62
Handelsgymnasium
Figur 15: Hvilke undervis-ningsformer kan eleverne
godt lide? Udvalgte svar fordelt på køn i procent.
Mellem 10.172 og 10.203 har svaret på spørgsmålene.
God Virkelig god
Drenge Piger
6 31
3 24
Undervisning med mange
prøver
Undervisning, hvor vi udelukkende arbejder med teori
Undervisning, hvor mange fag
inddrages
Klasse-undervisning 5
31
3 29
17 61
13 60
16 68
18 72
% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Ligesom hvad angår hhx-elevernes faglige interesser, har drengene og pigerne også lidt forskellige præferencer i forhold til undervis-ningsformer. Som figur 15 viser, foretrækker flest drenge undervisning med mange prøver, undervisning, hvor der udelukkende arbejdes med teori, og undervisning, hvor mange fag inddrages, mens flest piger foretrækker klas-seundervisning.
I afsnittet ”Hvorfor forbereder pigerne sig mere end drengene?” sidst i dette kapitel vender vi tilbage til denne forskel i pigers og drenges præferencer for forskellige undervis-ningsformer og peger på, at den blandt andet kan forstås som udtryk for, at mange piger anlægger en flid-strategi, mens drengene i højere grad er strategisk aktive.
63
Interviewene med eleverne peger også på, at det gode gruppearbejde handler om grup-pernes sammensætning. For at en gruppe skal fungere, skal der være en god dynamik i gruppen. Derfor kan det faktisk både være en positiv og en negativ oplevelse at være i gruppe med sine venner. Positiv forstået på den måde, at man snakker godt sammen, og det er lettere at forstå hinanden og lettere at sige fra over for hinanden. Udfordringen er, at man ikke nødvendigvis har samme faglige niveau eller ambitionsniveau, blot fordi man er venner. Og nogle elever påpeger, at der er en risiko for, at der kan gå for meget hygge i den, så man ikke får lavet det, man skal. Omvendt kan det være en fordel at være i gruppe med folk, man ikke kender så godt, men hvor man har samme faglige niveau og ambitioner med projektets resultat.
Derfor er det heller ikke entydigt, om eleverne foretrækker, at læreren sammensætter grup-perne, eller de selv får lov. Det er nok snarere sådan, at eleverne gerne vil have lidt af begge modeller, da de kan noget forskelligt. Her er der også forskel på, om gruppearbejde handler om nogle spørgsmål eller opgaver, man skal arbejde med i en halv times tid for at mødes og lave en opsamling i klassen, eller om gruppearbejdet handler om et længereva-rende projektforløb. Det med gruppearbejdet kan faktisk være en ret vanskelig størrelse at håndtere for eleverne, for det blander sig med de sociale relationer, eleverne har til hinan-den. Det kan fx være svært at sige til en af sine venner eller veninder, at man gerne vil prøve at være i gruppe med nogen andre. Derudover er der det element i det, at eleverne godt en-gang imellem vil arbejde alene for at få en for-nemmelse af, på hvilket niveau de rent fagligt befinder sig. Her kan det at arbejde i grupper betyde, at nogle af eleverne nogle gange føler, at de ikke får udnyttet deres evner godt nok.
Men uanset, hvilken form for gruppearbejde der er tale om, så er det vigtigt for eleverne, at de kender rammerne for arbejdet, og hvad der skal til for at imødekomme kravene til produktet. Ellers kan en positivt vurderet arbejdsform som projekt- og gruppearbejdet blive en negativ læringsoplevelse for eleverne:
Kamille (1. år): De (lærerne, red) kom bare med:
”Lav din egen virksomhed!” Vi stod bare sådan lidt. Og til sidst så kom læreren, og så skulle du måske have gjort det sådan og sådan. Vi vidste jo ikke, hvordan vi skulle gøre. Så havde jeg sagt, at vi måske kunne tage et eksempel, inden vi skulle i gang med en opgave. Fx sådan og sådan, det er nogle, de tidligere år har lavet. Og sådan kunne I gøre, og det er de krav, I har, og sådan og sådan, det er det, I skal komme ind på.
Lotte: De kommer sådan til os: ”Måske har I ikke brugt nok teori.” Jamen, vi vidste ikke, hvor meget teori vi skulle bruge! De skrev: ”Lav din egen virksomhed og beskriv den og sig, hvordan I gerne vil have den.” Så er det også bare lidt svært at vide, hvor mange sider teori de gerne vil have, og hvor meget bilag, og hvor meget generelt de gerne vil have.
64
Handelsgymnasium
I gruppe- og projektarbejde er rammesætnin-gen ofte svag, idet det i højere grad er eleverne selv, der styrer diskussionerne, bestemmer, hvornår der skal laves noget, og i det hele taget organiserer arbejdet. Dette ligger der selvfølgelig et læringspotentiale i. Det kan styrke elevernes selvstændighed og refleksi-onsevner, at de selv får lejlighed til at tale sig frem til løsninger og i højere grad inddrage deres egne erfaringer og refleksioner i arbej-det. Som undersøgelsen viser, tiltaler det mange af hhx-eleverne. Samtidig forsvinder noget af den organisatoriske klarhed, der ligger i et mere stærkt rammesat læringsrum.
Hvis der samtidig er en svag klassifikation – altså at eleverne er i tvivl om, hvad der egent-lig er genstand for gruppearbejdet, og hvad resultatet af arbejdet bør være – kan eleverne miste orientering undervejs i arbejdet, som vi så i elevuddraget ovenfor.
Projekt- og gruppearbejde er ikke som sådan godt eller dårligt, men kan bringes i spil i forskellige læringsforløb og sammenhænge.
Overordnet kan man dog sige, at klassifikati-onen og rammesætningen af gruppearbejdet er noget, læreren bør have i fokus. Her er sær-ligt svagt rammesatte og svagt klassificerede læringsrum vanskeligt for eleverne at hånd-tere, idet det risikerer at bliver for usynligt for eleverne, hvad de skal lære, og hvordan de skal honorere de implicitte krav og forvent-ninger til arbejdet og produktet. Eleverne kan være i tvivl om, om de er på rette spor, og her værdsætter de, når læreren er opmærksom undervejs og får tjekket op på, om det går, som det skal. Det er altså vigtigt for eleverne, at læreren ikke trækker sig fra gruppearbejde,
når opgaven er givet, og at der i det hele taget sørges for at lægge gode didaktiske og pæda-gogisk rammer for arbejdet. Så ved eleverne, hvad der forventes af dem, hvilke rammer de skal holde sig inden for, og hvad der skal til for at løse opgaven. At lære eleverne at arbejde selvstændigt er ikke nødvendigvis lig med at arbejde uden retningslinjer.
Rammesætningen og klassificeringen er også relevant i forhold til andre undervisnings- og arbejdsformer. Her tegner der sig et billede af, at hhx-eleverne ofte gerne vil have en relativt stærk rammesætning. De kan godt lide, at de ved, hvad de skal, og hvad der skal ske, så det ikke er så usynligt for dem:
Pia (1. år): Den form, som Lise bruger, der hvor hun kommer ind og skriver op på tavlen: Det er det, vi skal gøre, det er det her, vi skal lave i dag, og så gør I det og det. Så deler hun os ind i grupper el-ler et elel-ler andet, og så får vi nogle opgaver, vi skal sidde og arbejde med, så gennemgår hun lidt på tavlen, nye opgaver, sådan at det hele tiden veksler mellem teori og praksis.
Klaus: Hun ved altid, hvad vi skal. Der har ikke været en gang, hvor hun ikke er kommet velforbe-redt.
Lasse: Hun har bare planer.
Hans: Hun skriver lektierne, lige når hun kommer.
Hvad vi har for til næste gang.
Det er selvfølgelig altid vigtigt, at lærerne er opmærksomme på, om eleverne er på rette vej – om de har forstået opgaven og ved, hvad de skal lave. Men måske er det et særligt vigtigt fokusområde for lærerne på hhx, idet en større andel af hhx-eleverne end eleverne på de øvrige gymnasiale uddannelser har en gymnasiefremmed baggrund.