hændelse slutter med forståelse. Om det forståede så bliver lagt til grund for yderligere kommunikation eller ej, er hermed ikke afgjort.

11I teoretisk forstand defineres begrebet livsverden som den fælles horisont, der indeholder meningen og gyldigheden af en enstemmig, det vil sige kohærent erfaring, der i igennem vekslende korrektioner viser sig i intersubjektivitet.

Det kan være det sker – og det kan være det ikke sker. Kommunikationen kan nemlig accepteres eller afvises.

Det dobbeltkontingente betingelsesforhold identificerer et grundlæggende kommunikationsproblem, nemlig det forhold at kommunikationsparterne er uigennemsigtige for hinanden og utilgængelige for ydre tilgange. Det betyder at kommunikation kun er mulig som en selvreferentiel proces, hvori parterne hele tiden må medprøve, om deres selektioner er blevet forstået. Det betyder, at en del af opmærksomheden i en kommunikationsproces, må afsættes til forståelseskontrol. Som en slags refleksivt eftersyn af, om det, man selv har sagt, mon synes at være blevet forstået af den anden bedømt på grundlag af det, som den anden fortsætter med at sige (Luhmann, 2000, s. 184).

Den strukturelle kobling forholder sig som navnet siger, kun til strukturvalget, og strukturvalget vedrører temaet for den kommunikation, der finder sted. Almindeligvis fungerer den strukturelle kobling forholdsvis uproblematisk, men nogle gange kan psykiske systemer (personer) have svært ved at tilkoble sig kommunikation, fordi der så at sige kommer støj på linjen. Det kan f.eks. komme til udtryk ved at man taler forbi hinanden, misforstår hinanden eller bliver så uenige med hinanden at kommunikationen går helt i stå – kommunikationen afvises! En sådan fejlretning af

kommunikationen sker dels på baggrund af den kontekst kommunikationen foregår i og dels på baggrund af de erfaringer og forventninger de respektive parter der indgår i kommunikationen, har til hinanden. Faren for kommunikationsbrist er potentielt tilstede, hvis man lægger forskellige kriterier til grund for den løbende kommunikations dynamik og tema som udspiller sig i en given kontekst, hvilket eksemplet mellem kuratorernes og faglærernes forskellige tilgange til deres kerneydelse er et eksempel på.

En anden fare skal findes i den tidligere beskrevne grænsedragningsproblematik, som dækker over konflikter mellem roller, som en og samme person skal varetage, f.eks. kan forskellige professioner, arbejdstagerrolle, ægtemage- og forældrerolle, komme i karambolage med hinanden. Med reference til anerkendende pædagogik må aktørerne kunne yde følelsesmæssig, empatisk og autentisk

anerkendelse, idet dette ses som forudsætning for udvikling af grundlæggende selvværd, uden hvilken moderne mennesker ikke kan leve. Fordringen om at kunne knytte følelsesmæssigt tætte relationer, indebærer en potentiel fare for, at man udfylder sin professionelle rolle med reference til moderens, faderens, venindens eller kærestens, dvs. med reference til privatsfæren, hvilket kan slå over i at man forelsker sig, tilegner sig yndlingselever som bidrager til, at man får fremstillet sig

selv som den populære lærer eller pædagog, der forstår at tage højde for elevernes følelsesliv bedre end andre osv.

Systemteorien peger på, at man som professionel må være sig bevidst om hvilken rolle man har og i hvilken kontekst man befinder sig. I en professionel arbejdskontekst, indtager man en formel rolle, hvortil der knytter sig et særligt forventningsmønster til hvad der kan kommunikeres om, hvordan der kan kommunikeres, samt hvornår, versus den private eller mere uformelle kontekst, hvor man indtager en uformel rolle, hvortil der knytter sig et andet og mere fortroligt/intimt

forventningsmønster til kommunikationen. I systemteorien skelnes der også mellem roller og funktioner i den forstand, at rollen udløser bestemte forventninger til den funktion som skal aktualiseres. En rolle kan godt kobles til flere funktioner. Eksempelvis kan lærerrollen kobles til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, vejledning og eksamination.

Socialpædagogens rolle kan også kobles til flere funktioner, men det er mere dobbelttydigt hvilke funktioner rollen som socialpædagog udløser. Eksempelvis kan rollen kobles til relationsarbejde i forbindelse med forskellige former for tilknytningsforstyrrelser og rollen kan kobles til

kompetenceafklaring, forstået som en afklaring af elevernes faglige, personlige og sociale forudsætninger. I forbindelse med relationsarbejdet kan socialpædagogen siges at fungerer som ressourceperson for psykiateren eller udviklingspsykologen/terapeuten. I forbindelse med

kompetenceafklaring af elevernes individuelle forudsætninger, fungerer socialpædagogen i højere grad om ressourceperson for læreren, idet de individuelle undervisningsplaner gør det muligt, at tilpasse den generelle undervisning, til elevernes individuelle forudsætninger. Men hverken læreren eller socialpædagogen, har psykiaterens eller psykologens funktion og kompetenceområder, hvorfor det almindeligvis ikke forventes at hverken læreren eller (social-)pædagogen udøver forskellige former for psykoterapeutisk intervention med eleverne, når fokus for samarbejde er undervisning.