Kapitel 5 En performativ forståelse af demokratisk kunstpædagogik
5.2 Kunstpædagogisk positionering
5.2.1 Kunstpædagogik baseret på teorier om læring og kognition
Illeris skriver, at kunstpædagogik baseret på teorier om læring og kognition er mere optaget af hvordan elever lærer end hvad eleverne lærer (Ibid.). Herved forstår jeg kunstpædagogik baseret på teorier om læring og kognition som indskrivende sig inden for ’Kulturelt demokrati’.
Hein er som nævnt toneangivende inden for museumspædagogik, der er ori-enteret imod demokrati, og hvordan elever lærer51. Med inspiration fra den amerikanske pragmatiker John Dewey udvikler Hein en museumspædagogik, der både sætter fokus på deltagelse og social politiske aspekter. Hein argu-menterer i sin seneste bog Progressive Education for Democracy for, at museer må inddrage og anerkende alle gruppers stemmer, for at kunne bidrage til et de-mokratisk samfund (Hein 2010: 182).
Med afsæt i Dewey påpeger Hein, at demokrati altid vil være i forandring, og at uddannelse ikke blot handler om reproduktion af det eksisterende, men der er i Heins museumspædagogiske overvejelser ikke en klar definition på, hvor-dan nye praksisser kan komme til syne, både forstået som nye måder at tænke demokrati og nye måder at gøre elev på. Hein fremhæver derimod en social-iserende forståelse af uddannelse, når han skriver: “Education is the means by which society passes on its culture so it can live beyond one generation; and simultaneously, education is also the process by which new members are socialized, a process that has politi-cal goals” (Ibid.: 38). Den form for socialisering har, som Hein også selv frem-hæver, et politisk mål. Den socialiserende uddannelse handler om at lære ele-verne kritisk tænkning og problemløsende metoder, som kan bidrage til ud-vikling af et mere retfærdigt samfund (Ibid.: 36). Men i denne forståelse ses
51 Selv om Hein ikke forholder sig specifikt til kunstpædagogik, har hans tænkning præget den kunstpædagogiske praksis, og derfor inddrager Illeris også Heins kon-struktivitiske museumspædagogik som en kunstpædagogisk retning.
72
kritisk tænkning og problemløsende metoder som noget, underviseren lærer elever, hvorfor det fordrer socialisering. Dette er grunden til, at jeg ser det som reproduktion af eksisterende viden snarere end læring som overskridelse.
Jeg ser Heins museumspædagogik som primært individuelt orienteret, da Hein fremhæver videnskonstruktion som en individuel proces og vægter ele-vernes egen meningsskabelse (Hein 1998). Det er måden, elever skaber viden og mening på, der er central for denne kunstpædagogiske konception. Illeris skriver, at denne kunstpædagogik er baseret på særlige forestillinger om ele-vernes indre og skjulte læringspotentialer, hvor det pædagogiske mål bliver at stimulere og synliggøre disse med henblik på, særlige resultater som eksem-pelvis kritisk tænkning (Illeris 2011: 30). Altså en pædagogik, hvor målet er, at eleven skal erkende sine allerede eksisterende potentialer gennem stimule-ring og synliggørelse.
En anden forsker, der har forholdt sig til sammenhænge mellem pædagogik og medborgerskab, er den norske professor i pædagogik Olga Dysthe. Dysthe er toneangivende inden for dialogpædagogik i skolen, men blev inddraget i udviklingsprojekter52 i det museale felt og har på den baggrund ydet sit bidrag til kunstpædagogik både gennem udgivelse af bogen Dialogbaseret undervisning - Kunstmuseet som læringsrum (Dysthe, Bernhardt og Esbjørn 2012) og gennem artiklen ’Kunstmuseet som dialogisk læringsrom ’ i antologien Rum for medbor-gerskab (Villumsen mfl. 2014). Jeg vil gennem beskrivelse af Dysthes forståelse af dialogpædagogik vise, hvordan Dysthe er orienteret imod læring som er-kendelse og derved medborgerskab som en kvalificerende og socialiserende læreproces. Dysthe skriver, at der inden for dialogpædagogik kan skelnes mel-lem de forskere, der primært har en ontologisk forståelse af dialog, og de, der
52 Forprojektet ’Lige i medborgerskabet’
73 har en epistemologisk forståelse af dialog53, altså en skelnen mellem de der primært ser dialog som et mål for læring og de, der som Dysthe primært be-tragter dialog som et middel til læring (Dysthe mfl. 2012: 67)
De russiske dialogforskere Alexander Sidorkin (1999) og Eugene Matusov (2009) er ifølge Dysthe kritiske overfor anvendelse af dialog som et middel til at opnå specikke læringsmål og kalder det en instrumentel brug af dialog.
Dysthe fremhæver, at der findes mange muligheder for at skabe et dialogisk rum også i et målstyret skolesystem, og spørger kritisk, hvad der er galt med at være instrumentatistisk (Ibid. :71) Hertil vil jeg svare, at det kommer vel an på, hvad kunstpædagogik på kunstmuseer er til for; er målet læring som overskridelse, er en instrumentel anvendelse af dialog måske ikke så velegnet, hvorimod en instrumentel anvendelse af dialog er velegnet til læring som erkendelse. Jeg læser derved Dysthes dialogpædagogik som primært orienteret imod læring som erkendelse.
Dysthe, Bernhardt og Esbjørn påpeger dog både en orientering imod læring som erkendelse og læring som overskridelse, når de skriver:
”Faglighed kan dog godt tages med ind i det flerstemmige rum og derved sætte i spil på andre måder end gennem traditionel formidling. Men hvis museerne skal kunne fungere som alternative læringsrum, skal museumsunderviserne også give plads til det åbne, udefinerede og overskridende. Det kan ske gennem dialog mellem elever og underviser, og ikke mindst i mødet med kunstværkerne og i praktisk-æstetiske processer” (ibid. :78).
53 Alexander Sidorkin 1999, Eugene Matusov 2009 og Wegerif 2007 har primært et ontologisk fokus på dialog, da dialogen ses som undervisningens mål og ikke middel.
Dysthe 2012, Gordon Wells 1999, Martin Nystrand 1997 og Neil Mercer 2007 har derimod primært et epistemologisk fokus på dialog, der her ses som undervisningens middel (Dysthe mfl. 2012: 67).
74
Dysthe mfl. argumenterer for dialog som et middel og derfor for inddragelse af faglighed, men påpeger samtidig at der på kunstmuseer skal gives plads til det åbne, udefinerede og overskridende. Altså læring som overskridelse, men hvordan er det muligt med dialog som middel? Eller er overskridelsen noget, der ligger uden for dialogen mellem elever og underviser, når Dysthe mfl.
fremhæver mødet med kunstværker og praktisk-æstetiske processer (hvilket jeg forstå som værkstedsdelen i undervisningsforløb) som situationer, hvor læring som overskridelse kan finde sted?
Dysthe mfl. slutter af med at præcisere dialogbaseret undervisnings bidrag til demokratisk medborgerskab på følgende vis:
”Dialogbaseret pædagogik er baseret på, at eleverne deltager aktivt gennem både samtaler og andre læreprocesser, samt på, at deres stemme høres, respekteres og kontrasteres mod de andre stemmer. Når vi endnu en gang gentager denne hovedpointe, er det, fordi der netop her ligger en mulighed for at træne eleverne i centrale aspekter af medborgerskab: 1) deltage i samtaler, 2) formulere egne meninger og synspunkter, 3 )lytte til andre, 4) udvise respekt for meningsmodstandere, 5) håndtere ulighed, 6) erfare, hvordan ulighed kan være en ressource, 7) få erfaring med at løse problemer i fællesskab” (Ibid.: 233).
I ovenstående citat fremstår læring som overvejende individuelt orienteret, da det er eleven, der skal lære at deltage, lytte, formulere mv. Jeg har i ovenstående citat fremhævet udtrykket ’træne’, fordi jeg netop i dette ordvalg ser en forståelse af medborgerskab som noget bestemt, der skal læres.
Efterfølgende præciserer Dysthe mfl. dette betemte gennem de syv punkter, jeg primært ser som socialisering med henblik på kommende medborgerskab og derved som medborgerskab som en disciplinerende læreproces. Dysthe fremhæver sin forståelse af medborgerskab som en socialiserende proces, når hun skriver ”Den socialiserende funksjonen har jeg spesielt knyttet til en forståelse av
75 medborgerskap som det å praktisere sider ved demokratiet og ved kulturen”54 (Dysthe 2014: 54).
Min forståelse af kunst- og museumspædagogik adskiller sig fra Dysthe og Hein både ved at være orienteret imod læring som overskridelse og ved at tage afsæt i et relationelt subjektbegreb. Jeg vil nu udfolde, hvordan forskningsprojektet bidrager med andre perspektiver på demokratisk kunstpædagogik også i forhold til en relationel kunstpædagogik. Jeg bruger igen Illeris’ kategorisering af konceptioner og vil præcisere, hvordan min forståelse af demokratisk kunstpædagogik adskiller sig fra kunstpædagogik baseret på teorier om dannelse og didaktik.