Som det fremgår af observationerne ovenfor arbejdes der systematisk med forskellige former for lærerstilladsering. Ved timers afslutning og begyndelse benytter læreren sig af opsamlinger, så eleverne får et fælles grundlag at fortsætte arbejdet med romanen på. Desuden gør læreren brug af oplæsninger og genfortælling af romanens handling, så eleverne også har et fælles udgangs-punkt for elevaktiviteter.
Elevaktiviteterne er kendetegnet ved stor variation, og opgaverne er stilladseret sådan, at det er muligt for eleverne at arbejde på alle tre læringsmålsniveauer. På den måde kan alle arbejde med fælles mål og deltage ligeværdigt, men ikke nødvendigvis arbejde med identiske mål og på samme niveau. Undervisningen giver eleverne mulighed for at indtage forskellige positioner/roller som et element af undervisningsdifferentiering. F.eks. indtager Lærke positionen som kameramand,
hvil-Undervisningens mål om at styrke Lærkes og de andre elevers læseforståelsesstrategier muliggø-res også via adgang til og brug af kompenserende elevmaterialer, her læs-let bog, indscannet tekst og oplæsning på computer. Lærke begrænses altså ikke af sine afkodningsvanskeligheder, men får mulighed for at deltage ligeværdigt i arbejdet med at stille spørgsmål til og forstå teksten.
I observationerne er der to situationer, hvor Lærke tilsyneladende viser tegn på passiv og mang-lende deltagelse, men hvor det alligevel viser sig, at hun følger med i det, der foregår og aktivt kan bidrage til den faglige samtale. Hun har måske brug for at trække sig tilbage og lade opmærksom-heden vandre for en stund for derefter at vende tilbage igen. Det accepterer dansklæreren og gi-ver dermed mulighed for, at Lærke og andre elegi-ver kan vise deres deltagelse på forskellige måder i undervisningen.
Indhold og mål i undervisningen
1. observation:
Klassen arbejder i dansk med gysergenren og forberedende skriveøvelser med henblik på at kunne skrive egne gyserhistorier. Dansklæreren starter ud ved smartboardet og viser eleverne de mål, der skal arbejdes med:
Færdigheder: komme med eksempler på steder, hvor en gyser kan foregå Viden: vælge et sted, hvor din gyser skal foregå
Kompetencer: beskrive, hvad der gør dine navneord og tillægsord gyseragtige.
Derefter sætter læreren en brainstorm i gang med eleverne. De skal komme med eksempler på steder, hvor en gyser kan foregå. Der er mange hænder i luften, stort engagement og ivrighed for at svare blandt alle elever, også hos Simon, der bidrager med to eksempler.
Efter den fælles opstart instruerer læreren en skriveøvelse gennem direkte modellering med hen-blik på imitation og forestilling, fx: ’jeg har også tænkt derhjemme, nu taler jeg, og I skal lytte...’
Hun viser sit eget eksempel frem og viser sætninger, hvor hun har gjort brug af de fire sanser (se, høre, lugte, mærke), og beder eleverne om at gå tilbage til deres egne pladser og gøre ligesom hende. De næste 25 minutter arbejdes der individuelt ved bordene; der er almindelig arbejdsuro.
Lærer og støttelærer går rundt i klassen og vejleder elever i opgaven. Simon deltager aktivt i denne første del af dobbeltlektionen. Den tydelige målsætning og klassesamtale i timens start og model-leringen af opgaven fungerer som støtte til afkodning af opgaven og aktiviteten. Han opsøger hverken kammerat eller lærerstøtte, men bliver et par gange kontaktet af henholdsvis lærer og støttelærer, der giver ham specificeret feedback i forhold til opgaven. I den efterfølgende opsam-ling ved tavlen skal eleverne dele deres sætninger med hinanden. Under opsamopsam-lingen kigger Si-mon rundt omkring i klassen, drejer rundt på stol, siger ikke noget, virker ’mæt/træt’, men insiste-rer til sidst på at læse en sætning op og får ros herpå af dansklæinsiste-reren.
Nu følger en ny arbejdsfase, hvor eleverne skal arbejde med eget sted og beskrivelser ud fra de fire sansninger. Simon rækker hurtigt armen i vejret og gengiver opgaven over for dansklæreren, måske som en slags sikkerhed for at han forstår opgaven? Læreren bekræfter. Nu arbejdes der igen ved bordene. Simon arbejder på samme måde som de andre i klassen og i eget tempo. På et tidspunkt hjælper Simon sidekammeraten med at forstå opgaven (går til smartboardet og finder oversigt over de fire sanser frem), måske på foranledning af spørgsmål fra kammeraten?
Som afslutning på dobbeltlektionen samler dansklæreren igen eleverne foran smartboardet. Hun beder dem først fortælle, hvad de konkret har gjort, og hvordan de arbejdet. Der er mange marke-ringer, eleverne vil gerne fortælle, og der er stor variation i eksempler på steder og tillægsord. Det
med. Læreren spørger uddybende ind med henblik på variation i navneord, tillægsord m.m. Til sidst finder læreren igen læringsmålene fra starten af timen frem, læser dem op og beder eleverne fortælle hvad, de har gjort. Simon markerer og fortæller, at ”noget er uhyggeligt, når man ikke ved hvem, der har gjort noget”... Hans eksempel optages og forfølges af læreren i den videre samtale.
2. observation:
Dansklæreren samler klassen ved smartboardet og introducerer dagens arbejde. Klassen er nu så langt i det faglige arbejde med gysere, at alle med undtagelse af to elever har udfyldt deres plot-skema. Fredagstimen anvendes til at gennemgå krav til en gyser, og nu følger dagens arbejde, hvor fokus er at få udarbejdet nogle gode beskrivelser. Eleverne skal markere i deres tekst, hvor de starter i dag. Til evaluering af dagens danskarbejde skal eleverne finde deres bedste beskrivelse frem sidst i timen.
Læreren viser målene frem:
Færdighedsmål: Komme i gang med at formulere sætninger til gyseren Kompetencemål: Inddrage mange beskrivelser undervejs i skriveprocessen Refleksionsmål: Være bevidst om, hvornår man er beskrivende
Alle lytter opmærksomt. Herefter henter eleverne deres plotark ved lærerbordet. Arkene skal stil-ladsere det individuelle arbejde med at skrive gysere.
Støttelærer er nu ankommet til klassen og hjælper de to elever, der ikke har fået udfyldt deres plotark endnu. Simons plotark er udfyldt. Eleverne skal fortrinsvis arbejde inde i klassen. En enkelt elev får lov til at arbejde i klassens depot/grupperum; to får lov til at arbejde ude i fællesrummet.
Simon arbejder ved sin faste plads inde i lokalet. Alle elever går i gang med at skrive på deres gy-ser. De kan gå til lærerbordet og få hjælp af dansklæreren eller få hjælp af den nærmest siddende kammerat. Nogen har tekniske problemer – læreren hjælper dem.
Eleverne arbejder på forskellige målniveauer. Der er tydeligvis en af pigerne, der arbejder med både kompetence- og refleksionsmål. Simon snakker lidt med den nærmest siddende kammerat, som er hans makker. Det er en blanding af faglig snak og kammeratsnak. I løbet af kort tid er alle i gang. Hvis de ikke arbejder, kalder læreren dem til orden. Dansklæreren går rundt i klassen og hjælper. Simon er godt i gang med skriveprocessen; han søger primært hjælp hos makkeren, se-kundært hos en anden kammerat i nærheden. Han får god faglig støtte af dem. Simon søger ikke lærerstøtte. Klassen arbejder i stilhed; eleverne taler hviskende sammen, når de hjælper hinanden eller taler med dansklæreren. Støttelæreren arbejder primært med to elever, der har svært ved at komme i gang. Mod slutningen af skrivearbejdet virker Simon træt.
Det sidste kvarter taler de sammen to og to om dagens bedste beskrivelse. Dansklæreren deler dem i to-mandsgrupper. Eleverne går til deres gruppe og gennemfører samtalen med dæmpede stemmer.
seks grupper med cirka fem i hver) gennemfører en række fysiske aktiviteter, fx ’trespring’, ’krab-begang’, ’bowling’, og på resultatark noteres hver enkelt gruppemedlems præstationer. Disse data anvendes derpå til at udregne gruppens samlede præstation, gennemsnitlige præstation mv..
Målene for dagens dobbelttime er:
Færdighedsmål: At tilegne sig metoder til at systematisere information
Kompetencemål: At kunne gennemføre og registrere aktiviteter, der gøres til genstand for stati-stisk beskrivelse og analyse
Refleksionsmål: At kunne gennemskue baggrunden for, hvordan statistisk information bliver til viden
Matematiklæreren starter dagens undervisning med ganske kort at gennemgå dels de stationer, grupperne skal arbejde ved, dels at instruere og stilladsere hvordan grupperne skal indsamle data fra gruppemedlemmernes fysiske aktiviteter. Det gør læreren ved konkret at modellere og altså vise eleverne, hvordan en dataindsamlingsproces skal gennemføres og registreres. Samme struk-tur gentager sig i den anden af de to dobbelttimer dog med den ændring, at der her er tale om et 20 minutters forløb med feedback på såvel aktivitet som fællesgørelse af udfordringer med at be-regne gennemsnit gennem feedback, feedforward og stilladsering.
Matematiklæreren bruger aktivt smartboardet og beder eleverne vise, hvori de enkelte aktiviteter består. I dette korte forløb på 10-15 minutter bliver Simon en vigtig person, idet han i bare iver efter at svare på et af lærerens specificerede feedforward spørgsmål, forlader sin plads i gruppen bagest i lokalet for at gå ind midt i klasselokalet og her ivrigt markere, at han kender svaret på læ-rerens spørgsmål. Han får lov til at komme med svaret, hvilket selvfølgelig er korrekt. En lignende situation gentager sig i den anden af de to dobbelttimer.
Simon deltager aktivt i gruppens fysiske aktiviteter på de forskellige stationer, men understreger dog, at hans egne fysiske præstationer ikke er gode, og at han helst vil være den, der afslutter ak-tiviteten på stationen. Nogle i gruppen, især drengene, opfatter det som en mulighed for at kon-kurrere. Det gør Simon ikke, eller også vil han ikke indgå i en konkurrencesituation? Simon får ikke nogen kommentarer i forhold til hans fysiske præstationer, selv om de resultatmæssigt ligger væ-sentlig under de andre drenges niveau. I selve gruppeprocessen er det ikke nødvendigt for læreren at stilladsere Simon eller de andre; alligevel viser læreren to gange under forløbet i første time Simon en særlig opmærksomhed og interesse, men altså ikke fordi der opleves særligt behov her-for. I selve gruppearbejdet støtter og stilladserer kammeraterne hinanden i såvel faglig som i social henseende. I den anden lektion arbejder Simon sammen med en makker i en to-mandsgruppe, hvor der bliver arbejdet koncentreret og målrettet, men også snakkende i løbet af processen.
De sidste 10 minutter i begge lektioner er der opsamling på aktiviteterne, hvor Simon igen ivrigt deltager i rapporteringen af hvilke resultater, de i gruppen er kommet frem til og hvordan. Han får en konkret mundtlig regneopgave, som han igen svarer helt korrekt på efter lang tids betænkning og ventetid, stående midt i klasselokalet med alles opmærksomhed rettet mod sig. I denne fokuse-rede situation, hvor Simon tænker og udfører sin regneoperation, er lærer og kammerater i klas-sen helt stille, indtil han har svaret. På et andet supplerende spørgsmål fra læreren svarer Simon spontant og rigtigt.